Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa Programa de Pós-Graduação e Pesquisa em Psicologia
Mestrado em Psicologia Social
KELYANE OLIVEIRA DE SOUSA
PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIAIS NA ESCOLA: UMA FORMA DE COMBATE AO PRECONCEITO CONTRA A DIVERSIDADE SEXUAL
PROGRAM OF SOCIAL SKILLS AT SCHOOL: A FORM OF COMBATING PREJUDICE AGAINST SEXUAL DIVERSITY
São Cristóvão - Sergipe 2017
PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIAIS NA ESCOLA: UMA FORMA DE COMBATE AO PRECONCEITO CONTRA A DIVERSIDADE SEXUAL
PROGRAM OF SOCIAL SKILLS AT SCHOOL: A FORM OF COMBATING PREJUDICE AGAINST SEXUAL DIVERSITY
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Sergipe – PPGPS – UFS como requisito parcial para a obtenção do grau de mestre em psicologia social.
Linha de Pesquisa: Processos Sociais e Relações Intergrupais.
Orientador: Prof. Dra. Dalila Xavier de França
São Cristóvão - Sergipe 2017
Dissertação da discente KELYANE OLIVEIRA DE SOUSA, intitulada PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIAIS NA ESCOLA: UMA FORMA DE COMBATE AO PRECONCEITO CONTRA A DIVERSIDADE SEXUAL defendida e aprovada em 06/06/2017, pela Banca Examinadora constituída pelos professores doutores:
_______________________________________________________________________ Prof.ª Dra. Dalila Xavier de França (orientadora)
_______________________________________________________________________ Prof. Dr. André Faro Santos (avaliador interno)
_______________________________________________________________________ Prof. Dr. Elder Cerqueira-Santos (avaliador interno)
_______________________________________________________________________ Prof.ª Dra Dinamara Garcia Feldens (avaliadora externa)
A Deus, por permitir que tudo isso se concretize e por me dar forças, sempre. À minha mãe, por todo o incentivo que me foi dado na direção de ser uma pessoa melhor e de me fazer acreditar que eu posso alcançar meus objetivos.
Ao meu noivo Matheus, por toda a dedicação, incentivo e por acreditar em mim até mesmo quando eu não acreditei. Obrigada por todo o apoio, carinho, amor, amizade e cumplicidade que fortalecemos a cada dia que passamos juntos. Obrigada por segurar minha mão em todos os sorrisos e lágrimas. Essa conquista é nossa!
Às minhas irmãs e cunhados, por todo o apoio e incentivo em alcançar degraus mais altos. À minha sobrinha e afilhada Maria Fernanda, por sempre ser fonte de luz, amor e felicidade para todos na nossa família.
À minha madrinha, prima e amor Luciana Souza, pelas palavras de motivação sempre nas horas em que eu mais precisei. Obrigada por seu amor tão puro e verdadeiro.
Aos meus tios, Lulu e Valter, meus segundos pais, sempre presentes com muito amor. Aos meus sogros, Martha e Jorge, por torcerem por mim como uma verdadeira filha. À minha orientadora, Dalila Xavier de França, exemplo de profissional ética e competente. Obrigada por todo o tempo dedicado a mim, por toda a paciência e, principalmente por todo o conhecimento compartilhado.
Aos professores André Faro, Elder Cerqueira, Marcelo Ferreri, Zentih Delabrida, Rejane Johann, Marcus Eugênio por serem modelos na minha formação acadêmica, exemplos de ética, dedicação e comprometimento. Aos professores membros das bancas de pré-qualificação, qualificação e defesa. O meu muito obrigada por todas as contribuições.
Às amizades tão especiais que ganhei ao iniciar o mestrado, Rozélia dos Anjos, Luana Cristina, Moisés Menezes, Gabriella Unger, Christiane Gomes, Deise Miron,
companheirismo em toda essa jornada. Especialmente, agradeço a Catiele Reis, minha companheira de aventuras, muito obrigada pelo ombro amigo, pelas tardes de estudo e por dividir sonhos comigo.
Às minhas amigas de sempre e para sempre: Crislayne Bery, Thaisa Raquel, Renata Prado e Rafaela Dantas. Amo vocês pra sempre.
Às amigas, Beatriz Reis e Danielle da Paz. Obrigada por todas as conversas e por amenizarem meus medos e angústias. Amo vocês.
À minha amiga Dani Bezerra por todas as palavras de carinho, encorajamento e afeto ao longo de todos esses anos de amizade. Te amo!
À minha amiga Lívia Barros, minha preceptora de residência e “personal life”. O meu muito obrigada a você, que sonhou com esse título antes mesmo de mim. Muito obrigada por todas as oportunidades que você me ajudou a enxergar no caminho.
À minha amiga e “R1”, Jamille Figueiredo, por me fazer olhar para psicologia com ainda mais amor. Você é um exemplo de profissional.
Agradeço também às pessoas que possibilitaram a realização dessa pesquisa. Primeiramente, a Karine Melo Sales, obrigada por todo acolhimento, abertura e confiança para a implementação do programa. A todos os profissionais que me acolheram tão bem na escola Jaime Araújo. E, especialmente, aos adolescentes que concordaram em participar dessa pesquisa e que estiveram presentes, colaborativos e engajados em todas as atividades propostas. Sem a disposição de vocês, nada teria sido feito. Muito obrigada.
Às turmas de educação física e de psicologia, nas quais lecionei durante o estágio docência. Muito obrigada por serem parte da minha formação sendo meus primeiros alunos e possibilitando a descoberta do amor à docência. Com vocês aprendi muito!
conhecimento compartilhado. Obrigada por possibilitarem um espaço de discussão tão rico ao longo desse tempo. Vocês são brilhantes.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), pela concessão da bolsa, permitindo condições maiores de dedicação à pesquisa.
Existem bilhões de pessoas no planeta e muitos tipos de personalidades diferentes, algumas são introvertidas outras extrovertidas, algumas se guiam pela lógica e outras pelos sentimentos. Em um mundo com tanta diversidade como aprendemos a lidar com os aqueles que são diferentes? E como aprendemos a entender e aceitar quem nós somos? (Carl Gustav Jung)
Analisa-se a efetividade de um programa de habilidades sociais na redução do preconceito contra a diversidade sexual e de gênero em adolescentes. Participaram do estudo 22 adolescentes com idades entre 14 e 17 anos, alunos do ensino fundamental de uma escola pública localizada no município de Aracaju, Sergipe. Um desenho quase experimental de série temporal descontínua com pré-teste e pós-teste foi utilizado. No pré-teste verificou-se os níveis de habilidades sociais e de preconceito contra a diversidade sexual e de gênero dos adolescentes investigados. Em seguida, o tratamento experimental foi realizado através do treinamento de habilidades sociais voltado para questões sobre a diversidade sexual e, após uma semana do seu encerramento, executou-se o pós-teste, no qual os níveis de habilidades sociais e de preconceito contra a diversidade sexual e de gênero foram novamente aferidos. Os instrumentos utilizados no pré e no pós-teste foram: Inventário de Habilidades Sociais para Adolescentes e a Escala de Preconceito contra Diversidade Sexual e de Gênero. A intervenção contou com o total de 10 sessões semanais, de 50 minutos cada, com abordagem psicoeducativa e cognitivo-comportamental através de técnicas delineadas estrategicamente de acordo com o objetivo geral do estudo. Os resultados do pré-teste demonstraram que os jovens tinham um baixo desempenho no índice de frequência geral das habilidades sociais, assim como nas habilidades específicas relacionadas com a empatia, autocontrole, civilidade, assertividade, abordagem afetiva, desenvoltura social e nível moderado de preconceito contra a diversidade sexual e de gênero. Após a intervenção, os dados comparativos entre o pré e o pós-teste mostraram que houve redução significativa do nível de preconceito dos adolescentes e aumento significativo da frequência de emissão em três das seis subclasses de habilidades sociais, que foram: assertividade, abordagem afetiva e desenvoltura social.
Palavras-chave: Habilidades Sociais; Preconceito; Diversidade Sexual; Homofobia; Adolescentes; Sexualidade; Competência Social.
