CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA MODALIDADE À DISTÂNCIA
EDINETE VILMA GOMES DA SILVA
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A ATUAÇÃO JUNTO AO ESTUDANTE SURDO
JOÃO PESSOA - PB 2021
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A ATUAÇÃO JUNTO AO ESTUDANTE SURDO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Coordenação do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia na Modalidade à Distância, do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba, como requisito institucional para obtenção do título de Licenciado(a) em Pedagogia.
Orientador(a): Prof. Dra. Lisiê Marlene da Silveira Melo Martins
JOÃO PESSOA - PB 2021
Primeiramente, agradeço a Deus por ter me dado o dom da vida e me sustentado até aqui.
Agradeço a meus filhos Eriklys e Jones Júnior, por serem meus companheiros, sendo compreensivos quando a mamãe tinha que estudar e não podia brincar ou dar a devida atenção.
A meus pais, que nunca mediram esforços para me ajudar todas as vezes em que precisei.
À minha orientadora, Lisiê Martins, por ter acreditado em meu potencial e me acolhido com tanto carinho; por ter me ensinado que o mundo acadêmico também é feito de compreensão e amizade e, principalmente, por me ensinar tantas coisas com toda a paciência que alguém pode ter, por todas as conversas que tivemos e todos os sábios conselhos, sejam eles acadêmicos ou não.
Aos meus familiares e amigos, que de forma direta ou indireta me ajudaram a chegar até aqui.
"Conhecer é tarefa de sujeitos, e não de objetos. E é como sujeito, e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer" (FREIRE).
investigar as percepções dos professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no que se refere a sua formação para a atuação junto ao estudante surdo. Deste modo, nos dispomos a conhecer o nível de aprofundamento da formação de professores do AEE em relação a Libras; identificar as estratégias didático-pedagógicas conhecidas pelos professores do AEE para a mediação junto aos estudantes surdos e discutir sobre a importância do aperfeiçoamento e formação continuada dos professores do AEE para a promoção da inclusão efetiva de estudantes surdos. Foram evidenciadas as percepções dos professores do AEE no que se refere à atuação com o educando surdo e suas lacunas deixadas no ensino e na aprendizagem destes. O estudo buscou compreender se os direitos garantidos pela legislação para alunos e professores estavam sendo resguardados. Apesar de se tratar de um estudo relacionado a um recorte de um contexto especifico, o presente texto reflete qualitativamente sobre a realidade formativa de muitos professores no atendimento de educação especializada, pois mostrou que os nossos educadores não estão recebendo suporte necessário para sua formação continuada, o que reflete no ensino recebido por nossos estudantes. Como aportes teóricos que embasam este estudo citamos, além dos documentos legais, Santiago (2011), Quadros (2008), Rebolo e Martins (2018), Lacerda, Santos e Caetano (2014), Vieira e Molina (2018) dentre outros. Para direcionar os caminhos metodológicos deste estudo optamos por uma abordagem qualitativa (Oliveira, 2018), direcionada por uma investigação bibliográfica (Gil, 2008), na qual destacamos em nosso percurso a pesquisa de campo, orientada por Marconi e Lakatos (2008). O campo empírico deste estudo foi uma cidade localizada no sertão paraibano. A pesquisa contou com dois participantes. A análise dos resultados apresentou a relação que os professores do AEE, participantes da pesquisa, têm com a Libras, a compreensão deles sobre esta língua e os instrumentos didático-pedagógicos utilizados em suas práticas como recursos no ensino e na aprendizagem aos discentes surdos. O Estudo ainda revelou uma extensa lacuna existente na formação inicial e continuada dos docentes na área da inclusão da pessoa surda. Diante do exposto, este trabalho traz contribuições significativas para a área da inclusão educacional da pessoa com surdez, ampliando informações sobre as possibilidades de inclusão delas na escola e enfatizando a necessidade do fortalecimento do AEE voltado ao trabalho pedagógico direcionado às pessoas surdas. Outra contribuição é a urgente discussão teórica e prática sobre a questão da interiorização da formação continuada dos docentes na área da surdez e Libras que desempenham ações pedagógicas no AEE.
Palavras-Chave: formação continuada; atendimento educacional especializado; surdez;
investigate the perceptions of teachers of the Specialized Educational Service (AEE, in its Portuguese initials) regarding their training to work with deaf students. We aim to know the level of in-depth training of AEE teachers in relation to Libras; identify the didactic-pedagogical strategies known by the AEE teachers for mediation with deaf students and discuss the importance of the improvement and continuing education of AEE teachers to promote the effective inclusion of deaf students. The perceptions of the AEE teachers regarding the work with the deaf student and the gaps left in their teaching and learning were evidenced. The study sought to understand whether the rights guaranteed by legislation for students and teachers were being protected. Despite being a study related to a specific context, this text reflects qualitatively on the formative reality of many teachers in specialized education care, as it showed that our educators are not receiving the necessary support for their continuing education, which reflects on the teaching received by our students. As theoretical contributions that support this study, we cite, in addition to legal documents, Santiago (2011), Quadros (2008), Rebolo and Martins (2018), Lacerda, Santos and Caetano (2014), Vieira and Molina (2018) and others. To guide the methodological paths of this study, we chose a qualitative approach (Oliveira, 2018), guided by a bibliographical investigation (Gil, 2008), in which we highlight in our path the field research, guided by Marconi and Lakatos (2008). The empirical field of this study was a city located in the interior of Paraíba. The survey had two participants. The analysis of the results showed the relationship that the AEE teachers, research participants, have with Libras, their understanding of this language and the didactic-pedagogical instruments used in their practices as resources in teaching and learning for deaf students. The Study also revealed an extensive gap in the initial and continuing education of teachers in the area of inclusion of deaf people. Given the above, this work brings significant contributions to the area of educational inclusion of people with deafness, expanding information on the possibilities of their inclusion in school and emphasizing the need to strengthen the AEE aimed at pedagogical work directed at deaf people. Another contribution is the urgent theoretical and practical discussion on the issue of internalizing the continuing education of teachers in the area of deafness and Libras who perform pedagogical actions in the AEE.
