UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE BELAS-ARTES
O DIÁLOGO COM A OBRA DE ARTE:
UMA EXPERIÊNCIA ARTÍSTICA COM ALUNOS
DO 2º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Maria Leonor Gonzalez Irra
MESTRADO EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
2009
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE BELAS-ARTES
O DIÁLOGO COM A OBRA DE ARTE:
UMA EXPERIÊNCIA ARTÍSTICA COM ALUNOS
DO 2º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Maria Leonor Gonzalez Irra
MESTRADO EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
Dissertação orientada pelo Professor Doutor João Pedro Fróis
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Doutor João Pedro Fróis, pela sua orientação, paciência, disponibilidade e generosidade.
O meu reconhecimento à professora e alunos que participaram neste trabalho pela sua colaboração, entusiasmo e disponibilidade. Também ao Lino Palmeiro devo um agradecimento especial pela sua preciosa ajuda, na revisão do texto.
Ao João e a todos os amigos e familiares que me acompanharam neste longo caminho, pelo apoio e confiança, sobretudo nos momentos de dúvida e cansaço.
RESUMO
O objectivo deste trabalho foi o de contribuir para melhorar as nossas actuais práticas lectivas no âmbito da disciplina de Educação Visual e Tecnológica. A convicção da importância da educação estética na formação integral do ser humano e na apetência pela fruição das artes no seu contexto, assim como a constatação da ausência do diálogo com a obra de arte no programa da disciplina, conduziu-nos à elaboração, experimentação e reflexão sobre um conjunto de actividades de apreciação estética que envolveram a análise e interpretação de obras de arte, bem como com a transmissão de conhecimentos de história de arte, e a execução de trabalhos de expressão plástica.
Dada a natureza prática deste trabalho e a necessidade de experimentar e reflectir sobre algo com o objectivo de introduzir mudanças num contexto em que estamos activamente envolvidos, a metodologia adoptada foi a de uma investigação-acção que teve lugar numa escola pública no âmbito de uma actividade extra curricular de escola: o Clube das Artes.
Após a análise e reflexão dos resultados desta experiência, o estudo permite concluir que os alunos estão receptivos a este tipo de experiências e aprendizagens. O diálogo com a obra de arte, associado à transmissão de conhecimentos de história de arte e à realização de trabalhos de expressão plástica, contribui para o aumento do entusiasmo e motivação nos alunos, para o desenvolvimento das suas capacidades de percepção e interpretação de significados, para a superação de dificuldades nas suas produções plásticas e para o aumento da confiança e auto-estima face às suas capacidades de expressão, o que torna fundamental a introdução deste tipo de actividades nas nossas actuais práticas lectivas.
O estudo alerta também, para a necessidade de um novo programa para a disciplina de EVT, que oriente as actuais práticas lectivas de acordo com as competências específicas definidas no Currículo Nacional do Ensino Básico.
Palavras-chave: educação estética e artística, práticas lectivas, educação visual e
ABSTRACT
This work aims to make a contribution towards improving our current teaching practices in visual and technological education. We believe aesthetics is important in general education and in the desire to enjoy art within its own context and have noted an absence of dialogue with artworks in this discipline’s programme. We subsequently drew up a plan to explore and reflect on a set of art appreciation activities that involved examining and interpreting works f art, transmitting art history and creating art works. Given the practical nature of this work and the need to explore and reflect on a question with a view to introducing changes in how we are actively involved, the methodology used was action research and took place in a state school in an extra-curricular activity called the Art Club.
On examining and reflecting on the results of this experience, we can conclude that the students are receptive to this kind of experience and learning. Dialogue with the work of art, linked with art history education and producing plastic art works, increased students interest and motivation and helped to develop their perception skills and ability to interpret meanings in context, overcome their difficulties in art creation and increase their confidence and self-esteem with regard to their capacity to express themselves, which makes the introduction of this type of activity imperative in our current teaching practices.
The research also points to the need for a new programme for this discipline that will provide guidelines about current teaching practices in line with specific competences defined in the National Basic Education Curriculum.