The effectiveness of a social skills program in reducing prejudice against sexual and gender diversity in adolescents is analyzed in this study. Twenty-two adolescents between 14 and 17 years old participated in the study, elementary school students from a public school located in Aracaju, capital of Sergipe. A quasi-experimental design of a discontinuous time series with pre-test and post-test was used. In the pre-test the levels of social skills and of prejudice against sexual and gender diversity of the investigated adolescents were verified. Subsequently, the experimental treatment was carried out through social skills training aimed at questions about sexual diversity and, after a week of its closure, the post-test was carried out, in which the levels of social skills and prejudice against Sexual and gender diversity were again checked. The instruments used in the pre and post-test were: Social Skills Inventory for Adolescents and the Sexual and Gender Diversity Prejudice Scale. The intervention had a total of 10 weekly sessions, each of 50 minutes, with a psychoeducational and cognitive-behavioral approach through strategically delineated techniques according to the general objective of the study. The results of the pre-test demonstrated that the youth had a low performance in the general frequency of social skills, as well as in the specific skills related to empathy, self-control, civility, assertiveness, affective approach, social skills and moderate level of prejudice against Sexual and gender diversity. After the intervention, the comparative data between the pre and post-test showed a significant reduction in the level of prejudice of the adolescents and a significant increase in the frequency of emission in three of the six subclasses of social skills, which were: assertiveness, affective approach and social resourcefulness.
Key words: Social Skills; Prejudice; Sexual Diversity; Homophobia; Adolescents; Sexuality; Social Competence.
Tabela 1 - Dados do corpus extraído dos artigos empíricos publicados nas bases de dados
SciELO, PePSIC e Sience Direct sobre adolescência e homofobia entre os anos
de 2012 1 2016 ...56 Tabela 2 - Programa de Treinamento de Habilidades Sociais com ênfase sobre a diversidade sexual e de gênero ...76 Tabela 3 - Habilidades aferidas no IHSA e suas medidas ...83 Tabela 4 - Indicadores de habilidades sociais analisados comparativamente antes e após a intervenção ...89 Tabela 5 – Médias e desvios padrões dos percentis da frequência da emissão de Habilidades
Sociais* totais e específicas dos adolescentes (Teste t de Student) ...96 Tabela 6 – Médias e desvios padrões dos percentis da dificuldade na emissão de Habilidades Sociais* totais e específicas dos adolescentes ...98
INTRODUÇÃO ... 13
CAPÍTULO I - HABILIDADES SOCIAIS E SUA APLICAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR ... 19
1.1 Habilidades Sociais – histórico do campo de estudo ... 21
1.2 Abordagem conceitual e desenvolvimento das habilidades sociais ... 24
1.3 Treinamento de Habilidades Sociais (THS) ... 31
1.4 Habilidades Sociais no contexto escolar ... 34
1.5 Estudos científicos sobre o uso do Treinamento de Habilidades Sociais em escolas ... 37
CAPÍTULO II - ADOLESCÊNCIA E PRECONCEITO CONTRA A DIVERSIDADE SEXUAL ... 42
2.1 Adolescência, diversidade sexual e preconceito na escola ... 44
2.2 Preconceito contra a diversidade sexual e adolescência: revisão sistemática da literatura ... 50
2.2.1 Método ... 54
2.2.2 Resultados e Discussão ... 58
2.2.2.1 Análise dos métodos do corpus investigado... 58
2.2.2.2 Análise de Conteúdo do corpus investigado ... 61
2.2.3 Considerações Finais ... 67
CAPÍTULO III - AVALIAÇÃO DA EFETIVIDADE DO PROGRAMA DE TREINAMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS COMO FORMA DE COMBATE AO PRECONCEITO CONTRA A DIVERSIDADE SEXUAL ... 69
3.2 Objetivo Geral do Estudo ... 70 3.2.1 Objetivos Específicos ... 70 3.2.2 Hipóteses ... 71 3.3 Método ... 72 3.3.1 Amostra ... 72 3.3.2 Aspectos Éticos ... 73 3.3.3 Procedimentos e Instrumentos ... 73 3.3.3.1 Procedimentos ... 74 3.3.3.2 Instrumentos ... 81
3.3.4 Análise dos dados ... 85
3.3.4.1 Análise dos dados do pré-teste ... 85
3.3.4.2 Análise dos dados do pós-teste ... 87
3.4 Resultados e discussão ... 89
3.4.1 Resultados e discussão relativos ao pré-teste. ... 89
3.4.2 Resultados e discussão pós intervenção: Pós-teste ... 102
CAPÍTULO IV - CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 113
REFERÊNCIAS ... 120
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .... 129
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO SOCIODEMOGRÁFICO ... 131
ANEXO A - ESCALA DE PRECONCEITO CONTRA DIVERSIDADE SEXUAL E DE GÊNERO ... 132
INTRODUÇÃO
O preconceito contra pessoas LGBT – lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais – é um fenômeno em evidência na sociedade contemporânea. Enquanto outros tipos de preconceito, como o racial, que ao longo dos anos passaram a ter um caráter sutil, velado, pela norma social vigente, a qual estabelece que os indivíduos não devem ser preconceituosos por causa da cor da pele dos outros, o preconceito contra pessoas de diferentes orientações sexuais ainda é manifestado de forma bastante clara e evidente, justamente porque a norma social com relação à sexualidade que rege atualmente a sociedade em que vivemos é a da heteronormatividade.
O termo heteronormatividade é baseado na cultura heterossexual que rege o modo de se portar na sociedade contemporânea. Nesse cenário, tudo o que se refere à vivência afetiva e sexual e que foge a esse padrão é desqualificado e se torna alvo de preconceito e discriminação. Também estão inclusos aqui os papéis de gênero impostos pela sociedade que, devido à falta de flexibilidade, acabam por proporcionar a criação de estereótipos de poder vinculados ao homem, principalmente aos heterossexuais, em detrimento das mulheres e a tudo o que diz respeito ao universo feminino (Borrillo, 2009; Schwartz, & Lindley, 2009).
O preconceito pode ser definido como uma atitude disparada contra indivíduos pertencentes a um grupo social desvalorizado (Allport, 1954; Dovidio, 2001), “uma atitude hostil ou negativa com relação a determinado grupo” (Rodrigues, Assmar, & Jablonski, 1999, p.162), simplesmente pelo fato do indivíduo pertencer àquele grupo, partindo do princípio de pressupor que ele possui todas as qualidades negativas atribuídas ao seu referido grupo (Allport, 1954). Para a psicologia social, o preconceito tem como base cognitiva o estereótipo, que são crenças pessoais, consideradas como verdades absolutas, atribuídas a
outros indivíduos e grupos que geralmente referem-se a atributos – traços de personalidade – ou comportamentos. Além disso, este fenômeno é formado ainda por componentes afetivos, os sentimentos negativos, e componentes comportamentais, as ações (Rodrigues et al., 1999).
Ainda em relação ao preconceito, especificamente quando se trata da esfera comportamental, ou seja, verbalizações hostis, agressões, dentre outros, o termo utilizado pela psicologia social é discriminação, que seria a junção dos sentimentos hostis e das crenças estereotipadas que podem resultar na emissão de tratamento diferenciado e atos manifestos de desprezo e agressividade (Rodrigues et al., 1999).
A partir dessas definições é possível fazer a vinculação dos temas estudados nessa pesquisa que são o preconceito e as habilidades sociais. Com base nas crenças pessoais, nos estereótipos e nos sentimentos negativos nos quais o preconceito é sustentado, é válido fazer a relação desse constructo com outro que estuda justamente a modificação de crenças, modificação de comportamentos violentos, resolução de conflitos, dentre outros, visando dessa forma aprimorar o desempenho dos indivíduos na sociedade e, principalmente, no âmbito das relações interpessoais.
Segundo Lima (2013), o preconceito é baseado em arranjos culturais e sociais, isso significa que ele é transmitido de pessoa a pessoa, ou seja, ele emerge a partir de um processo de aprendizagem, calcado nas relações interpessoais, sobre a quem e como esse preconceito é manifestado. Já as habilidades sociais são um conjunto de comportamentos emitidos diante de relações interpessoais que são aprendidos ao longo da vida e que servem para lidar de maneira adequada frente a essas situações (Michelson, Sugai, Wood, & Kazdin, 1983, Z. Del Prette, & A. Del Prette, 2005). Elas emergem das próprias relações interpessoais do indivíduo e proporcionam a sua competência em viver perante as demandas dessas relações.