AEE- Atendimento Educacional Especializado IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística LDB- Lei de Diretrizes e Base
PME – Plano Municipal de Educação QI - Quociente de Inteligência
1. INTRODUÇÃO ... 10
2. REFERENCIAL TEÓRICO ... 13
2.1. Breve histórico da educação especial ... 13
2.2. Da escolarização da pessoa surda e o reconhecimento da Libras como primeira língua ... 17
2.3. Conquistas e inclusão do surdo no ensino regular ... 20
2.4. Atuação e formação do professor do Atendimento Educacional Especializado ... 24
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 27
3.1. Tipo de Pesquisa ... 27
3.2. Local de Pesquisa ... 27
3.3. Sujeitos da Pesquisa ... 28
3.4. Instrumentos... 28
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO DA ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES COLETADAS ... 29
4.1. Das Vivências e experiências profissionais ... 29
4.2. Formação docente ... 31
4.3. O lugar da Libras no AEE ... 32
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 34
REFERÊNCIAS ... 36
1. INTRODUÇÃO
Partindo de um breve recorte sobre a inclusão das pessoas com deficiências e a educação dos surdos na sociedade ao longo dos tempos, este trabalho busca estudar sobre o atendimento educacional especializado e a formação docente para a atuação junto ao estudante surdo. Este estudo faz uma abordagem reflexiva sobre a importância da inclusão no sistema educacional, visando entender como se deu a escolarização da pessoa com surdez e o reconhecimento da Libras1 como primeira língua, as conquistas e a inclusão do surdo no
ensino regular e a formação continuada para professores na área da educação especial.
Pensado nesse contexto de inclusão dos educandos surdos nas salas regulares e salas multifuncionais, buscamos conhecer como realmente esse atendimento é oferecido no meio escolar. O presente trabalho buscou compreender a relevância que o atendimento especializado tem para mediar os processos de ensino e aprendizagem do indivíduo surdo, como também ressalta a importância da formação acadêmica e continuada do professor das salas regulares e especializadas para dominar a Língua de Sinais, de modo que realmente aconteça a efetivação desse atendimento à pessoa com surdez.
De acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), cerca de 2,2 milhões de pessoas declaram, no Brasil, ter deficiência auditiva em situação severa; e, entre estes, 344,2 mil são surdos, em idade de escolarização.
Na cidade em que ocorreu o presente estudo, no sertão da Paraíba, de acordo com Censo Escolar/INEP (QEDU, 2020), há 181 estudantes matriculados na educação especial, isto é, são público-alvo da Educação Especial2. Contudo, pela pesquisa realizada foi
diagnosticado que apenas 64 estudantes, que estão matriculados na rede pública municipal, recebem atendimento pelos professores de AEE e que, de acordo com estes, somente 04 alunos são surdos.
O atendimento educacional especializado – AEE, que é realizado, prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, tem grande relevância no ensino e na aprendizagem, pois trabalha em colaboração com a sala regular, identificando, elaborando e organizando recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
1 Ao longo do texto iremos citar a referência da Língua Brasileira de Sinais utilizando a primeira letra maiúscula e as demais minúsculas por considerar que não é uma sigla, pois já se trata do nome oficial da língua, conforme Lei nº 10436/02
2 Público-alvo da educação especial são aqueles com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação. (BRASIL, 2008)
necessidades específicas e promovendo o acesso e as condições para uma educação de qualidade.
Dessa forma, mesmo diante das conquistas legislativas que apontam o acesso desses estudantes às salas de recursos multifuncionais e ao atendimento educacional especializado de qualidade, no contexto real a disparidade existe, ou seja, não basta colocar essas crianças dentro das salas regulares e em atendimentos especializados, sem que antes se oferte o suporte necessário aos docentes para receberem esses educandos surdos com efetivo desempenho e qualidade de ensino. Incluir é mais que deixar os alunos no mesmo espaço educacional. É notório que necessitamos de professores especializados para oferecer esses atendimentos, de modo que assim venham proporcionar a eficácia e a permanência dos docentes surdos na escola (BRASIL, 1996).
Pensando em todo esse contexto educacional da inclusão efetiva do educando com surdez dentro das escolas regulares e o atendimento educacional especializado, evidencia-se a maneira como as escolas estão oferecendo essa inclusão, já que o conhecimento da Língua de Sinais é a forma de concretizar uma comunicação entre surdos e surdos, bem como entre surdos e ouvintes, possibilitando com isso a inserção desses sujeitos no meio social mais abrangente.
A partir das lutas por uma inclusão dos educandos dentro das escolas regulares no Brasil, destacam-se importantes marcos legais, tais como: o Decreto Nº. 6.571/2008 – Que dispôs sobre o Atendimento Educacional Especializado, sendo o mesmo totalmente revogado pelo Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011; Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – MEC/2008; Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica – Modalidade Educação Especial Resolução - Nº. 4 CNE/ CEB 2009.
Assim sendo, o AEE não é apenas uma sala de recursos multifuncionais, mas sim um meio para que o professor utilize metodologias diversas para que aconteça a aprendizagem do aluno surdo junto ao professor do ensino regular. O AEE tem como responsabilidade “Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da educação especial” (BRASIL, 2011).
Diante da contextualização da temática apresentada, fomos instigadas a investigar sobre “Quais as percepções dos professores do atendimento educacional especializado no que se refere a sua formação para a atuação junto ao estudante surdo?”
Como Objetivo Geral, buscamos analisar as percepções dos professores do atendimento educacional especializado no que se refere a sua formação para a atuação junto ao estudante surdo. São Objetivos Específicos:
Conhecer o nível de aprofundamento da formação de professores do AEE em relação à Libras; Identificar as estratégias didático-pedagógicas conhecidas pelos professores do AEE para a mediação junto aos estudantes surdos; Discutir sobre a importância do aperfeiçoamento e formação continuada dos professores do AEE para a promoção da inclusão efetiva de estudantes surdos.
Neste estudo foram evidenciadas as percepções dos professores do AEE no que se refere à atuação com o educando surdo e suas lacunas deixadas no ensino e na aprendizagem destes, em formação integral. Ficam em evidência as fortes marcas da ausência de um trabalho consistente e de embasamento teórico-prático nas escolas da rede municipal estudadas e, consequentemente, do atendimento educacional especializado voltado para a Libras.
O estudo buscou conhecer o nível de aprofundamento da formação de professores do AEE em relação à Libras para compreender se os direitos garantidos pela legislação para alunos e professores estavam sendo resguardados. Apesar deste estudo ter sido um recorte de um contexto específico, ele reflete qualitativamente na realidade formativa de muitos professores no atendimento de educação especializada, pois mostrou que os nossos educadores não estão recebendo suporte necessário para sua formação continuada, o consequentemente reflete no ensino recebido por nossos estudantes.
Com o anseio de averiguar como os professores do AEE usam as estratégias didático-pedagógicas para a mediação junto aos estudantes surdos, foi possível avaliar que os meios trabalhados por esses professores no contexto do ensino e aprendizagem dos discentes surdos não são suficientes por falta de conhecimento e aprofundamento no ensino. A falta desse conhecimento se atribui à falta de formação continuada e à formação inicial, porque o estudo revelou que esses docentes não dominam a língua, como também não conhecem os recursos adequados para a efetivação de um ensino inclusivo.