Key-words: aesthetic and artistic education, teaching practices, visual and
ÍNDICE
Introdução ... 11
Justificação erelevância temática... 11
Objecto e objectivos... 15
Estrutura da dissertação... 16
Primeira Parte – Enquadramento teórico e metodológico ... 21
Capítulo 1 – A obra de arte no currículo escolar – Olhares sobre o papel da dimensão estética na educação artística ... 23
Educação estética e educação artística ... 23
Betâmio de Almeida: um precursor da defesa da educação estética na escola ... 25
A disciplina de EVT e o seu Programa ... 26
O Currículo Nacional do Ensino Básico –competências específicas ... 30
Tendências actuais ... 31
Capítulo 2 – Apreciação Artística e Educação ... 37
A experiência estética ... 38
Modelos e métodos de apreciação estética ... 41
Nota conclusiva ... 46
Capítulo 3 – Aprendizagem e desenvolvimento ... 47
A pré-adolescência ou idade de transição ... 48
Desenvolvimento estético ... 51
Nota conclusiva ... 56
Capítulo 4 – Metodologia ... 59
Escolha do método de investigação ... 59
Vantagens e desvantagens do método ... 61
Desenho da investigação ... 63 Plano da investigação ... 64 Contexto da pesquisa ... 66 Professoras participantes ... 67 Alunos participantes ... 68 Recolha de dados ... 70 Os meios audiovisuais ... 71 Notas de campo ... 72
Análise dos dados ... 73
Segunda Parte – As actividades de apreciação estética e criação plástica
no Clube das Artes ... 75
Introdução ... 77
Capítulo 1 – Planificação das actividades – Objectivos, conteúdos e método ... 81
Objectivos gerais ... 81
Conteúdos e objectivos específicos ... 81
Método de análise e apreciação das obras ... 83
Contemplação ... 84
Descrição ... 86
Análise ... 86
Interpretação ... 87
Capítulo 2 – Descrição das actividades ... 89
Introdução ... 89
Actividade 1 – O que é a Arte? ... 91
Actividade 2 – Pintura Realista e Pintura Fantástica ... 106
Actividade 3 – Marc Chagall – O poeta com as asas de um pintor ... 121
Actividade 4 – Las Meninas de Velázquez ... 138
Actividade 5 – Atelier prático – Pintura de uma natureza-morta ... 161
Actividade 6 – O retrato ... 166
Actividade 7 – Atelier prático - O retrato ... 178
Actividade 8 – A paisagem... 181
Actividade 9 – Pablo Picasso – O retrato de um génio ... 199
Capítulo 3 –Reflexão final sobre as actividades no Clube das Artes ... 215
Introdução ... 215
O método adoptado ... 215
O Comportamento dos alunos ... 216
As Reflexões criticas dos alunos ... 218
Os Trabalhos de expressão plástica dos alunos ... 219
Avaliação da Professora colaboradora ... 223
Avaliação do desempenho dos alunos nas aulas de E.V.T ... 223
Considerações finais ... 225
Bibliografia ... 230
ÍNDICE DE QUADROS, FIGURAS E ANEXOS
Lista de siglas usadas
DBAE – Discipline-Based Art Education EVT – Educação Visual e Tecnológica IDE – Investigação em Desenvolvimento Estético MNAA – Museu Nacional da Arte Antiga, Lisboa VTS – Visual Thinking Strategies
ZDP – Zona de desenvolvimento potencial
Quadros
Quadro 1 – Programa de Educação Visual e Tecnológica ... 27
Quadro 2 – Diferenças entre Piaget e Vygotsky face à construção do conhecimento... 48
Quadro 3 – Os três períodos na educação artística ... 51
Quadro 4 – Estádios de desenvolvimento estético ... 55
Quadro 5 – Plano de investigação e métodos de recolha de dados ... 64
Quadro 6 – Conteúdos e objectivos específicos ... 82
Figuras Figura 1 – “Rede da Arte” ... 52
Figura 2 – Modelo de investigação-acção ... 61
Figura 3 – Desenho da investigação ... 63
Figura 4 – Método para a apreciação das obras de arte ... 84
Figura 5 – Organização das actividades ... 90
Anexos Anexo 1 Ficha individual do aluno ... 237
Anexo 2 Folha de pergunta/resposta – reflexão crítica ... 238
Anexo 3 Ficha de avaliação – Professora Colaboradora ... 239
Anexo 4 Ficha de avaliação – Disciplina de EVT ... 240
«Creo que soñamos para no dejar nunca de ver» Goethe
Introdução
Justificação e relevância temática
O interesse pessoal que está na origem desta investigação prende-se com dois factores, por um lado, a nossa actividade profissional – professora de EVT numa escola pública, no 2º ciclo do ensino básico -, e, por outro, com os conhecimentos adquiridos no decurso do ano curricular deste mestrado. Tal como mencionámos na nossa carta de intenções no momento da formalização da candidatura, a nossa principal intenção foi a de «[...] prosseguir a minha formação académica, acrescentando-lhe mais um conjunto/complemento de “ferramentas” na perspectiva de aumentar os meus conhecimentos e melhorar o meu desempenho profissional».
Estes dois factores, encontram-se assim mais uma vez interligados, desta vez constituindo-se na base deste trabalho, que tomou a forma de uma investigação-acção, uma vez que os conhecimentos adquiridos nos levaram a pretender alterar as nossas práticas educativas e a experimentar novas actividades junto dos alunos.