Por se tratarem de fenômenos baseados na aprendizagem e estarem na esfera das relações interpessoais, é possível pensar na aproximação desses dois constructos levando em consideração, ainda, a fase da vida que é a adolescência, etapa crucial para o aprendizado de habilidades socialmente competentes baseados na cultura e nos valores da sociedade em que se vive. Segundo Schwartz e Lindley (2009) e Matthews e Adams (2008) o heterossexismo e o sexismo, o qual embasam fortemente as crenças do primeiro, na adolescência impactam negativamente na saúde e no desenvolvimento dos indivíduos. Esta é uma fase caracterizada por diversidades e contradições em virtude de vários motivos como classe social, etnias, gêneros, dentre outros. Além disso, é sabido que o ambiente influencia de forma essencial o modo de pensar dos adolescentes, que são, segundo Groppo (2000), instrumentos essenciais na transformação da sociedade no que tange a valores e cultura (Arpini, 2003; Groppo, 2000).
Devido a tais peculiaridades, a escola acaba por se caracterizar como ambiente essencial no sentido de proporcionar alguns tipos de conhecimentos aos seus alunos como, por exemplo, a oferta de aprendizado acerca de aspectos que vão além dos conteúdos formais das matérias, como habilidades sociais que envolvam a resolução de problemas, a civilidade, o modo de se portar em público, o respeito e a tolerância com o outro etc. É na escola que as crianças e adolescentes passam a maior parte das suas vidas, onde têm suas principais experiências positivas ou negativas e que terão consequências na formação desses seres, na sua identidade, no seu modo de pensar, agir e nas suas crenças e valores.
Entretanto, na prática, há uma dificuldade geral em lidar com algumas questões dentro da instituição escolar, pois alguns assuntos são tomados como tabus e, consequentemente, são silenciados. Isso ocorre principalmente no que tange a temas relacionados com questões de preconceito, sexualidade, gênero e orientação sexual, pois muitas vezes a escola atua como reprodutora de estereótipos e deixa a desejar enquanto
instituição formadora de senso crítico. Porém, esses aspectos fazem parte da vida do adolescente e, enquanto sua discussão é silenciada, pesquisas apontam que o preconceito contra a diversidade sexual e de gênero na escola, por exemplo, pode levar à exclusão, depressão e suicídio entre os jovens homossexuais (Borges, & Meyer, 2008; Lima, 2012; Mathews, & Adams, 2008).
Nesse sentido, no que tange a essa pesquisa, fazemos o seguinte questionamento: de que forma é possível intervir nas escolas para diminuir o preconceito contra a diversidade sexual entre os adolescentes? Essa é uma questão bastante discutida entre docentes e pesquisadores de diversas áreas, porém não existe um consenso, muito menos uma fórmula de combate ao preconceito que tenha sido precisa. Assim, a questão principal em que se baseia essa pesquisa é que a redução de crenças errôneas sobre pessoas que não se encaixam no padrão heterossexual através de habilidades como a assertividade, empatia, manejo de problemas e de estresse, dentre outros, pode impactar de forma positiva na redução preconceito contra a diversidade sexual entre adolescentes?
Nesse contexto, sobre as pesquisas acadêmicas que têm como público alvo adolescentes e habilidades sociais, é possível encontrar diversos estudos relacionados com vários temas como problemas de comportamento na infância, alunos com necessidades especiais, adolescentes com depressão, adolescentes e crianças com plumbemia (intoxicação por chumbo) e, ainda, relacionadas à relação professor – aluno (Robalinho, 2013; Amaro, 2012; Junqueira, 2012; Campos, 2010; Dascanio, 2013; Pinola, 2010).
Já os estudos sobre preconceito contra a diversidade sexual na adolescência, trazem à tona temas como o bullying, dificuldades e problemas vinculados à sexualidade e preconceito contra a diversidade sexual vivenciadas por professores, sobre os desafios da escola em se trabalhar com a diversidade e sobre a percepção de autoridades, professores e
alunos sobre esse tipo de preconceito no contexto escolar (Souza, 2013; Borges, & Meyer, 2008; Lima, 2012; Chinaglia, & Díaz, 2011).
Apesar das várias pesquisas nesses campos de estudo, algumas questões ainda permanecem carentes de exploração. No caso das habilidades sociais, nenhuma pesquisa foi encontrada utilizando esse constructo como forma de enfrentamento ao preconceito. No âmbito do preconceito contra a diversidade sexual nas escolas, também foi possível observar uma escassez de estudos que utilizassem intervenções diretamente com os adolescentes, já que a maior parte da produção científica aponta para estudos com pais e professores ou estudos apenas de levantamento de dados.
Dessa forma, um estudo que envolva as habilidades sociais como forma de enfrentamento ao preconceito contra a diversidade sexual através de uma intervenção direta com adolescentes poderá contribuir como instrumentalização de estratégias para enfrentar o preconceito de forma ampla, assim como oportunizar a modificação de crenças individuais que levam ao comportamento preconceituoso, fazendo com que esses jovens se tornem mais competentes socialmente em lidar com pessoas que fogem à regra da heteronormatividade. Além disso, acredita-se que esse estudo possa alcançar uma nova área interventiva das habilidades sociais ainda inexplorada, contribuindo para amenizar as dificuldades das escolas e dos profissionais psicólogos em lidar com questões de orientações sexuais que fogem ao padrão heteronormativo e, ainda, proporcionar ao público adolescente um fortalecimento de valores e de habilidades que contribuam para a formação de uma identidade pouco mais livre de preconceitos.
À vista disso, esse estudo propôs verificar a efetividade de um programa de treinamento de habilidades sociais na redução do preconceito contra a diversidade sexual em adolescentes. Para atingir esse objetivo, foi realizado um estudo quase experimental de série temporal descontínua com teste e pós-teste (Selltiz, Wrightsman, & Cook, 1976). O
pré-teste consistiu na realização de um levantamento exploratório dos níveis de preconceito contra a diversidade sexual e habilidades sociais dos adolescentes participantes. Após isso, foi feito o tratamento experimental, ou seja, o treinamento de habilidades sociais voltado para questões sobre a diversidade sexual foi executado e, finalmente, foi feito o pós-teste dos níveis de habilidades sociais e preconceito desses jovens. Esses dados foram comparados com aqueles obtidos antes, no pré-teste, possibilitando assim uma comparação antes e depois da intervenção.
Assim, a presente dissertação conta com quatro capítulos. O primeiro aborda o estado da arte do campo de estudo das habilidades sociais: como este foi desenvolvido ao longo do tempo, suas principais definições e sua aplicabilidade principalmente no contexto escolar. O segundo capítulo refere-se à problemática da diversidade sexual na escola e apresenta ainda, uma revisão sistemática de literatura sobre adolescência e preconceito contra a diversidade sexual. Já o terceiro capítulo é composto pela descrição detalhada da pesquisa, ou seja, o método utilizados, os procedimentos e instrumentos aplicados, os aspectos éticos, o relato do programa de intervenção implementado e os resultados obtidos a partir dos dados analisados discutidos de acordo com a literatura pesquisada. Finalmente, no quarto capítulo são apresentadas as considerações finais.
CAPÍTULO I
HABILIDADES SOCIAIS E SUA APLICAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR
No mundo moderno, onde as pessoas estão cada vez mais voltadas para relações em ambientes virtuais, é preciso estar atento para que o desempenho social não seja prejudicado pelo uso cada vez maior de ferramentas tecnológicas em detrimento da vivência de experiências sociais reais. Este comprometimento pode se dar por várias razões como, por exemplo, a pouca interação com pares ou a limitação da vivência de experiências afetivas concretas que não baseadas no mundo virtual. Tais situações podem impactar de forma negativa o desempenho do indivíduo por restringir as experiências sociais que proporcionam o aprendizado de diversas habilidades na ordem das relações interpessoais.