Dessa forma, a Libras tem um papel fundamental para a inclusão de pessoas com surdez e a escola deve cumprir a sua finalidade social de incluir com qualidade qualquer estudante matriculado em sua instituição. A inclusão não existe de maneira efetiva por falta de oferecimento de um serviço que proporcione o ensino da Libras por parte dos professores. Assim, é pensando em uma formação inicial e continuada voltada para a Libras que se poderia chegar a um ensino de qualidade para as crianças surdas.
O Trabalho está estruturado da seguinte forma: além da presente introdução, na qual foi apresentada a temática a ser discutida, motivações para a escolha da abordagem e os objetivos da pesquisa, temos uma seção teórica dividida em três títulos. No primeiro, que trata do referencial teórico, discutimos um breve histórico da educação especial: Da escolarização da pessoa com surdez e o reconhecimento da Libras como primeira língua; Conquistas e inclusão do surdo no ensino regular; Atuação e formação do professor do Atendimento Educacional Especializado. Temos em seguida uma seção metodológica, na qual apresentamos a metodologia assumida para nossa pesquisa: Tipo de Pesquisa; Local de Pesquisa; Sujeitos da Pesquisa; Instrumentos. A seguir, evidenciam-se os resultados e a discussão da análise das informações coletadas, subdivididas em categorias: Das Vivências e experiências profissionais; Formação docente; O lugar da Libras no AEE e, por fim, as Considerações Finais, Referências e Apêndice.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. Breve histórico da educação especial
Ao longo da história, a forma como foram tratadas as pessoas com deficiência nas diversas sociedades humanas incluía adversidades e, em alguns casos, resquícios de crueldade, para nosso contexto contemporâneo.
A exclusão das crianças que nasciam com deficiência remonta à Idade Antiga, em que havia práticas recorrentes de abandono de recém nascidos, tidos como indesejados, para morrer, como também eram mortas com marretadas na cabeça, jogadas de penhascos e devoradas por animais (FERREIRA, 1994).
Na Idade Média, os deficientes eram considerados como seres que traziam consigo a marca da feitiçaria e dos demônios, sendo excluídos da sociedade, perseguidos e mortos, pois, para essa sociedade com forte influência da Igreja, essas crianças eram fruto do pecado dos pais e estes estavam sendo punidos por isso (FERREIRA, 1994).
Com a Renascença, a ciência ganha espaço com o seu pensamento antropocêntrico e uso da razão. O homem passa a buscar explicações para o que antes era explicado a partir de uma origem divina (teocêntrica). Nesse contexto, passam-se a estudar as causas das deficiências, que foram consideradas, do ponto de vista da medicina, como doenças de caráter hereditário, males físicos ou mentais (BRASIL,2006).
As pessoas com deficiência, de acordo com Sassaki (2006), vivenciaram quatro fases para alcançarem atendimento educacional: exclusão, segregação, integração e inclusão.
A exclusão das pessoas com deficiências se deu em todo o período da Idade Antiga até meados do século XV, período em que as mesmas sofreram desde a morte a serem consideradas fruto do pecado, possuídos por demônios ou castigados por motivos sobrenaturais. Os que sobreviviam eram isolados do mundo, excluídos da família e sociedade.
com grandes contradições e ambivalência em relação às atitudes e sentimentos frente à deficiência. Os deficientes mentais, os loucos e criminosos eram considerados, muitas vezes, possuídos pelo demônio, por isso eram excluídos da sociedade. Aos cegos e surdos eram atribuídos dons e poderes sobrenaturais. No pensamento dos filósofos cristãos, a crença também oscilava entre culpa e expiação de pecados. (BRASIL, 2006, p. 9)
A segregação surgiu quando essas pessoas passaram a ser consideradas indivíduos que têm alma, segundo a fé cristã, e por isso mereciam acolhimento (SANTIAGO, 2011). Com um caráter assistencialista foram criadas instituições como hospitais e hospícios, que pretendiam apenas livrar esses sujeitos do abandono das famílias e da sociedade.
A segregação passa a ser a medida adotada e as instituições responsáveis pelo apartamento dos indesejáveis são os grandes hospitais, leprosários ou hospícios. Estes abriram suas portas para abrigar indiscriminadamente doentes, deficientes, delinquentes, mutilados, livrando a sociedade de suas figuras desviantes. (SANTIAGO, 2011, p.181).
A segregação só passou a sofrer mudanças no século XX, dando espaço para a integração, que consistia em colocar as pessoas com deficiências no meio social. Todavia os espaços físicos e estruturas curriculares não passavam por nenhuma adaptação. Ou seja, esses sujeitos que deveriam se adequar ao espaço, e não o contrário. Assim sendo, nesse período só poderiam estudar nas escolas regulares as pessoas com deficiências que se adequassem a visão de sociedade, através de testes de QI, para comprovar a sua inteligência.
A integração constitui um esforço unilateral tão somente da pessoa com deficiência e seus aliados (a família, a instituição especializada e algumas pessoas da comunidade que abracem a causa da inserção social), sendo que estes tentam torná-lo mais aceitável no seio da sociedade. (SASSAKI, 2006, p.33).
Dessa maneira, a integração no contexto educacional se deu de forma excludente, pois buscava normalizar, ou melhor, tornar o sujeito normal em uma visão homogênea não
existente dentro de uma sociedade, para que pudesse ser inserido na escola e no convívio social.
Já a noção do significado de inclusão só se propagou em 1994 com a Declaração de Salamanca, sendo a partir desse documento que o termo “portadores de deficiências” foi trocado por “pessoas com necessidades educacionais especiais”3. Este documento trouxe a
importância da capacitação de profissionais e das adaptações das escolas para receber todas as crianças. Ou seja, a partir desse momento histórico esses indivíduos passariam a fazer parte do processo de ensino e aprendizagem, de modo que se passou a pensar que as escolas é que deveriam se adaptar às especificidades do alunado e não o inverso. A Declaração também priorizou as salas regulares para o ensino das pessoas com deficiência.
escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desfavorecidos ou marginalizados. (UNESCO, 1994, P.3).
Assim, a inclusão das pessoas com deficiências surgiu com o propósito de inserir no meio sociocultural sujeitos de direitos, capazes de se desenvolverem como qualquer outro ser humano com as suas especificidades.