Ao longo desse primeiro ano de mestrado, entrámos em contacto com termos, conceitos, teorias e experiências no campo da educação artística, que apesar de associados ao seu universo desde há muito tempo, não foram desenvolvidos convenientemente na nossa formação inicial1
1 Curso de Professores do Ensino Básico – variante de Educação Visual e Tecnológica, na Escola
Superior de Educação de Lisboa.
e estão completamente ausentes do vocabulário escolar e do nosso quotidiano como professora. Esse novo manancial de conhecimentos, ideias e experiências em torno da educação estética e artística, a apreciação estética, o desenvolvimento estético e artístico e a experiência estética, que adquirimos sobretudo após a leitura da tese de doutoramento de João Pedro Fróis: As
Artes Visuais na Educação. Perspectiva Histórica. (Fróis, 2005), trabalho que nos
parece condensar e desenvolver os tópicos essenciais implicados na educação artística e de absoluta relevância para quem se dedica a esta área, abriu-nos uma janela para um mundo novo, que nos pareceu fascinante e no qual desde logo centrámos o nosso olhar: o campo da apreciação e a aproximação à obra de arte.
Julgamos que a educação artística no ensino básico, ou seja, para todos, deve ter como principal objectivo abrir o caminho a experiências que possam ser intelectualmente estimulantes, pessoalmente enriquecedoras e relevantes nas vidas dos nossos alunos, contribuindo para o desenvolvimento das suas capacidades de apreciação, valorização e compreensão dos objectos artísticos que os rodeiam. Para a plena concretização desse objectivo, é nossa convicção que a acção educativa, sobretudo a partir do 2.º ciclo do ensino básico (5.º e 6.º anos) deverá implicar a aquisição de conhecimentos sobre história de arte e linguagem visual, através do contacto e análise de obras de arte.
Ao confrontarmos esta nova convicção com as nossas actuais práticas educativas em sala de aula, verificamos que estes aspectos parecem estar negligenciados, subestimados e, consequentemente, pouco explorados. Na generalidade dos casos, pelo que pudemos observar ao longo da nossa experiência pessoal, em nove escolas e no contacto com mais de trinta professores diferentes com os quais trabalhámos em par pedagógico, as aulas de EVT são planificadas com base sobretudo nos conteúdos programáticos2
Um dos princípios e valores orientadores do Currículo Nacional do Ensino Básico que sustentam as competências a alcançar no final da educação básica é “o desenvolvimento do sentido de apreciação estética do mundo” (Currículo Nacional do Ensino Básico, 2001:15). No mesmo documento, a literacia em artes condensa todas as competências essenciais, comuns às várias disciplinas e níveis de ensino que fazem parte da área de Educação Artística. As competências específicas em Artes Visuais e sugestões metodológicas presentes nos manuais da disciplina. Os conteúdos são introduzidos prescrevendo-se em seguida as actividades que os irão integrar, seja em forma de exercícios ou trabalhos plásticos, seja a construção de objectos, muitas vezes sob a forma de projectos. A ênfase é colocada na produção-criação de objectos plásticos, em detrimento da aquisição e desenvolvimento de competências ao nível da percepção estética, da apropriação das linguagens elementares das diversas formas de arte, da compreensão das artes no seu contexto social e cultural, da valorização do património artístico ou da capacidade de emitir juízos críticos de uma forma autónoma – o que significa que a componente estética da educação artística não é trabalhada convenientemente.
2 Esses conteúdos são: comunicação; energia; espaço; estrutura; forma; geometria; luz/cor; material;
contemplam as três dimensões que envolvem o sujeito e a sua relação com a educação estético-visual e organizam-se em torno dos eixos da FRUIÇÃO-CONTEMPLAÇÃO, da PRODUÇÃO-CRIAÇÃO e da REFLEXÃO-INTERPRETAÇÃO (Currículo Nacional do Ensino Básico, 2001:157). Nas indicações metodológicas, sugere-se que o desenvolvimento curricular deve contemplar o diálogo com a obra de arte, como meio privilegiado para abordar os diferentes modos de expressão e inter-relacionar as referências visuais e técnicas com o contexto social, cultural e histórico, com especial incidência na arte contemporânea (Currículo Nacional do Ensino Básico, 2001:162-163). O actual currículo nacional atribui, assim, uma clara importância ao desenvolvimento estético dos alunos, à literacia em artes e às actividades de apreciação estética através do diálogo com a obra de arte. Então, onde estão os conteúdos relacionados com estas competências? Por que é que o programa da disciplina de EVT não as contempla? Por que é que as aprendizagens não estão organizadas sequencialmente em torno desses conteúdos e fundamentadas nestes três eixos, de modo que os professores possam planificar actividades conformes a estes objectivos e competências a desenvolver junto dos alunos?