O desempenho social diz respeito a qualquer comportamento ou sequência de comportamentos decorrente da interação social que pode ser considerado competente ou não. Para haver um desempenho socialmente competente, é necessário a emissão de classes de comportamentos sociais, as habilidades sociais (Z. Del Prette, & A. Del Prette, 2001a; Z. Del Prettee, & A. Del Prette, 2005). Tais habilidades são adquiridas através de um processo de aprendizagem social que se inicia na própria infância, na primeira instância de socialização que é a família, e tende a se desenvolver cada vez mais a medida que outros grupos, outras instâncias, vão sendo inseridas ao longo da vida, a exemplo da escola, do trabalho etc. Dessa forma, as habilidades tornam-se mais complexas, compatíveis com as demandas da vida com o decorrer dos anos.
Nesse cenário, é possível afirmar que indivíduos que vivem inseridos em um contexto social têm grande parte das suas vidas regidas pelas relações interpessoais que mantêm. Assim, déficits na competência social, ou seja, na emissão de comportamentos socialmente habilidosos, podem acarretar em problemas de aprendizagem, adversidades no trabalho,
dificuldades em manter relações com os pares, prejuízos no desenvolvimento emocional, dentre outros. Além disso, outra relação possível é de que déficits de habilidades sociais também podem originar dificuldades em conviver com diferente, com o que foge do que é mais comum ou mais aceito socialmente no que diz respeito ao comportamento social, como por exemplo, dificuldades em conviver com pessoas que se relacionam com outras do mesmo sexo ou que não se comportam de modo correspondente ao seu gênero e, ainda, na emissão de comportamentos violentos à esses sujeitos, como no caso de comportamentos discriminatórios que envolvem crimes e até assassinatos.
No processo de desenvolvimento e aquisição de habilidades sociais, a adolescência é uma fase peculiar, onde aspectos da infância e da idade adulta muitas vezes se misturam, exigindo assim habilidades adaptativas ainda maiores. Além disso, esse é um período de formação de identidade, caracterizado por diversidades e contradições em virtude de vários motivos como classe social, etnias, gêneros, dentre outros. Diante disso, outro aspecto relevante que está diretamente relacionado com o desempenho e competência social dos adolescentes é o ambiente, pois é sabido, como afirma Groppo (2000), que este influencia de forma essencial o modo de pensar dos jovens.
A partir desse contexto, emerge a importância de estudos sobre as habilidades sociais levando em consideração a sua aplicabilidade na escola. Nessa direção, é possível questionar: como o treinamento em habilidades sociais pode ajudar no desempenho e na formação dos adolescentes enquanto cidadãos? Assim, no presente capítulo serão discutidos o desenvolvimento do campo das habilidades sociais, seus conceitos, as principais abordagens teóricas no campo da psicologia, sua consolidação como campo de pesquisa e prática em vários países e sua aplicabilidade no contexto escolar.
1.1 Habilidades Sociais – histórico do campo de estudo
O campo de estudo das habilidades sociais tem sua origem em estudos clínicos realizados na década de 1930. O comportamento social da criança foi o foco de grande parte das pesquisas nesse período no campo da Psicologia do Desenvolvimento. Data dessa época importantes contribuições ao estudo do comportamento social de crianças feitas por grandes nomes como Piaget e Mead. Nas décadas subsequentes, em 1940 e 1950, ocorreu o que os autores chamam de “hibernação” da área. Houve um declínio dos trabalhos, relacionados às pressões advindas da II Guerra Mundial e à ênfase dada às ciências biológicas e físicas desse período (Merrell, & Gimpel, 2014)
Grande parte dos estudos no campo das habilidades sociais foram produzidos inicialmente em países de língua inglesa, especificamente nos Estados Unidos, em 1949, com o livro Conditioned Reflex Theraphy, de Andrew Salter. Nessa obra, Salter descreve a assertividade como um traço da personalidade e propõe seis técnicas para aumentar a expressividade dos indivíduos: expressão verbal e facial das emoções, emprego da primeira pessoa ao falar, concordar quando se recebe atenção, cortesia ou elogios, expressar desacordo e improvisar atuações espontâneas. Seguidamente, Wolpe (1958), relaciona o termo “comportamento assertivo” aos comportamentos mais ou menos agressivos, a expressões externas de sentimentos de amizade, carinho dentre outros. A assertividade seria, ainda segundo o mesmo autor, a expressão de sentimentos e direitos pessoais, sendo que, dessa forma, a maioria dos indivíduos podem ser assertivos em determinadas situações, porém totalmente ineficazes em outras. Posteriormente, esse termo passou a ser sinônimo de habilidade social e, mais tarde, o treinamento assertivo foi incluído na prática clínica como uma técnica de terapia comportamental onde foram feitas pesquisas e desenvolvidos
programas de treinamento para avaliar déficits em habilidades (Davis, Eshelman, & Mckay, 1996; Caballo, 2011).
Além desse movimento estadunidense, na Inglaterra, o constructo das habilidades sociais teve por base o conceito de habilidade relacionado às interações homem-máquina, onde a aproximação se dava no âmbito das características perceptivas, decisivas, motoras e outras relativas ao processamento da informação. Foi somente em um segundo momento que as habilidades foram aplicadas ao sistema homem-homem (Caballo, 2011).
Na década de 70, a proliferação de pesquisas se deu principalmente no campo de estudos relacionado às habilidades sociais das crianças, à relação com seus pares e ao ajustamento social. Esse fato se dá principalmente devido aos trabalhos de Piaget sobre o desenvolvimento infantil. A partir disso, o comportamento social das crianças se tornou o principal foco das investigações nas áreas da psicologia e da educação. Mais tarde, nos anos 80, os estudos desenvolvidos nessa área sinalizaram práticas mais voltadas para a intervenção tanto em sala de aula quanto na clínica. Desde então é raro que os grandes trabalhos em psicologia e em educação desconsiderem temas relacionados às habilidades sociais. Também foi a partir da década de 80 que os resultados obtidos nas pesquisas foram incorporados como elementos de orientação cognitiva (Argyle, 1976; Bolsoni-Silva, Z. A. Del Prette, G. Del Prette, Montagner, Bandeira, & A. Del Prette, 2006; Caballo, 2011; Merrell, & Gimpel, 2014).
No Brasil, o marco das produções nessa área de conhecimento se deu em 1996 com o artigo de Zilda Del Prette e Almir Del Prette intitulado “Habilidades sociais: uma área em desenvolvimento”. Esse foi o primeiro artigo conceitual sobre a Psicologia das Habilidades Sociais produzido no país onde os autores apresentam os principais conceitos e abordagens, além de procedimentos de avaliação e promoção do repertório de habilidades sociais. Nesse artigo, fica claro que o propósito dos pesquisadores nessa área era estabelecer no país um
campo de estudo das interações sociais nos diversos campos de atuação da Psicologia. Nesse momento foi identificada a necessidade de refinar conceitos básicos da teoria e desenvolver instrumentos, critérios e procedimentos de avaliação e intervenção baseados no contexto histórico cultural do Brasil.
Desde então existe um movimento crescente de consolidação da área das habilidades sociais como campo de pesquisa e aplicação com uma tendência maior de produção de estudos empíricos em favorecimento dos teóricos. Além disso, por se tratar de estudos relativamente recentes, os grupos que estudam esse campo de conhecimento no Brasil têm dado a orientação de que novos estudos sejam feitos, incluindo também a análise da produção acadêmica existente, para que haja uma melhor caracterização das Habilidades Sociais no país e também para que seja possível observar quais as tendências ou lacunas dos estudos (Bolsoni-Silva et al., 2006).
Atualmente, o estudo das habilidades sociais incorpora diversas teorias da psicologia como a teoria de papéis, a abordagem operante e a abordagem do processamento cognitivo. Essa característica proporcionou ao campo das habilidades sociais a peculiaridade de ser multifacetada, porém, com predominância dos enfoques cognitivo e comportamental. Nesse cenário, uma teoria que influencia fortemente essa área de estudo é a Teoria Social Cognitiva, de Albert Bandura (1986). Segundo Caballo (2011) essa é uma importante abordagem por conceber o comportamento humano como a interseção de variáveis pessoais, comportamentais e ambientais (Argyle, 1976; Caballo, 2011; Z. Del Prette, & A. Del Prette, 2010).