Supera-se a ideia de classificação e definição dos indivíduos em função de suas deficiências, abandonando-se, por conseguinte, os critérios de distinção entre deficientes e não deficientes, com dificuldades e sem dificuldades, com limitações e sem limitações, normais e anormais, porque entende-se que todas as pessoas possuem diferenças e dificuldades temporárias ou permanentes (SANTIAGO, 2003, p. 52-53).
Nesse contexto, o surgimento do conceito de inclusão, segundo Santiago (2003), veio para assegurar o tratamento com equidade a todos os envolvidos no processo de ensino aprendizagem.
No Brasil, no final do regime militar, com o debate de uma nova Constituição que garantisse de fato a redemocratização do Brasil, o tema Educação estava na pauta dos direitos e deveres dos brasileiros a partir do ano de 1988. Em consonância à Declaração dos Direitos Humanos (1948) e à Declaração de Salamanca (1994), a Constituição trouxe em seu texto a importância de uma educação para todos.
O direito à educação vem previsto no artigo 6º da Constituição Federal de 1988 como
um direito social fundamental, assegurado-se a garantia de uma educação para todos sem distinção.
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição (BRASIL, 1988, S/P).
O direito à educação é exposto no capítulo III: da educação, da cultura e do desporto, na seção I, especificamente nos artigos 205 a 214, trazendo os princípios e objetivos, os deveres da União, Estados, Distrito Federal e municípios para o cumprimento desses direitos.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (grifo nosso)
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; IX - Garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; (BRASIL, 1988, S/P)
Com isso, os artigos acima citados garantiram um direcionamento para reformular e criar leis e políticas públicas para alcançar esses direitos.
A Lei de Diretrizes e Bases – LDB foi outro marco para o avanço da inclusão das pessoas com deficiência se fazer presente nas salas de aulas de ensino regular. Após duas versões anteriores (em 1961 e 1971), foi promulgada em 1996 uma nova Lei de Diretrizes e Bases em atendimento às cláusulas constitucionais, resultado de um longo processo de tramitação que se iniciou em 1988. Estendendo-se por um prazo de oito anos de tramitação no Congresso Nacional, foi sancionada em 20 de dezembro de 1996 e promulgada sob o número 9394. A LDB trouxe em seu artigo 1º a responsabilização de todos os setores sociais perante a educação.
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (BRASIL,1996, S/P).
Dessa forma, a LDB deu um norte e uma seguridade para garantir que a Educação se desenvolva em todo um contexto familiar e social, direcionando a responsabilidade para uma educação equitativa. Ainda na LDB, o capítulo V foi direcionado para a educação especial, sendo que em seu artigo 58 propõe-se a seguinte definição:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 1996, S/P).
Assim, apesar das diversas nomenclaturas e a busca do termo mais adequado para as especificidades da pessoa com deficiência, é importante ressaltar que a Constituição Federal e a LDB são documentos normativos e norteadores, essenciais na busca de uma educação inclusiva dentro das escolas regulares.
2.2. Da escolarização da pessoa surda e o reconhecimento da Libras como primeira língua
Como visto no tópico anterior, as pessoas com deficiências eram tratadas como sujeitos à margem da sociedade. No caso específico das pessoas surdas, a forma de tratamento durante muito tempo envolvia nomenclaturas com estereótipos que fizeram parte do cotidiano das mesmas por muito tempo.
É de suma importância a sociedade-escola-família conhecer as características da surdez para que se possa com isso proporcionar um trabalho voltado para garantir os direitos conquistados.
Brasil (2006, p. 15-16) traz em seu texto as formas como ocorre a aquisição da surdez, podendo serem divididas em dois grandes grupos de condições:
Congênitas, quando o indivíduo já nasceu surdo. Nesse caso a surdez é pré-lingual,
ou seja, ocorreu antes da aquisição da linguagem. Adquiridas, quando o indivíduo perde a audição no decorrer da sua vida. Nesse caso a surdez poderá ser pré ou pós-lingual, dependendo da sua ocorrência ter se dado antes ou depois da aquisição da linguagem.
As causas da surdez (etiologia) se dividem em:
adquiridas pela mãe na época da gestação (rubéola, toxoplasmose, citomegalovírus), e exposição da mãe a drogas ototóxicas (medicamentos que podem afetar a audição).
Peri-natais: surdez provocada mais frequentemente por parto prematuro, anóxia
cerebral (falta de oxigenação no cérebro logo após o nascimento) e trauma de parto (uso inadequado de fórceps, parto excessivamente rápido, parto demorado).
Pós-natais: surdez provocada por doenças adquiridas pelo indivíduo ao longo da
vida, como: meningite, caxumba, sarampo. Além do uso de medicamentos ototóxicos, outros fatores também têm relação com a surdez, como avanço da idade e acidentes (BRASIL, 2006, p.15).
Para ajudar na identificação do nível (grau) de surdez com que o indivíduo convive, existe um aparelho chamado audiômetro. O nível de intensidade sonora é medido em decibéis (dB). Através desse aparelho, faz-se possível a realização de alguns testes, obtendo-se uma classificação da surdez quanto ao grau de comprometimento (grau e/ou intensidade da perda auditiva), a qual está classificada em níveis, de acordo com a sensibilidade auditiva do indivíduo (BRASIL, 2006, pp.16-17):
Audição normal - de 0 15 dB
Surdez leve – de 16 a 40 dB. Nesse caso a pessoa pode apresentar dificuldade para
ouvir o som do tic-tac do relógio, ou mesmo uma conversação silenciosa (cochicho).
Surdez moderada – de 41 a 55 dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa
pode apresentar alguma dificuldade para ouvir uma voz fraca ou o canto de um pássaro.
Surdez acentuada – de 56 a 70 dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa
poderá ter alguma dificuldade para ouvir uma conversação normal.
Surdez severa – de 71 a 90 dB. Nesse caso a pessoa poderá ter dificuldades para
ouvir o telefone tocando ou ruídos das máquinas de escrever num escritório.
Surdez profunda – acima de 91 dB. Nesse caso a pessoa poderá ter dificuldade
para ouvir o ruído de caminhão, de discoteca, de uma máquina de serrar madeira ou, ainda, o ruído de um avião decolando. A surdez pode ser, ainda, classificada como unilateral, quando se apresenta em apenas um ouvido e bilateral, quando acomete ambos ouvidos.
Assim, com o conhecimento das diferentes formas como a surdez ocorre e dos seus níveis, podemos observar a importância da aquisição, por esse grupo de sujeitos, de uma língua capaz de suprir a necessidade que todo ser humano tem de se comunicar. “A falta de uma linguagem tem graves consequências para o desenvolvimento social, emocional e intelectual do ser humano” (CAPOVILLA, 2000, p.100).