As obras de arte, o veículo por excelência da transmissão de competências ao nível da apreciação estética, estão, na maioria dos casos entre nós, ausentes da sala de aula. A sua escassa utilização como recurso educativo serve normalmente apenas para demonstrar as possíveis formas de aplicação prática dos diversos conteúdos do programa, como por exemplo a cor, a linha, o ponto, a geometria, o rosto humano, etc., sem que haja lugar à transmissão de conhecimentos de história de arte e a actividades que estimulem a contemplação e a interpretação através do diálogo e da análise crítica. Embora os manuais comecem a incluir referências a obras de arte e sugestões de análise, sente-se a falta de materiais que apoiem acções educativas intencionais, estruturadas de acordo com objectivos concretos no campo da apreciação e compreensão artísticas e que possam ser implementadas na sala de aula de uma forma coerente e sistemática.
As visitas de estudo a museus de arte, no âmbito das programações anuais da disciplina de EVT, que para a grande maioria dos alunos das escolas públicas é praticamente a única oportunidade de contacto com obras de arte, ocorrem cada vez com menos frequência (uma por ano lectivo), e embora se verifique uma preocupação crescente com a qualidade dos seus serviços educativos e na articulação com as
matérias escolares, não se pode esperar que os museus cumpram a função da escola em termos de uma educação artística que consiga integrar a apreciação de obras, a transmissão de conteúdos e a produção plástica.
As actividades de apreciação estética permitem a integração na educação artística de outras áreas do saber, como a linguagem, a história, a cultura, etc., ao mesmo tempo que envolvem e activam competências mentais, cognitivas, afectivas e sócio-culturais que irão produzir compreensão sobre os nossos próprios sentimentos pessoais, os dos outros e o mundo que nos rodeia. São actividades com repercussões na vida dos alunos e que podem tornar mais visíveis as reais implicações da educação artística no desenvolvimento e formação dos indivíduos.
Apesar de a sala de aula não ser o local mais apropriado para a apreciação de obras de arte, por um lado, porque, obviamente, não permite estar na sua presença real mas apenas perante uma reprodução gráfica ou imagem projectada num ecrã, e, por outro, porque as características do seu espaço (e nas escolas públicas esse espaço é, regra geral, bastante degradado, feio e sujo) não provocam o mesmo tipo de impacto nem contribuem para criar ou aumentar qualquer tipo de encantamento ou mistério, salientamos algumas das vantagens relacionadas com o uso e a manipulação de imagens na sala de aula:
(i) As reproduções das obras podem ser contempladas, analisadas ou interpretadas durante o tempo que se quiser ou julgar conveniente, sem as habituais limitações que existem nas visitas aos museus relacionadas com o cumprimento de horários ou as próprias condicionantes inerentes ao funcionamento dos mesmos;
(ii) Possibilita a escolha e a criação de ambientes diferenciados para a apreciação das obras, como a utilização de música, apagar as luzes, entre outros, consoante os objectivos pretendidos;
(iii)Permite a visualização de obras que não estão disponíveis em museus portugueses, assim como controlar o momento da sua apresentação, o contexto ou a sua visualização em simultâneo com outras que habitualmente não é possível encontrar juntas.
Objecto e Objectivos
A constatação da ausência da componente de apreciação estética e contacto com a obra de arte, nas nossas práticas lectivas, conduziu-nos a dois objectivos: por um lado o desejar compreender a origem dos actuais conteúdos programáticos e orientações metodológicas na disciplina de educação visual e tecnológica e por outro, verificar a eficácia e mérito de actividades de apreciação estética junto dos nossos alunos, que incluíssem a transmissão de conhecimentos de história da arte e a apropriação de conceitos e linguagens do mundo da arte e dos artistas.
O primeiro objectivo levou-nos a uma análise e reflexão do actual currículo e programa da disciplina, com o objectivo de compreender a já referida ausência, assim como a procurar possíveis antecedentes e precursores da defesa da dimensão estética nos currículos e programas de artes visuais ao longo da nossa história.
O segundo objectivo remete para o principal objecto desta dissertação: a elaboração e experimentação prática, junto de alunos do 2º ciclo do ensino básico, de um conjunto de actividades de apreciação estética, complementadas com a realização de trabalhos de expressão plástica, resultantes da interacção das suas experiências pessoais com as obras de arte visualizadas e analisadas.
Com esta experimentação prática pretendemos responder a questões que naturalmente nos surgiram, face à introdução de actividades que estaríamos a implementar pela primeira vez:
Como respondem os alunos perante a visualização e apreciação de obras de arte? Mostram-se interessados perante os conhecimentos de história da arte?