Por se tratar de um campo teórico-prático pautado em diversas abordagens, o constructo habilidade social não possui um conceito único e bem definido. Além disso, por ser uma área de estudo relativamente nova, pode-se afirmar que essa teoria ainda está em construção, o que faz com que seu conceito seja constantemente atualizado pelo
desenvolvimento de novos estudos. Algumas definições serão abordadas no próximo tópico, onde é possível observar que, apesar das diferenças, tais definições possuem em geral aspectos comuns que as aproximam. Também será descrito como as habilidades sociais se desenvolvem ao longo da vida do indivíduo e qual sua funcionalidade.
1.2 Abordagem conceitual e desenvolvimento das habilidades sociais
As diversas concepções sobre as habilidades sociais tornam esse um dos constructos da psicologia mais difícil de definir. Essa dificuldade se dá porque a construção desse conceito depende fortemente de outros constructos psicológicos e traços humanos básicos como personalidade, inteligência, linguagem, percepção, atitude e comportamento de interação com o ambiente. Além disso, diversas áreas de estudo como educação, psicologia e psiquiatria se interessam pelo campo das habilidades sociais, assim cada área tem uma perspectiva única ou uma maneira diferente de olhar esse constructo (Merrell, & Gimpel, 2014).
Entretanto, embora não exista um consenso entre as diversas definições, existem semelhanças que, de forma geral, são maiores que as diferenças. Assim, a maioria dos conceitos faz uso de uma definição integrada de componentes comuns, propostos por Michelson et al. (1983), às diversas abordagens das habilidades sociais. São elas: o fato de que as habilidades sociais são adquiridas principalmente através da aprendizagem, principalmente a aprendizagem social; contém comportamentos específicos verbais e não verbais; incluem tanto iniciações eficazes e adequadas quanto respostas; o consenso de que as habilidades sociais se aperfeiçoam com o reforço social; são interativas por natureza e incluem respostas eficazes e apropriadas; a concordância de que o desempenho das habilidades sociais é influenciado tanto pelos atributos dos participantes quanto do ambiente
em que ocorre; e o entendimento de que déficits no desempenho social são passíveis de intervenção (Bolsoni-Silva et al., 2006; Merrell, & Gimpel, 2014).
Além disso, com relação ao conteúdo das diferentes definições, as habilidades sociais podem ainda ser divididas em três tipos gerais: aquelas relacionadas à aceitação pelos pares, relacionadas ao comportamento e ainda as alusivas à validade social. As definições pertinentes à aceitação pelos pares tendem a depender fortemente da aceitação nas relações entre pares, nesse sentido, uma criança é socialmente competente quando ela é bem quista e tem boas relações com outras crianças. As definições comportamentais tendem a explicar as habilidades sociais como situações específicas de comportamento que aumentam as chances de reforço e diminuem as chances de punição com base no comportamento social. Já as definições de validade social relacionam as habilidades sociais com comportamentos que predizem resultados sociais importantes como boas relações entre pares ou julgamento social positivo, assim, as definições relacionadas à validade social abarcam tanto a aceitação pelos pares quanto as comportamentais (Merrell, & Gimpel, 2014).
Para Michelson et al. (1983) as habilidades sociais são um conjunto complexo de comportamentos interpessoais. Habilidades sociais adequadas ou boas levam à satisfação pessoal e interpessoal tanto a curto como em longo prazo. O termo “habilidade” é usado para indicar que a competência social não é um traço de personalidade global, mas sim um conjunto de comportamentos aprendidos e adquiridos.
Definição semelhante é dada pelos pesquisadores brasileiros Z. Del Prette e A. Del Prette (2005) que afirmam que as habilidades sociais são conjunto de comportamentos aprendidos ao longo da vida e emitidos diante de situações de relação interpessoal. Ainda segundo os mesmos autores, as habilidades sociais são classes de comportamentos presentes no repertório do indivíduo que servem para lidar de maneira adequada com situações advindas das relações interpessoais. Enquanto constructo são ainda definidas como um
“conjunto de suposições e teorizações que pretende explicar o fenômeno da relação interpessoal” (Z. Del Prette, & A. Del Prette, 1999 p. 240; Z. Del Prette, & A. Del Prette, 2001a).
Outro conceito que também se assemelha aos já citados, porém com um traço mais comportamentalista, é proposto por Caballo (2003) que assinala que tais habilidades se referem a comportamentos necessários a uma relação interpessoal bem-sucedida, conforme os parâmetros de cada contexto e de diferentes culturas.
Com relação ao desenvolvimento, o princípio do processo de aprendizagem e evolução das habilidades sociais se dá desde o momento do nascimento do indivíduo e vai se tornando mais complexo. Inicialmente, seu surgimento e seu progresso ocorrem nas relações dentro da família e depois se amplia com o estabelecimento de outras relações, como por exemplo, com vizinhos, amigos, colegas de escola. O desenvolvimento das habilidades sociais é ainda influenciado pela cultura onde o indivíduo está inserido, já que é a cultura que determina os padrões de comportamentos esperados e valorizados, levando em consideração ainda outras características como idade, sexo, gênero e papéis sociais (Z. Del Prette, & A. Del Prette, 2005).
A aquisição das habilidades sociais também está relacionada com a modelagem, pois a criança aprende a interagir de forma semelhante àquela que observa na interação dos seus pais e, como consequência, aprende os comportamentos exigidos pela cultura onde está inserida. Com relação a essa afirmativa, Murta (2002), ressalta ainda a importância das habilidades sociais dos pais nesse processo, pois as práticas educativas parentais, como por exemplo, modelo de comunicação, demonstração de afeto e estratégias de controle impactam diretamente no desenvolvimento das habilidades dos filhos (Caballo, 2003; Murta, 2002; Z. Del Prette, & A. Del Prette, 2013). Além disso, as habilidades sociais são ainda aprendidas através do ensino deliberado pelos próprios professores através do ensino tradicional e,
também, por intermédio dos livros infantis. Nestes, as ilustrações se apresentam como uma importante ferramenta para o ensino de habilidades específicas como a defesa dos direitos (do próprio indivíduo e dos seus amigos), a expressão de emoções, ter senso de humor e falar coisas boas para si mesmo (Muceccel, Aydos, & Erturk, 2012).
Na infância, as habilidades sociais adquiridas ajudam as crianças a solucionarem problemas emocionais, como a ansiedade, e cognitivos como o baixo rendimento escolar. Além disso, proporciona o estabelecimento de relações sociais positivas com seus pares, pais e outros adultos e, ainda, atuam no sentido de prevenir comportamentos problemáticos e suas consequências, como comportamentos antissociais, rejeição pelos pares ou problemas nas relações interpessoais (A. Del Prette, & Z. Del Prette, 2009; Caballo, 2003; Z., Del Prette, & A. Del Prette, 1999; Z. Del Prette, & A. Del Prette, 2005; Muceccel et al., 2012).
As habilidades sociais são relacionadas a comportamentos adaptativos à vida do ser humano ao longo de todo o desenvolvimento, como desempenho acadêmico, estratégias de enfrentamento de estresse, autocuidado, cooperação e independência para realizar tarefas. São ainda responsáveis pela expressão de agrado e desagrado, de sentimentos, opiniões, atitudes e ideias, fazer e responder perguntas, admitir erro e pedir desculpas, lidar com críticas e elogios, pedir mudança no comportamento do outro, iniciar e manter conversas, defender-se, pedir ajuda e escutar empaticamente. Além desses comportamentos, as habilidades sociais também são relacionadas a comportamentos não verbais como postura, contato visual, aparência e gestos (A. Del Prette, & Z. Del Prette, 2009; Caballo, 2003; Z., Del Prette, & A. Del Prette, 1999; Z. Del Prette, & A. Del Prette, 2005).