Apesar de sabermos que a Língua de sinais é um elemento de comunicação originária da cultura e elaboração linguística do surdo, no Brasil, a Língua Brasileira de Sinais teve início em sua institucionalização no século XIX, na então chamada “época áurea” da educação de surdos, durante o reinado de D. Pedro II, sendo criado nesse período (1857) o
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos4, que teve como fundador e primeiro diretor
o professor surdo francês Huet.
Embora o Congresso de Milão, que aconteceu em 1880, tenha proibido a utilização da língua visuo-gestual em sala de aula e contemplado a disseminação e hegemonia da oralidade (ROCHA, 2008), a semente já estava plantada pelos anos dourados. Dessa maneira, mesmo com a proibição da língua de sinais e o impacto sofrido durante esses 100 anos, a comunicação por sinais acontecia entre os surdos, ainda que de forma discreta.
No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais recebeu o nome de Libras e foi reconhecida como língua natural da comunidade surda, com a sua estrutura gramatical própria, pela Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002:
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002, S/P).
Portanto, em 2002, a lei, em seu parágrafo único, conceituou o que seria a Língua Brasileira de Sinais – Libras, proporcionando com isso um embasamento e seguridade estrutural de uma língua natural, própria da comunidade surda brasileira.
Mas apenas em 2005, com o Decreto 5.626, que veio regulamentar a Lei 10.436, foi que a Libras começou a ter mais visibilidade na área educacional, pois este documento trouxe em seu artigo 3º a garantia da Libras como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, proporcionando com isso a necessidade de profissionais habilitados para atuar diante da demanda de alunos surdos.
Com esse avanço educacional através da legislação, fica notório o aumento da participação dos surdos na sociedade e a visibilidade dos seus direitos de aprender através das escolas regulares a sua Língua natural – Libras.
O surdo tem todo direito de exercer a sua comunicação e a Libras é de suma importância para que isso aconteça, pois ela é o meio para os surdos se autoafirmarem enquanto indivíduos pensantes. Assim, o trabalho dentro das escolas para o ensino da Língua de Sinais deve fazer parte do currículo de toda uma rede de ensino, pois facilitará o desenvolvimento e ampliará habilidades.
2.3. Conquistas e inclusão do surdo no ensino regular
A partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), pós-Segunda Guerra Mundial, passou-se a ter um olhar diferenciado para as classes sociais mais desfavorecidas no mundo. Em seu artigo 1º, o documento declara que “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em opinião e em direitos [...]” (ONU, 1948, p. 1).
É evidente que a inclusão no meio social deve acontecer. No artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos, é acentuada a importância da educação para todos, consolidando que todo ser humano tem direito à instrução. No Brasil, apenas na década de 1980 é que se iniciou a abertura de uma educação para todos. A Constituição Federal Brasileira de 1988 deu seguridade aos direitos adquiridos, trazendo em seu texto o reconhecimento do direito a uma Educação Especializada no ensino regular. O Estatuto da criança e do Adolescente – ECA, de 1990, reafirmou a preocupação com esses sujeitos de direitos, que precisam de proteção para um desenvolvimento físico e mental de qualidade. Este direcionamento foi ratificado pela LDB de 1996, que deu e continua ofertando suporte para os demais documentos elaborados e voltados para a Educação Inclusiva (BRASIL,1996).
Nesse viés, a Educação Inclusiva vem deixando de se situar em uma visão assistencialista, em que o educando é apenas inserido dentro da escola, sem que necessariamente haja uma educação equitativa de fato.
Assim, as ações pelos direitos das pessoas com deficiências foram marcadas ao longo da história, tendo como principais conquistas as seguintes legislações: Lei nº 7.853/1989, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras5 de deficiência, sua integração social, sobre a
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde); institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas; disciplina a atuação do Ministério Público; define crimes, e dá outras providências; A Declaração de Salamanca (1994): sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais; A Lei nº 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB): alterada pelo Projeto de Lei 4909/2020 para que a educação bilíngue dos surdos seja considerada uma modalidade de ensino escolar; A Lei nº 10.098/2000, que estabelece normas e critérios para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência; O Decreto nº 3.956/2001, que promulga a Convenção Interamericana da Guatemala para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência; A Lei nº 10.436/2002, que
5 O termo “portador” está em desuso, no entanto é utilizado em determinados aportes jurídicos, pois na época de suas edições eram aceitos socialmente o uso.
reconhece a Língua Brasileira de Sinais como língua oficial dos surdos no país; O Decreto nº 5.296/2004, que regulamenta a Lei nº 10.048/2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e a Lei nº 10.098/2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências; O Decreto nº 5.626/2005 regulamenta a Lei nº 10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais, e o artigo 18 da Lei nº 10.098/2000; O Decreto Legislativo nº 186/2008 aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007; A Resolução CNE/CEB nº 04/2009 institui as diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na educação básica, modalidade Educação Especial; O Decreto nº 6.949/2009 promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque em 30 de março de 2007; O Parecer CNE/CEB nº 13/2009: diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educação básica, modalidade Educação Especial; O Decreto nº 7612/2011 institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Viver sem Limite; O Decreto nº 7611/2011 dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Incorporou os dispositivos contidos no Decreto nº 6.571/2008 e acrescentou as diretrizes constantes do artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Por fim, a Lei nº 12.764/2012 institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e pôs fim à Lei 13.146/2015, que institui a Lei brasileira de inclusão, conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência e que delimita diretrizes para inclusão no âmbito do trabalho, saúde e educação.
Desse modo, o aprendizado de Libras tornou-se parte integrante da educação básica. Por isso, foi implementado como componente curricular para ser desenvolvido com estudantes surdos. A Língua Portuguesa (oral e escrita) e a Língua Brasileira de Sinais devem ser ofertadas pelo sistema educacional, da educação infantil ao ensino superior.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (BRASIL, 1996), em seu Art. 58 § 3º, sobre a oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei.
A Lei nº 10.436/2002, regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, elucida em seu Artigo 23:
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.
§ 2º As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual,
municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação (BRASIL, 2011, p. 11).
Com a oficialização da Língua Brasileira de Sinais em abril de 2002 pela Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que trouxe em seu texto o direito ao surdo aprender sua língua natural, vem crescendo o número de crianças surdas presentes no sistema educacional regular. Sabendo disso, compreendemos que é dever das instituições de ensino se adaptarem de modo a atender as especificidades destes alunos, ao ponto que possam oferecer uma equidade de aprendizagem entre surdos e ouvintes. Segundo Honora (2014, p. 91), “um dos fatores mais importantes para nos atentarmos quando pensamos em alfabetização de alunos com surdez, é o fato de estes alunos chegarem à escola, na maioria das vezes órfão de uma língua”.