De que forma o possuir informação prévia sobre a obra, o artista e o contexto, assim como seguir um esquema organizado de análise e interpretação contribui para a compreensão da obra?
De que modo as actividades de apreciação estética, influenciam a sua expressão plástica?
Sentimos também a necessidade de investigar e seleccionar informação acerca de modelos e métodos de apreciação estética, utilizados por outros educadores, que nos servissem sobretudo de guia, pois com este trabalho não se pretendeu seguir um determinado método à letra, mas sim experimentar as actividades que nós próprios conseguimos conceber, neste momento, com as ferramentas que possuímos a nível de
história da arte, o saber acumulado ao longo de dez anos de ensino e a nossa própria bagagem pessoal – gostos, experiências e vivências. Trata-se assim, de experimentar aquilo que somos capazes de fazer, reflectir sobre essa prática e de certo modo contribuir para dar a conhecer o modo como trabalhamos.
Embora seja nossa intenção introduzir, num futuro próximo, este tipo de actividades de apreciação estética, nas aulas de EVT, neste trabalho de investigação, dado o deu carácter experimental, optámos pela sua implementação no contexto de uma actividade extracurricular – o Clube das Artes. Esta opção, prende-se por um lado, com a dificuldade que existiria na sua conciliação com as orientações programáticas, planificações e plano anual de actividades já definidos pelo departamento de educação artística, ao qual pertence a disciplina de EVT e por outro, com as vantagens de trabalhar com um grupo de alunos mais reduzido face ao actual número de alunos por turma. Este factor certamente facilitará o trabalho de observação e registo de dados em áudio e vídeo, assim como permitirá introduzir mais livremente possíveis alterações que se julguem necessárias com o decorrer das actividades, uma vez que a metodologia de investigação-acção, ao combinar a acção com a reflexão, implica uma constante replanificação das actividades e uma flexibilidade difícil de concretizar nas planificações de EVT, sujeitas ao Plano Anual de Actividades e a uma constante avaliação.
Perante a impossibilidade de aplicar este trabalho de investigação a todas as actividades do Clube das Artes durante um ano lectivo completo, já que se reflectiria num trabalho demasiado extenso, decidimos fazer incidir a nossa pesquisa, experimentação de estratégias e recolha de dados, apenas sobre o primeiro período escolar, o que correspondeu às primeiras nove actividades do Clube, embora todas as actividades posteriores tenham seguido o mesmo formato e objectivos.
Estrutura da Dissertação
Esta dissertação desenvolve-se em duas partes com sete capítulos no total, mais considerações finais e bibliografia. Na primeira parte, procede-se ao enquadramento teórico que envolve as questões levantadas e os procedimentos adoptados relativamente à investigação-acção levada a cabo. Na segunda parte, definem-se os objectivos das actividades práticas, descreve-se a acção realizada e analisam-se os dados recolhidos.
Na primeira parte – Enquadramento teórico e metodológico –, composta por quatro capítulos, pretende-se reflectir sobre o papel da dimensão estética na educação artística e o lugar da obra de arte nos currículos escolares, enquanto meio privilegiado para o desenvolvimento dessa dimensão; Uma vez que o nosso principal objectivo é a experimentação de actividades de apreciação de obras de arte junto de alunos do 2.º ciclo do ensino básico, são explorados os conceitos de apreciação e experiência estética e realizada uma pesquisa sobre alguns modelos e métodos de aproximação à obra de arte. Sentimos também necessidade de caracterizar a faixa etária em questão, abordando questões ligadas ao seu desenvolvimento mental, gráfico e estético.
No primeiro capítulo – A obra de arte no currículo escolar – olhares sobre o
papel da dimensão estética na acção educativa – são abordados os conceitos de
educação estética e educação artística, em torno dos termos estético e artístico, reflectindo sobre as suas diferenças e complementaridades; é feita uma análise e reflexão em torno do actual programa da disciplina de EVT e do documento Currículo Nacional do Ensino Básico com o objectivo de compreender em que se baseiam as actuais práticas educativas na disciplina, na generalidade dos casos e, mais concretamente, a já referida ausência das componentes fruição-contemplação e reflexão-interpretação nas planificações e actividades em sala de aula. Salienta-se ainda o contributo de Betâmio de Almeida na introdução da dimensão estética nos programas escolares e o modo como soube conjugar a teoria com a acção escolar. Por fim, são referidas algumas tendências actuais relativamente a novas abordagens na educação artística, nomeadamente nos EUA, em Espanha e em França.
No segundo capítulo – Apreciação estética e educação – são explorados e analisados os conceitos em torno da apreciação e a experiência estética e as capacidades envolvidas no processo de interpretação e construção de significados, fazendo referência a autores como John Dewey, Ralph Smith, Stanley Madeja, João Pedro Fróis e Csiksentmihalyi, assim como os modelos e métodos propostos por diferentes autores e educadores para um primeiro encontro com a obra de arte.