Os pesquisadores Ishak, Abdin e Bakar (2014) relacionam ainda as habilidades sociais com a empatia a partir de seis dimensões das estabelecidas por eles: capacidade de influenciar os outros, gerenciar conflitos, liderança e capacidade de ser um catalisador para a mudança, de se relacionar com os outros, trabalhar em colaboração, trabalhar em equipe e
se comunicar efetivamente. Tais dimensões foram estabelecidas para analisar o desempenho de relações interpessoais entre jovens superdotados. Destas, as três correlações mais fortes que foram encontradas foram entre a empatia e a habilidade de liderança, empatia e capacidade de influenciar os outros, e entre empatia e comunicação. Tal pesquisa, foi motivada pela hipótese de que, jovens superdotados teriam dificuldades no âmbito das interações sociais. Já no Brasil, Del Prette e Del Prette (2009) têm estabelecido a empatia como uma das classes das habilidades sociais necessárias para um bom desempenho social de crianças, jovens e adultos. Nessa direção, é possível apontar a importância das habilidades socais, incluindo a empatia, no impacto da qualidade das interações sociais, principalmente no ambiente de aprendizagem.
Para ilustrar o impacto das habilidades sociais na qualidade de vida, citamos o estudo recente de Leme, Del Prette e Coimbra (2015), feito com 454 adolescentes com idades entre 13 e 19 anos, alunos do ensino médio de escolas públicas do estado de Minas Gerais. Essa pesquisa teve como objetivo investigar a influência da configuração familiar, habilidades sociais e avaliação do suporte social como potenciais preditores do bem-estar psicológico dos adolescentes. Como resultado, os pesquisadores verificaram que a configuração familiar não está associada ao bem-estar psicológico e que, nessa comparação os melhores preditores são as habilidades sociais de empatia, autocontrole, civilidade, desenvoltura social e abordagem afetiva (Leme et al., 2015).
Essa classe de comportamento frente às relações interpessoais pode ainda ser considerada como fator de proteção do desenvolvimento humano. Dessa forma, as intervenções voltadas para o desenvolvimento de habilidades sociais podem ainda ser caracterizadas de acordo com seus objetivos gerais em prevenção primária, secundária e terciária. O treinamento dirigido a pessoas que estão expostas a riscos, mas ainda não sofrem com problemas interpessoais é classificado como primário. As intervenções secundárias são
aquelas voltadas para pessoas que já possuem suas relações interpessoais prejudicadas. Já as intervenções em prevenção terciária são para minimizar prejuízos sociais já instalados por algum motivo, como pessoas que sofrem de transtornos mentais graves, por exemplo, esquizofrenia (Murta, 2005).
Ainda que certas habilidades estejam presentes no repertório pessoal, pois se desenvolveram a partir de experiências sociais, existe a possibilidade de que o indivíduo não as utilize por diversos motivos como crenças errôneas, ansiedade, dificuldade de discriminar os estímulos sociais, dentre outros. Portanto, mesmo que exista um bom repertório de habilidades sociais, este fator não é garantia de que o indivíduo terá um desempenho socialmente competente (Bolsoni-Silva et al., 2006).
Para Caballo (2011) o comportamento socialmente habilidoso ainda não possui uma definição clara, pois a habilidade social depende de um contexto que é mutável, variando em função da cultura, da idade, do sexo, da classe social, da educação e até mesmo do que a pessoa deseja conseguir na situação em que se encontra. Dessa maneira, não existe um comportamento considerado competente e que seja universal, pois este varia de acordo com o indivíduo. O referido autor afirma que, para a avaliação do desempenho de um comportamento, é preciso levar em consideração tanto o seu conteúdo quanto suas consequências, ou seja, é preciso considerar tanto o que a pessoa faz quanto o que seu comportamento provoca no outro.
Outra definição para o comportamento socialmente habilidoso é que este é um conjunto de comportamentos de um indivíduo, em um contexto de relações interpessoais, que exprimem sentimentos, atitudes, desejos, opiniões ou direitos de maneira adequada à situação, preservando esses comportamentos nos outros indivíduos e geralmente na direção de resolver problemas imediatos e diminuindo a probabilidade de problemas futuros (Caballo, 1986).
Além dessas, outra definição feita por Z. Del Prette e A. Del Prette (2001a), refere competência social como correspondente a um atributo avaliativo de um comportamento bem-sucedido nas situações vividas no ambiente social. A competência social tem como critérios de avaliação, dentre outros, a manutenção ou melhora do convívio, maior equilíbrio entre ganhos e perdas na relação e respeito e ampliação dos direitos humanos básicos. As classes de habilidades sociais incluem, por exemplo, assertividade, empatia, resolução de problemas interpessoais e comunicação, que podem ser utilizadas e combinadas em um desempenho mais amplo e sujeito a critérios de avaliação em termos de competência social (A. Del Prette, & Z. Del Prette, 2009; Z. Del Prette, & A. Del Prette, 2001b; Murta et al., 2012).
Nesse sentido, para efeito do que se propõe nesse estudo, é considerada a ideia de que o comportamento preconceituoso e a discriminação se apresentam, de certa forma, como um déficit de competência social, visto que, como será discutido no próximo capítulo, a norma social vigente no atual momento da sociedade rege que tais comportamentos e atitudes sejam condenados socialmente. Nessa direção, um treinamento de habilidades sociais poderia servir para diminuir tais comportamentos e melhorar a interação social entre diferentes grupos a partir de habilidades aprendidas como empatia, civilidade, dentre outras. O modelo comportamental das habilidades sociais considera que a capacidade de resposta necessita ser adquirida e, a capacidade de atuar de forma efetiva consiste em um conjunto identificável de outras capacidades específicas. Sobre a probabilidade de ocorrência, as habilidades que emergem nas situações são determinadas por fatores ambientais variáveis da pessoa e da interação entre ambos. Dessa forma, a conceitualização do comportamento socialmente habilidoso implica na análise de três componentes da habilidade social: o tipo de habilidade (dimensão comportamental), as variáveis cognitivas (dimensão pessoal) e o contexto ambiental (dimensão situacional) (Caballo, 2011).
O repertório de habilidades sociais pode ocorrer nos contextos naturais da vida como na relação entre pais e filhos, entre pares na escola, porém a superação de problemas de competência social e de habilidades sociais necessita de ferramentas específicas de aprendizado, especializadas, segundo A. Del Prette e Z. Del Prette (2011), na terapia ou na educação, pois esses campos proporcionam alternativas de intervenção, técnicas e programas que têm sua eficácia avaliada por meio de pesquisas. Nesse sentido, os autores sugerem que sejam feitos programas de Treinamento de Habilidades Sociais (THS) para oportunizar processos de aprendizagem estruturados, facilitados por um terapeuta ou coordenador (A. Del Prette, & Z. Del Prette, 2011; Murta, 2005).
1.3 Treinamento de Habilidades Sociais (THS)
O campo das habilidades sociais não se caracteriza somente pela investigação e construção teórica, mas também pela aplicabilidade a diversos contextos de atuação como organizacional, educacional, clínica, dentre outras (Soares, 2011). Na abordagem prática, como forma de promover as habilidades sociais, surgiu o movimento do treinamento dessas habilidades. Denominado como Treinamento de Habilidades Sociais (THS), o termo foi assinalado pela primeira vez por Argyle (1976) para descrever a aplicação dos conhecimentos sobre o modelo das habilidades sociais que eram entendidas como um mecanismo de interação entre as pessoas situadas no campo da comunicação.
Segundo Z. Del Prette e A. Del Prette (1998), o Treinamento de Habilidades Sociais tem como objeto de estudo e de aplicação do conhecimento psicológico o desenvolvimento interpessoal que, por sua vez é compreendido como a capacidade de estabelecer e manter interações sociais produtivas e satisfatórias diante de diferentes situações. Esse campo de atuação e estudo busca identificar, definir e avaliar as habilidades sociais e outros fatores
relacionados à competência social, verificar sua relação com diversos quadros nosológicos e de saúde mental e entender seu desenvolvimento natural e as potencialidades através de programas estruturados.
O treinamento de habilidades sociais é definido como um conjunto de ações planejadas que estruturam processos de aprendizagem e que almeja aumentar a frequência ou potencializar a proficiência de habilidades sociais já aprendidas, porém deficitárias; promover o ensino de novas habilidades; diminuir ou extinguir comportamentos que concorrem com habilidades eficazes para o sucesso da interação interpessoal (A. Del Prette, & Z. Del Prette, 2011; Z. Del Prette, & A. Del Prette, 2010; Murta, 2005).