Nesse sentido, a inclusão surge no panorama educacional apresentando uma nova perspectiva, visando rever as concepções de educação, de ensinar e de aprender. Assim sendo, percebe-se a necessidade de criar meios para melhor trabalhar nesse cenário. A inserção de estudantes surdos na sala de aula regular passa por uma discussão muito além do que é visto, pois apenas inserir o estudante surdo em salas regulares sem dar subsídios para ele se desenvolver não proporcionará resultados positivos.
Werneck (1997) elucida que o princípio de normalização é o que rege a integração e a inclusão. Tal princípio oferece aos estudantes surdos recursos institucionais e profissionais adequados para que se desenvolvam como pessoas, estudantes e cidadãos.
O decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, trouxe em seu texto a seguridade ao surdos de uma educação de qualidade através do acesso à comunicação.
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior. Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa (BRASIL, 2011, p. 9).
Para a real inclusão desses estudantes, faz-se necessária a presença não só de um intérprete de Libras, como também de um professor de Libras para legitimar o ensino da
língua, de modo que o professor da sala regular também tenha conhecimento da língua de sinais. Deste modo, os três profissionais trabalharão em uma perspectiva colaborativa na sala de aula comum. Lacerda, Santos e Caetano (2014, p.185) corroboram com a afirmação de que a presença de intérpretes nas salas de aulas facilita a aprendizagem do surdo, assim como promove uma ampliação linguística se ele souber falar Libras:
Ser professor de alunos surdos significa considerar suas singularidades de apreensão e construção de sentidos quando comparados aos alunos ouvintes. Discute-se muito que a sala de aula deve ser um lugar que permita que o aluno estabeleça relações com aquilo que é vivido fora dela, e deste modo interessa contextualizar socialmente os conteúdos a serem trabalhados, apoiando-os quando possível em filmes, textos de literatura, manchetes de jornais, programas televisivos de modo a tornar a aprendizagem mais significativa.
Nesse sentido, Sampaio (2006) afirma que a grande queixa dos surdos é a carência de intérpretes e a falta de qualificação destes para atuarem no âmbito escolar, uma vez que não somente se necessita de profissionais que tenham domínio da língua de sinais, mas também o estudante surdo deve estar familiarizando com o conteúdo a ser trabalhado. Assim, delimita-se que é ideal a predelimita-sença de um professor-intérprete. Para Mantoan (2015, p. 33), mudar a escola é enfrentar muitas frentes de trabalho, cujas tarefas fundamentais é formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor, para que tenha condições e estímulo para ensinar à turma toda, sem exclusões e exceções.
Quadros (2008) explana a importância da presença de um intérprete, pois sua carência na interação entre surdos e ouvintes pode implicar dificuldades na comunicação em termos educacionais. A presença do intérprete na sala de aula regular facilita, portanto, o acesso às informações vinculadas durante as aulas, proporcionando, assim, mais clareza e compreensão ao surdo no processo de ensino e de aprendizagem. Entretanto, é necessário que esse intérprete seja devidamente qualificado e capaz de interpretar, na íntegra, as ideias expostas pelos educadores. Segundo Quadros (2008, p. 28) “o profissional intérprete também deve ter formação específica na área de sua atuação”.
Parafraseando Werneck (1997), quando há inclusão em situações diferenciadas torna-se mais fácil adquirir o genuíno conhecimento. O contexto discorrido até este momento nos mostrou a importância de todas as conquistas através das lutas sociais e, consequentemente, das leis, para a inclusão do aluno surdo, dando a este suporte igualitário no tocante a uma educação sociocultural.
2.4. Atuação e formação do professor do Atendimento Educacional Especializado
A partir das lutas por uma inclusão dos educandos surdos e pelo oferecimento de um atendimento educacional direcionado dentro das escolas regulares no Brasil, os legisladores legitimaram as salas de atendimento especializados educacionais com o Decreto Nº. 6.571/2008 – Que dispôs sobre o Atendimento Educacional Especializado, sendo o mesmo totalmente revogado pelo Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011; Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – MEC/2008; Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica – Modalidade Educação Especial Resolução - Nº. 4 CNE/ CEB 2009.
No Brasil, as salas de recursos multifuncionais foram criadas dentro das escolas comuns do ensino regular, com o intuito de ofertar o atendimento educacional especializado – AEE, para promover o acesso e as condições para uma educação de qualidade.
O Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, pontua que:
Art. 2º A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I - Complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou
II - Suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação. § 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas (BRASIL, 2011, p.1).
Assim sendo, o AEE não é apenas uma sala de recursos, mas sim um meio para o professor utilizar metodologias diversas para que aconteça a aprendizagem do aluno surdo junto ao professor do ensino regular. O AEE tem como responsabilidade “Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da educação especial” (BRASIL, 2011, p.23).
O professor do AEE tem sido percebido como um importante articulador do movimento educacional inclusivo na escola, pois estão em suas atribuições, de acordo com a Nota Técnica SEESP/GAB/nº 11/2010:
- Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando a identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos, a definição e a organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade, o tipo de atendimento conforme as necessidades educacionais específicas dos alunos, o cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos;
- Programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e nos demais ambientes da escola;
- Produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, considerando as necessidades educacionais específicas dos alunos e os desafios que estes vivenciam no ensino comum, a partir dos objetivos e das atividades propostas no currículo; - Estabelecer a articulação com os professores da sala de aula comum e com demais profissionais da escola, visando à disponibilização dos serviços e recursos e o desenvolvimento de atividades para a participação e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares; bem como as parcerias com as áreas intersetoriais;
- Orientar os demais professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades, promovendo sua autonomia e participação;
- Desenvolver atividades próprias do AEE, de acordo com as necessidades educacionais específicas dos alunos: ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras para alunos com surdez; ensino da Língua Portuguesa escrita para alunos com surdez; ensino da Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA; ensino do sistema Braille, do uso do soroban e das técnicas para a orientação e mobilidade para alunos cegos; ensino da informática acessível e do uso dos recursos de Tecnologia Assistiva – TA; ensino de atividades de vida autônoma e social; orientação de atividades de enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação; e promoção de atividades para o desenvolvimento das funções mentais superiores (BRASIL, 2010, p.4).
A partir dessas significativas atribuições, pode-se perceber a abrangente atuação do professor do AEE, realizando o trabalho pedagógico com o aluno de acordo com as suas necessidades, assessorando o professor da sala de aula junto à equipe pedagógica, auxiliando a família no desenvolvimento da criança e buscando parcerias externas para o acompanhamento do aluno.