No terceiro capítulo – Aprendizagem e desenvolvimento – são referidos os contributos de Lev Vygotsky e Jean Piaget quanto aos processos de construção do conhecimento. É feita uma breve caracterização dos alunos na fase da pré-adolescência quanto ao seu desenvolvimento mental e gráfico, com relevo para o facto de se encontrarem numa fase de transição que prenuncia o aparecimento de uma crise ou
bloqueamento na sua expressão gráfica, recorrendo a autores como Viktor Lowenfeld, Isabel Cottinelli Telmo, Eulália Bosh e Betâmio de Almeida. Também é abordada a questão do desenvolvimento estético, através dos estudos de Michael Parsons, Abigail Housen e Leslie Cunliffe.
No quarto capítulo – Metodologia – justifica-se a escolha da metodologia de investigação-acção, fazendo referência às suas vantagens e desvantagens com base nas suas características, e descreve-se o contexto e os participantes envolvidos nas actividades a desenvolver. São apresentados os procedimentos adoptados na recolha de dados, os instrumentos a utilizar nessa recolha, o desenho da investigação, o plano de acção e as considerações éticas.
Na segunda parte – As actividades de apreciação e criação plástica no Clube das
Artes – procede-se à descrição das actividades concebidas e experimentadas junto dos
alunos. São definidos e fundamentados os objectivos, o método e os conteúdos das actividades, apresentadas as imagens, os diálogos e os trabalhos de expressão plástica realizados pelos alunos e analisados os dados recolhidos.
No primeiro capítulo – Planificação das actividades – objectivos, conteúdos e
método – são definidos os objectivos gerais das actividades a experimentar, assim como
os conteúdos e objectivos específicos, apresentados em conjugação, sob a forma de quadro, como é habitual fazermos nas planificações da disciplina de EVT. São também descritas as diferentes fases que compõem o método que foi escolhido como guia para os diálogos e análise das obras, adaptado do método de Edmund Feldman.
No segundo capítulo – Descrição das actividades – são descritas as nove actividades de apreciação estética que foram concebidas e experimentadas no Clube das Artes e foram objecto de estudo neste trabalho. São apresentadas as imagens das apresentações em power point, os diálogos, os trabalhos de expressão plástica realizados pelos alunos no seguimento das apresentações e diálogos, as suas reflexões críticas sobre cada actividade e as nossas reflexões, que incluem as possíveis alterações para a actividade seguinte.
No terceiro capítulo – Reflexão final sobre as actividades no Clube das Artes – pretende-se avaliar as actividades experimentadas face às questões levantadas, através da análise e reflexão dos dados recolhidos, relativamente ao comportamento e resposta dos alunos, as suas produções plásticas, as suas reflexões críticas, assim como os dados
recolhidos junto da professora colaboradora e as professoras de EVT dos alunos, através de fichas elaboradas para o efeito.
Este trabalho termina com uma reflexão do nosso desempenho ao longo das actividades experimentadas, fazendo-se referência às principais dificuldades, dúvidas e conclusões relativamente à introdução do diálogo com a obra de arte nas nossas práticas lectivas. São tecidas considerações relativamente à necessidade de um programa para a disciplina de EVT que materialize as orientações presentes no Currículo Nacional do Ensino Básico no que se refere às competências específicas definidas para a área de educação visual e apontadas algumas implicações deste trabalho em investigações futuras
Primeira Parte
Enquadramento teórico e metodológico
«Digamos de forma um pouco simplista, que a experiência estética, a atitude estética, o juízo estético ou a actividade estética podem levar a pensar numa Higiene, numa Moral, numa Justiça ou num sacerdócio, sui generis, sim; mas das mais rasgadas consequências para a felicidade humana.» (A. Betâmio de Almeida, 1967:10)
«... numa escola de educação geral, convém repetir, não se procura formar artistas, mas seres humanos de espírito aberto a todas as manifestações de Beleza, receptivos a formas de harmonia, ritmo e equilíbrio, resultantes da perfeição sensível, intelectual e moral. A dimensão estética é, pois, uma dimensão essencial à verdadeira estatura do homem. Mas, note-se, não estamos a sobrepor a função estética a qualquer outra função humana. Cremos que no homem tudo é interligado e de existência importante; o que queremos é mostrar o valor social da acção educativa da Arte e pedir para ela o lugar que lhe é devido no currículo escolar.» (A. Betâmio de Almeida, 1976:18-19)
«O Ensino Artístico perde o sentido, e a sua razão de ser, quando é desligado da perspectiva estética e se restringe à transmissão de técnicas e de gramáticas ou, ainda, quando é associado em termos de docência e carga horária, com a chamada Educação
Capítulo 1 – A obra de arte no currículo escolar – Olhares sobre
o papel da dimensão estética na acção educativa
Educação estética e artística
Os termos estético e artístico parecem associar-se à palavra educação de uma forma arbitrária e para pretender fazer referência à mesma coisa – o ensino das artes. No entanto, estes termos parecem indicar diferentes componentes desse mesmo ensino, que, em nossa opinião, se complementam, e dele deverão fazer parte integrante, sobretudo no domínio das artes visuais, aquelas sobre as quais nos debruçamos.