O THS envolve duas etapas, que não são obrigatoriamente bem delimitadas, que é a avaliação e a intervenção. A avaliação tem como objetivo identificar quais fatores estão impedindo o acontecimento de comportamentos socialmente competentes. Já as intervenções podem se apresentar de duas formas: multicomponentes, que possuem diversos temas de discussão, e unicomponentes que são aquelas focadas unicamente nas habilidades sociais. Já em termos de estrutura, são colocadas ainda mais duas outras etapas que são definir os objetivos de intervenção em termos de habilidades específicas e seus componentes cognitivo-afetivos e comportamentais verbais e não verbais e a avaliação da efetividade do programa (Z. Del Prette, & A. Del Prette, 1998; 1999; Murta, 2005).
Atualmente, os programas de THS abordam principalmente três enfoques teóricos práticos: o operante – com ênfase na análise do comportamento -, o da aprendizagem social – com ênfase na modelação e teoria social cognitiva – e o eclético – que agrega elementos dos dois enfoques e é o mais utilizado. Outro aspecto é que os programas também abarcam interesses individuais e coletivos das interações sociais. Para tanto, precisam considerar a funcionalidade da competência social que têm duas dimensões: a dimensão instrumental que se refere às consequências imediatas e individuais, que colaboram para a manutenção e
aprendizados de novas habilidades e a dimensão ético moral que é aquela que abarca o coletivo e que gera consequências de médio e longo prazo tendo como principal característica o respeito aos direitos humanos interpessoais (A. Del Prette, & Z. Del Prette, 2011; Z. Del Prette, & A. Del Prette, 2001b).
O THS geralmente possui o enfoque concentrado no aprendizado de um novo repertório de respostas. Nessa perspectiva, seu desenvolvimento se dá a partir de quatro elementos estruturados. O primeiro é o treinamento em habilidades onde são ensinados e praticados comportamentos específicos e integrados ao repertório do sujeito. O segundo elemento é a redução da ansiedade em situações sociais problemáticas que é feita de forma indireta, com a ocorrência de um novo comportamento, ou direta com técnicas de relaxamento e dessensibilização sistemática, a depender do nível da ansiedade. O terceiro é a reestruturação cognitiva, onde se pretende modificar valores, crenças, cognições e atitudes do sujeito, e ocorre também de forma indireta, ou seja, com a aquisição de novos comportamentos. Por fim, o quarto elemento é o treinamento em solução de problemas, onde é ensinado ao sujeito a perceber corretamente os valores dos parâmetros situacionais, a processar esses valores criando respostas potenciais e a selecionar e emitir uma dessas respostas de forma a aumentar a probabilidade de atingir o objetivo que estimulou a comunicação interpessoal. Esse último elemento geralmente aparece de forma implícita nos programas de THS (Caballo, 2011).
Esses são elementos de um THS completo, porém esses também variam em função do objetivo e das necessidades do programa a ser implantado. Para alcançar os objetivos desse estudo, acredita-se que o elemento mais importante do THS proposto é a reestruturação cognitiva de modo que a modificação de atitudes, crenças e cognições podem ter como consequências a redução do preconceito, neste caso específico, do preconceito contra a diversidade sexual e de gênero.
Nesse sentido, Murta et al (2012) afirmam mais especificamente que existe uma necessidade de testagens dos programas de habilidades sociais como estratégias de promoção de direitos sexuais e reprodutivos visto que o ensino dessas habilidades poderia contribuir para o desenvolvimento de atitudes mais flexíveis para com a diversidade de orientação sexual, identidade e papéis de gênero. Esse tipo de programa poderá servir para proporcionar modos de relações mais respeitosas e tais habilidades podem ter impacto direto na tomada de decisão, solução de problemas e comunicação na adolescência. Ainda sobre intervenções com adolescentes, Z. Del Prette e A. Del Prette (1998) sugerem que esses programas podem focar nas dificuldades de relação interpessoal com o sexo oposto, pressões de grupo, questões relativas à sexualidade, modificações no corpo que afetam as relações sociais, decisões sobre o futuro profissional, dentre outros.
Um campo de estudo que vêm sendo bastante explorado é a aplicação do THS no contexto escolar. Esse cenário vem sendo cada vez mais valorizado pela propagação de práticas pedagógicas que alicerçam a construção do conhecimento nas interações sociais onde um conjunto de habilidades é necessário para que haja uma interação satisfatória (Z. Del Prette, & A. Del Prette, 2005; Rosin-Pinola, 2009).
1.4 Habilidades Sociais no contexto escolar
As interações sociais que ocorrem ao longo da vida proporcionam ao indivíduo um processo natural de aprendizagem de habilidades e competências sociais. Dessa forma, um fator importante é o contexto em que o indivíduo está inserido. Para crianças e adolescentes, as experiências mais importantes advêm do cotidiano vivenciado na escola e no âmbito familiar. Assim, quando as práticas educativas desenvolvidas nesses cenários são desfavoráveis, podem surgir prejuízos nas habilidades sociais que interferem negativamente
nas relações interpessoais e, consequentemente, na qualidade de vida (A. Del Prette & Z. Del Prette, 2011).
A importância do estudo desse contexto social para a presente pesquisa se dá a partir do fato de que, nesse espaço, existem pluralidades que remetem às múltiplas normas, formas de vida, teorias e ideias que caracterizam a realidade sociocultural atual. Esses aspectos acabam por impactar em diversos campos como na formação da identidade do indivíduo, assim como no conteúdo de suas crenças e valores (Hermann, 2014).
Atualmente existe uma crescente preocupação com o desenvolvimento emocional e as habilidades de relacionamentos interpessoais como sendo pautas dos assuntos escolares. Esse fato se justifica principalmente por dois motivos. O primeiro é que recentemente tem havido constantes associações do baixo rendimento escolar aos déficits nas habilidades sociais como desajustamento social, rejeição por colegas, distúrbios de aprendizagem, dentre outros. O segundo motivo é que cada vez mais surgem novas demandas de uma sociedade complexa e exigente no exercício da cidadania do indivíduo o que acarreta em uma necessidade não só de competências técnicas, mas também de habilidades analíticas e interpessoais (Z. Del Prette, & A. Del Prette, 1998; Z. Del Prette, & A. Del Prette, 2006).
Em vários países o impacto da prática social cotidiana do mundo moderno no desenvolvimento interpessoal vem sendo discutido no que tange à área da escolarização. Isso porque outra questão, além das que se refere às acadêmicas, se reflete em preocupações com habilidades sociais compatíveis com a demanda própria da atualidade e com o ensino de padrões éticos na relação com o outro (Z. Del Prette, & A. Del Prette, 1998).
De acordo com Z. Del Prette e A. Del Prette (2006), incluir as habilidades como processo de ensino e aprendizagem significa reconhecer a relevância de uma educação comprometida com a formação cidadã e com a preparação para a vida social, o papel da competência social na formação ética e política do aluno e enquanto relacionado ou fator de
aprendizagem acadêmica e desenvolvimento socioemocional dos alunos e, ainda, reconhecer a urgência de elaborar condições que favoreçam a inclusão escolar e social de pessoas com necessidades educativas especiais.
Dessa forma, o desenvolvimento interpessoal do aluno passa a fazer parte da função social da escola e não apenas como forma de diminuir conflitos entre alunos ou instrumento para melhorar a aprendizagem, mas também como meio de preparar o indivíduo para a sociedade. Nesse sentido, a análise de programas de habilidades sociais necessita englobar também uma análise crítica sobre a função social da escola na construção da subjetividade e dos valores humanos (Z. Del Prette, & A. Del Prette, 1998).
A escola é legitimamente reconhecida como um espaço relevante para o desenvolvimento interpessoal das crianças e jovens, onde ocorrem duas demandas evidentes que é o estabelecimento de relações interpessoais satisfatórias e o alcance das expectativas acadêmicas. Nessa direção, a atuação dos pais e dos professores é fundamental para dar condições aos alunos de promoção de habilidades para que possam exercer um papel ativo nas relações sociais que esses indivíduos irão estabelecer. A escola é formada por redes sociais de participação que formam um cenário complexo de convivência. Diversas relações se organizam e se mantém em funcionamento nesse ambiente como as relações entre adultos, entre os alunos e os adultos e somente entre alunos. Nessa conjuntura, os educadores precisam fazer a gestão de convivência e ainda proporcionar aos alunos aprendizados que os levem à competência social (Maia, & Lobo, 2013; Z. Del Prette, & A. Del Prette, 2005).