Dessa maneira, para o efetivo desenvolvimento do seu trabalho no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica na educação especial, inicial ou continuada:
São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais, definir e implementar respostas educativas a essas necessidades, apoiar o professor da classe comum, atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas, entre outras, e que possam comprovar:
a) formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental, e
b) complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio (BRASIL, 2001, p.32).
Assim, de acordo com as Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, os professores que trabalham no atendimento especializado têm apenas a obrigação de uma formação inicial para lecionar e uma e formação específica na educação especial, que, neste momento, pode abranger ou não os alunos aos quais o mesmo presta atendimento.
O aluno surdo é uma dessas pessoas que recebem atendimento especializado e a Libras é o meio em que se deve acontecer essa comunicação e intermediação de aprendizagem, de modo que quando uma lei ou outro documento não direciona esses profissionais a terem um conhecimento voltado para essa língua, a função do atendimento do AEE deixa a desejar, pois não se conseguirá desempenhar uma das caraterísticas essenciais desse tipo de atendimento, que é promover uma comunicação entre o aluno, as salas regulares, escola e família, proporcionando a inclusão desse educando.
Elucidam Rebolo e Martins (2018, p. 681-682):
A preparação do professor universitário para trabalhar com alunos surdos, assim como em qualquer outra área de atuação, é importante. Compreender a inclusão em todos os seus aspectos é imprescindível para a construção do plano de aula, estratégias de ensino e avaliação. A falta de preparação e o desconhecimento da Libras também afeta o desenvolvimento das aulas e as relações entre o professor e o aluno surdo.
Com todas as especificidades dos educandos que o professor de AEE recebe na sala de recursos e, em especial, do aluno surdo, o docente deve manter a preocupação em oferecer da melhor forma o acesso desse aluno ao ensino e à aprendizagem, buscando formas não controversas de se trabalhar com o surdo.
Assim, mesmo que a formação em Libras não seja um critério obrigatório para que se exerça a função de professor de AEE, é notório que a falta desse conhecimento dificulta ainda mais a inserção do aluno surdo no meio escolar (LACERDA, SANTOS E CAETANO, 2014).
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia fornece o suporte científico para a definição dos métodos utilizados para se atingir a finalidade da pesquisa. O método é o caminho para se chegar e atingir o conhecimento desejado (GIL, 2008).
Conforme Minayo (2001), a metodologia não só contempla a fase de exploração de campo (escolha do espaço da pesquisa, escolha do grupo de pesquisa, estabelecimento dos critérios de amostragem e construção de estratégias para entrada em campo) como também a definição de instrumentos e procedimentos para análise dos dados.
3.1. Tipo de Pesquisa
Com o intuito de direcionar os caminhos metodológicos deste estudo, optamos por uma abordagem qualitativa, pois, de acordo com Oliveira (2018), descrevemos e interpretamos o fenômeno dentro de uma visão complexa, holística e sistêmica. No desenvolvimento deste estudo, com vistas ao aprofundamento teórico, realizamos uma investigação bibliográfica, a qual, de acordo com Gil (2008), nos oferece um aprofundamento e conhecimento do campo do estudo de modo ampliado.
Em seguida, destacamos em nosso percurso a pesquisa de campo, pois, de acordo com Marconi e Lakatos (2008), este tipo de pesquisa nos permite observar de fato os fenômenos tal como ocorrem espontaneamente. O que nos levou a conhecer o atendimento educacional especializado e o processo de inclusão de alunos surdos, especificamente no que se refere ao ensino de Libras e à formação docente.
3.2. Local de Pesquisa
A presente pesquisa de campo foi direcionada aos professores que atuam no atendimento educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais. O locus da pesquisa foi um município do interior da Paraíba, localizado na zona fisiográfica do sertão paraibano, às margens do rio Piranhas, situado na microrregião de Catolé do Rocha. A sua distância da capital do estado é de aproximadamente 400 km. A cidade tem uma área territorial de 275 km, altitude de 141m. Clima quente e seco, predominando a vegetação da caatinga. Atualmente conta com uma população aproximada de 33.065 habitantes, os quais
estão divididos nas zonas rural e urbana, apresentando uma taxa de crescimento, segundo o IBGE, de 1,61% ao ano (IBGE, 2010).
O município conta com um número de 38 estabelecimentos de ensino, sendo: na rede municipal – 21 escolas (07 na zona urbana e 14 na zona rural) e 03 creches (zona urbana); rede Estadual – 04 escolas e rede Privada – 10 escolas. E conta com apenas 02 salas de recursos multifuncionais.
A inclusão dos estudantes com deficiência no município é promovida em classes comuns e por meio de atividades complementares, com o intuito de colaborar com a ampliação do processo de inclusão efetiva. São realizadas ações educacionais através do Atendimento Educacional Especializado nas Salas de Recursos Multifuncionais, as quais atendem os alunos das escolas da rede do ensino regular.
No âmbito educacional, atualmente, apenas duas escolas municipais oferecem atendimento em sala de AEE.
3.3. Sujeitos da Pesquisa
A pesquisa teve como protagonistas os dois professores que atuam nas duas salas de AEE do município ora estudado, os quais nos ofereceram informações através de um questionário. A participação destes na pesquisa foi mediante convite realizado por e-mail, sendo que, após aceitação e esclarecimentos sobre a pesquisa, foi encaminhado o instrumento para coleta de dados e o termo de consentimento livre e esclarecido.
3.4. Instrumentos
O instrumento utilizado para coleta de dados foi o questionário. Segundo Gil (2008, p.121),
pode-se definir questionário como a técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado etc.
O instrumento foi construído inicialmente no software Word com treze questões voltadas a conhecer a realidade do professor da sala de AEE do município, a partir das
pesquisadoras e auxiliares externos. Em seguida, o instrumento foi desenvolvido respeitando o anonimato dos participantes por meio de um aplicativo chamado Google Formulários.
A mediação e o convite para participação dos professores neste estudo foram realizados por meio do gestor escolar da instituição em que as salas de recursos multifuncionais estão localizadas, os quais intermediaram o contato e realizaram-nos o retorno a respeito da aceitação ou não dos professores neste estudo. Após esta etapa, foi enviado, com preservação de anonimato, o questionário a ser respondido pelos participantes.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO DA ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES COLETADAS
O trabalho ora em evidência propõe analisar, a partir dos dados levantados sobre a formação dos professores, os conhecimentos que eles possuem a respeito da Libras e sobre a atuação didático-pedagógica junto aos estudantes surdos, para compreender como ocorre o ensino e a aprendizagem dentro das salas de AEE.