As raízes do termo estético encontram-se na palavra grega aiesthesis, que significa percepção sensível, percepção pelos sentidos. No contexto da educação artística, o termo estético aparece frequentemente como adjectivo, para caracterizar objectos, qualidades, atitudes e experiências. O que faz que um determinado objecto seja considerado estético ou possua qualidades estéticas é a sua aparência, aquilo que nele pode ser percepcionado, e, as suas qualidades estéticas são aqueles elementos que podemos captar através dos nossos sentidos, tais como a cor, a textura, a forma, etc. (Parsons e Blocher, 1993). O estado de espírito do observador que percepciona as qualidades estéticas de um objecto é, por consequência, um estado que caracterizamos de estético, da mesma forma que, quando o nosso interesse recai sobre as qualidades estéticas daquilo que observamos, o nosso ponto de vista é estético, assim como a nossa experiência. Como refere João Pedro Fróis: “O estético refere-se à experiência de apreciação, percepção e gozo por parte do sujeito estético. Está mais do lado daquele que consome do que daquele que produz o objecto estético.” (Fróis, 2005:45)
A produção, por seu lado, está associada ao artístico, palavra que designa o que é relativo às artes e funciona tanto no sentido de designar tudo o que é relativo à arte como ao artista, «diz respeito ao que é criado ou conseguido intencionalmente com a finalidade de obtenção de valor estético.» (Fróis, 2005:45)
John Dewey (2008)3
3 A obra Art as experience foi editada pela primeira vez em 1934, nos EUA. Aqui fazemos referência à
mais recente edição espanhola.
lamentou o facto de não existir em inglês uma palavra que abarcasse o significado destes dois termos conjuntamente e exprimisse a interligação existente nos dois processos, salientando que o acto criativo ou de produção do artista implica uma percepção sensível da realidade, uma sensibilidade estética para apreender as qualidades estéticas do que nos rodeia e que o acto de apreciação por parte do espectador/receptor implica re-criar o processo criativo do artista.
Associados à educação, estes termos também criam uma distinção entre
educação estética e educação artística, sendo que a primeira procura sensibilizar o
homem para os valores do belo e da arte, tornando-os receptivos à obra de arte e possibilitando a apreensão dos vários aspectos sensoriais que uma imagem comunica, através da estimulação da contemplação de obras de arte (Fróis, 2005); a segunda, associada ao fazer, ou como referiu Betâmio de Almeida, “à capacidade de dominar a matéria” (1976:19), diz respeito à prática artística nas diferentes áreas e ao desenvolvimento da capacidade expressiva e criativa do sujeito.
Podemos considerar que a educação estética abrange uma área mais vasta do que a educação artística, uma vez que apela à formação do juízo do gosto e ao desenvolvimento da sensibilidade, percorrendo, assim, todas as áreas da educação geral e não se limitando exclusivamente à educação artística.
Por outro lado, a educação artística, uma vez que, como refere Fróis, «envolve a experiência da formação do gosto e de apreciação estética e artística, assim como as questões relativas à materialização das práticas artísticas», deverá constituir-se «como uma área global na qual se integram as várias expressões artísticas, tendo cada uma delas firmado a sua autonomia a partir de concepções filosóficas e psicológicas, de teorias da arte e de modelos de desenvolvimento educacional.» (2005:489)
Deste modo, faz sentido que, ou se fale de uma educação estética e artística, quando pretendemos fazer referência a uma educação que permita desenvolver as capacidades de «percepcionar, compreender, realizar e criticar» (Fróis, 2005:490), ou se assuma que quando falamos de educação artística já estamos a incluir nela a dimensão estética referente à percepção, fruição e reflexão das obras de arte e outros objectos estéticos, assim como o conhecimento e o estudo da arte a partir da sua natureza e história, uma vez que o objecto de estudo da educação artística é a Arte.