Outro aspecto observado em estudos internacionais, no que se refere ao papel da escola na promoção de habilidades sociais e emocionais, é o tipo de ensino que é fornecido por esta instituição. Pesquisas apontam que escolas que promovam a aprendizagem cooperativa acabam, por consequência, proporcionando uma maior interação social entre os seus alunos e ainda, tal relação acaba obtendo uma maior qualidade. Nesses casos, os
estudantes demonstram ter melhores habilidades socais e comportamentos sociais mais adequados em detrimento dos inadequados, como por exemplo, assertividade no lugar da impulsividade (Lavasania, L. Afzalia, Borhanzadeh, F. Afzalia, & Davoodia, 2011).
A aprendizagem cooperativa possui seis características, segundo Foley (2000), que são: a participação ativa e voluntária dos estudantes nas atividades, participação ativa de todos os membros do grupo nas tomadas de decisão, ter pelo menos um objetivo em comum, responsabilizar-se pelas decisões tomadas por todos os membros do grupo, utilizar meios para atingir os objetivos em comum e tomar decisões proporcionais aos objetivos comuns do grupo.
Devido a importância da promoção de habilidades sociais no cenário das instituições escolares, diversos estudos têm sido feitos com o intuito de conhecer mais profundamente os benefícios que programas específicos de treinamento de habilidades sociais podem trazer para crianças, adolescentes e até mesmo para pais e professores. Nessa direção, cabe descrever alguns desses estudos e apontar seus principais resultados.
1.5 Estudos científicos sobre o uso do Treinamento de Habilidades Sociais em escolas
Diversas pesquisas já realizadas mostram a eficiência do Treinamento de Habilidades Sociais principalmente no que diz respeito aos programas realizados no contexto escolar. A seguir, serão descritos alguns deles.
O estudo de Cacheiro e Martins (2012) aborda um programa de treinamento voltado para a inclusão de alunos com necessidades especiais. Esses autores elaboraram um programa de competências socioemocionais para crianças da 4ª série do ensino básico. O grupo era composto por 20 crianças, entre 8 e 12 anos, das quais duas eram alunos com necessidades educativas especiais. Assim, além do objetivo de promover habilidades
socioemocionais, o programa foi pautado na inclusão social desses alunos. Como resultado, foi verificado que o programa melhorou o clima social da turma e a promoção das competências sociais e emocionais se mostrou uma estratégia eficaz na inclusão de crianças com necessidades educativas especiais.
Sobre a habilidade específica de solução de problemas interpessoais e convivência na escola, Maia e Lobo (2013) realizaram um estudo com 26 alunos, com idades entre 9 e 10 anos, do 4º ano do ensino fundamental em Porto Alegre. Através de técnicas de dramatização e de pedir às próprias crianças soluções para conflitos comuns em suas rotinas, foi possível, ao final da intervenção, verificar uma boa evolução na gestão e solução dos conflitos diários presentes nessa escola.
As competências socioemocionais foram relacionadas ao bullying e a violência em um estudo de Polan, Sieving e McMorris (2010). Os pesquisadores analisaram as habilidades socioemocionais, a saber, habilidades intrapessoais, habilidades de gerenciamento de estresse e habilidades interpessoais, de 171 adolescentes, da sexta a sétima série, com o envolvimento em situações de violência, agressão física e agressão relacional. Os resultados mostraram que os adolescentes com maiores habilidades interpessoais e de gerenciamento do estresse são aqueles menos envolvidos em situações de violência. Maiores habilidades de gerenciamento de estresse também foram associadas a níveis mais baixos de agressão física e relacional. Dessa maneira o estudo indica que o desenvolvimento de competências sociais e emocionais podem ser úteis na diminuição do risco de envolvimento com bullying e violência.
Também relacionando as habilidades sociais com o bullying, Pecuela e Bocos (2013), realizaram uma pesquisa com sujeitos de 10 a 18 anos, estudantes da Estônia. A partir de uma amostra de 288 sujeitos (divididos igualmente entre homens e mulheres), os pesquisadores selecionaram indivíduos a partir do Inventário de Nomeação de Pares (Peer
Nomination Inventory), que permite a identificação de comportamentos compatíveis tanto
com o comportamento agressivo, quanto com a vitimização. Assim, 52 pessoas que mais pontuaram nesses dois escores – vítimas e agressores - foram selecionadas para o programa de intervenção. Esses sujeitos foram então divididos em 10 grupos de aproximadamente 10 pessoas cada um. O programa teve a duração de cinco semanas, e contou com a realização de um pré-teste e a testagem final. Os autores realizaram o programa de intervenção baseado em técnicas de aprendizagem social e cognitivas comportamentais. A intervenção contou com sessões estruturadas em atividades baseadas em construir habilidades sociais e relações positivas com os pares. O objetivo geral da intervenção foi construir competências sociais comportamentais e cognitivas básicas, reforçar atitudes e comportamentos pró-sociais. Como resultados, a mensuração realizada no pré-teste e na testagem final mostraram melhorias entre os participantes do treinamento em grupo com relação a frequência de problemas entre agressores e vítimas, já que tal comportamento diminuiu a sua incidência em 50%.
Outro programa que se mostrou eficaz é descrito por Murta et al. (2012) que realizaram um programa de promoção de habilidades interpessoais e direitos sexuais e reprodutivos para adolescentes. Participaram do treinamento 93 jovens de uma escola pública, com sessões organizadas em três módulos: identidade e resiliência, habilidades sociais e manejo das emoções, sexualidade, gênero e direitos sexuais e reprodutivos. Os resultados mostram que esse tipo de programa necessita de um embasamento na própria cultura adolescente, pois para os autores programas de treinamento de habilidades sociais e de vida voltados para adolescentes têm uma melhor aceitação quando são utilizados recursos interativos, lúdicos e que abarquem sua própria cultura. Além disso, a adesão dos adolescentes ao programa demonstrou que o tema “direitos sexuais e reprodutivos”, com discussões que fogem à regra da heteronormatividade e inclui debates sobre orientação
homossexual, por exemplo, foi percebido como bastante relevante para os adolescentes ao contrário do que acontece em aulas voltadas para os aspectos biológicos da sexualidade, pois este é um assunto que os jovens têm poucas oportunidades de discussão como afirmado em outros estudos como o de Lionço e Diniz (2009).
Por fim, nos reportando à questão apontada no início desse capítulo, é possível concluir que o treinamento em habilidades sociais para os adolescentes é benéfico não só para aspectos como dificuldades de aprendizagem, ou dificuldades na emissão de determinados tipos de comportamentos, mas também na sua competência social no que diz respeito à sua existência enquanto sujeito que vive em sociedade, na direção de indivíduo que necessita se relacionar com outras pessoas e com outros grupos, ou seja, com seres com costumes, valores e culturas diferentes da sua. Dessa forma, faz-se aqui a relação com a diminuição do preconceito na interação social. Especificamente, com a interação com pessoas de orientação sexual que diferem da heteronormatividade.
Como foi possível observar, no último estudo descrito (Murta et al., 2012), oportunizar o debate sobre as diversas expressões da sexualidade é considerado pelo próprio adolescente um fato muito importante na sua formação. É possível, inclusive, fazer o seguinte questionamento: quando os adolescentes expressam preconceito e se comportam de forma discriminatória, estão apenas reproduzindo o que aprendem na sua sociedade por não saberem lidar com o diferente e, portanto, não possuírem habilidades para isso?
A partir desse questionamento é que o programa de treinamento em habilidades sociais voltado para a questão da diversidade sexual na adolescência emerge como uma demanda atual. Dentre várias habilidades possíveis de serem trabalhadas nesse tipo de intervenção, podemos enfatizar a afetividade e a empatia como constructos importantes na redução do preconceito, já que, como afirmam Dovidio, Esses, Beach e Geartner (2002), tais habilidades, exercem uma influência relevante nas atitudes e comportamentos das relações