O questionário está composto de treze perguntas e preserva a liberdade e o anonimato dos profissionais participantes, uma vez que “é necessário considerar que de modo geral os respondentes não se sentem obrigados a responder ao questionário. Por essa razão convém que sejam incluídas apenas as questões rigorosamente necessárias para atender aos objetivos da pesquisa” (GIL, 2008, p.127).
A análise dos instrumentos aplicados resultou em um diálogo entre a realidade vivenciada pelos professores e uma articulação com o campo teórico. Deste modo, emanaram do processo de análise categorias as quais foram distribuídas da seguinte forma: categoria I: vivências e experiências profissionais; categoria II: formação docente e categoria III: O lugar da Libras no AEE.
4.1. Das Vivências e experiências profissionais
Com relação ao tempo de permanência na docência e no AEE, os profissionais foram questionados se são efetivos ou não e qual o seu tempo de trabalho na sala de AEE.
Ao analisarmos as primeiras respostas, podemos verificar de imediato que em toda rede municipal com suas 24 (vinte e quatro) unidades escolares, segundo o Plano Municipal de Educação – PME, existem apenas 02 (duas) salas de recursos e 02 (dois) professores que atendem nelas, sendo um deles efetivo para a sala regular e o outro contratado. O tempo de
atuação desses profissionais situa-se de 4 a 7 anos e de 7 a 10 anos de experiência. Pressupõe-se que no município ainda não Pressupõe-se direcionaram vagas voltadas para essa demanda.
Com esses dados ora coletados compreendemos a insuficiência de salas multifuncionais no município para atender a demanda de uma rede de ensino e que o investimento nesse seguimento não teve um olhar diferenciado, prejudicando o trabalho contínuo e eficaz do professor de AEE e, consequentemente, os educandos que recebem esse atendimento.
Podemos verificar também que, ao longo dos anos, o município não realizou concurso público para que se pudessem receber profissionais voltados para esse tipo de atendimento.
É importante elucidar que o Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, assegura que:
Art. 1º O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:
I - Garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades;
II - Aprendizado ao longo de toda a vida;
III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência; IV - Garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais;
V - Oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
VI - Adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena;
VII - Oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino; e
VIII - Apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial. (BRASIL, 2011, p.1)
Assim, segundo o decreto, a rede regular de ensino deve suprir a demanda ofertando uma educação especial para todos. O cumprimento a essas determinações não apenas pressupõe a existência de profissionais, devendo-se, por meio do suporte financeiro, disponibilizar esse atendimento com qualidade.
4.2. Formação docente
As questões 3 e 4 são voltadas a compreender o grau de formação acadêmica dos participantes e se algum deles tem formação na área da educação especial. Diante do que analisamos, ambos têm especialização e mestrado. Com isso, fica em evidência que, mesmo sendo docentes do ensino regular, os profissionais em questão buscaram aperfeiçoamento profissional para auxiliar no seu trabalho nas salas de AEE.
a formação continuada passa a ser um dos pré-requisitos básicos para a transformação do professor, pois é através do estudo, da pesquisa, da reflexão, do constante contato com novas concepções, proporcionado pelos programas de formação continuada, que é possível a mudança. Fica mais difícil de o professor mudar seu modo de pensar o fazer pedagógico se ele não tiver a oportunidade de vivenciar novas experiências, novas pesquisas, novas formas de ver e pensar a escola (CHIMENTÃO, 2009, p. 3).
Dessa forma, para que o professor esteja em contínuo processo de aprendizagem e isso acarrete na mudança no pensar pedagógico, o docente deve estar aberto aos novos conhecimentos, buscando sempre se reinventar e aprender novas perspectivas de ensino dentro de sua profissão, para que assim alcance o seu objetivo principal, que é oferecer um ensino de qualidade aos seus educandos.
As questões 5 e 6 visaram respostas sobre quais são as áreas de formação e aprofundamento que os professores buscaram em seus processos de aperfeiçoamento profissional. Buscou-se também saber o nível de conhecimento em Libras que os professores tinham. Foi possível perceber, a partir das respostas obtidas, que a área formação e aprofundamento de ambos é voltada para o Transtorno do Espectro de Autismo.
No que se refere ao nível de conhecimento em Libras, ambos os participantes pontuam que conhecem apenas alguns sinais, escolhendo a opção 2 da questão 6. Estas respostas nos levam a refletir sobre como os alunos surdos recebem o atendimento nessas salas.
A Língua de Sinais não pode ser entendida apenas como um código para comunicação, ela é um sistema completo. [...] a ideia equivocada de que o alfabeto manual é Libras, criando uma ideia mística de que basta fazer uma adaptação desta natureza para tornar a atividade bilíngue (VIEIRA E MOLINA, 2018, p.17).
Assim, a ausência desse conhecimento e a falta de formação continuada voltada para a Libras por parte destes professores pode prejudicar uma inclusão efetiva dos estudantes surdos.
As questões 7 e 8 buscaram saber se os professores reconhecem a necessidade de aprimorar seus conhecimentos em Libras e se já haviam participado de alguma formação oferecida pelo município para os professores de salas de AEE.
A partir das respostas, pudemos verificar que ambos apontaram interesse em participar de formações na área da Libras, todavia apenas um dos professores respondeu que já participou de uma ação formativa oferecida pelo município, o que não foi suficiente para elevar significativamente seus conhecimentos na área, uma vez que não se identifica um maior nível de conhecimento ou fluência na língua.
Diante do exposto, percebe-se a ausência de proposições formativas na área de Libras ou sobre a inclusão do estudante surdo. Assim, é evidenciado que diante do tempo em que estes professores atuam nesta rede de ensino, há uma lacuna na oferta e/ou preocupação institucional com a formação continuada dos professores na área da inclusão educacional e, especialmente, no que se refere à Libras e à educação do surdo.
Cabe ressaltar que o Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011 assegura que:
Art. 5º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.
§ 2º O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações:
III - formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão;
IV - Formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos interpessoais; (BRASIL, 2001, p.1).
Assim, é de suma importância que o município invista em mais salas multifuncionais e na formação continuada em Libras, tanto para os professores das salas regulares quanto para os que oferecem atendimento especializado nas salas multifuncionais, para, assim, proporcionar a esses educandos e educadores um ensino e uma aprendizagem significativos.
4.3. O lugar da Libras no AEE
A escola na sociedade contemporânea tornou-se o meio onde se efetiva o ensino e a aprendizagem, contribuindo para a formação do sujeito intelectual e social. Nessa perspectiva,