Betâmio de Almeida: um precursor da defesa da educação estética na escola
As leituras realizadas no âmbito da história do ensino das artes visuais em Portugal (Elisabete Oliveira, 2004, João Pedro Fróis, 2005, Lígia Penim, 2007, e Ana Isabel Sousa, 2007), movidas pela curiosidade e a necessidade de encontrar fundamentos para a integração das actividades de apreciação estética nas actuais práticas educativas, fizeram que revisitássemos, com um olhar renovado, o papel e o trabalho de Betâmio de Almeida no panorama nacional. Sem pretendermos aprofundar neste trabalho a problemática, cheia de avanços e recuos, da história deste ensino no nosso país, assim como de outros contributos igualmente relevantes, assunto já convenientemente explorado pelos autores atrás mencionados, não pudemos deixar de admirar o contributo, sensibilidade e perspicácia deste professor e metodólogo em prol do papel da dimensão da educação estética na acção educativa. Salientamos a forma como na base das suas ideias e propostas se conjugam a defesa de uma educação estética fundamentada e séria e a preocupação por um sistema educativo organizado em torno das formas visuais elementares e as qualidades básicas da sua organização que gradualmente conduzissem os alunos da percepção visual simples à apreciação natural da obra de arte e à valorização do meio ambiente. (Betâmio, 1976)
Ao saber fazer e ao domínio da técnica, junta o valor da apreciação do belo e de uma «[...] educação estética que amplie as percepções dos sentidos, para enriquecimento e equilíbrio da pessoa humana e seu desenvolvimento consciencial». (1967b:41) O curso básico de arte que delineou para o ensino liceal tinha acima de tudo como objectivo a “educação da capacidade de ver e da receptividade a valores estéticos” (1967b:40). Os conhecimentos adquiridos através de exercícios com os elementos plásticos – ponto, linha, superfície, volume, cor, textura, luz e espaço – e as suas combinações tendo em vista as qualidades estéticas – equilíbrio, tensão, movimento, ritmo, unidade, variedade e proporção – seriam sistematizados pela apreciação de obras de arte e outros objectos visuais e aprofundados em tarefas em cuja execução seria valorizada a capacidade de descobrir e tomar decisões baseadas nos juízos de valor que os alunos naturalmente seriam capazes de emitir ao longo da sua evolução.
Ainda que reconhecendo que a didáctica é algo de fugidio e em constante renovação, o relevo que colocou na análise formal da obra de arte ou objecto artístico
foi motivado pela sua preocupação por uma didáctica sólida. Preocupação que advém certamente da sua experiência como professor e que raramente encontramos nos teóricos que estão por trás da elaboração dos programas e orientações curriculares. «Pretender estabelecer normas para a análise de um objecto é, de algum modo, cair num artifício. Mas didacticamente, cremos que tem considerável utilidade.» (1976:74)
A disciplina de EVT e o seu Programa
No contexto da história do ensino das artes visuais no sistema escolar português, no que respeita ao 2.º ciclo do ensino básico, a disciplina de EVT foi criada no âmbito do Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de Agosto, que aprova a estrutura curricular dos ensinos básico e secundário e funde as disciplinas de Educação Visual e a de Trabalhos Manuais, existentes até então. O programa aparece descrito em dois volumes: Organização Curricular e Programas (vol. I) e Plano de Organização do Ensino-Aprendizagem (vol. II), de 1991. O primeiro reúne as finalidades e objectivos, conteúdos, linha metodológica e critérios de avaliação; o segundo, contendo um conjunto de propostas de trabalho, surgiu como complemento e com o intuito de facilitar as tarefas de planificação das actividades por se considerar que o programa possuía um carácter de relativa abertura.
A análise feita a estes dois volumes permite constatar que a fundamentação científico-pedagógica para esta fusão é pobre: pretendendo integrar os aspectos visuais e tecnológicos numa só disciplina, entendida como ponte entre as explorações plásticas e experiências globalizantes do 1.º ciclo e as preocupações estéticas (educação visual), científicas e técnicas (educação tecnológica) do 3.º ciclo, visa “promover a exploração integrada de problemas estéticos, científicos e técnicos com vista ao desenvolvimento de competências para a fruição, a criação e a intervenção nos aspectos visuais e tecnológicos do envolvimento”. Na introdução do programa (vol. I) é referido ainda que esta nova disciplina não pretende fazer formação artística nem técnica mas sim «[...] explorar a expressão, a resolução de problemas e a relação dialéctica indivíduo-sociedade em termos de avaliar e decidir para criar e fruir.»
Defende-se uma pedagogia centrada nas atitudes e a base de trabalho deverá ser a
envolvimento. Para isso, propõem-se três campos de actuação, treze áreas de exploração e onze blocos de conteúdos:
Quadro 1 – Programa de Educação Visual e Tecnológica
Finalidades Campos Áreas de exploração Conteúdos
Desenvolver: - A percepção -A sensibilidade estética - A criatividade - A capacidade de comunicação - O sentido critico -Aptidões técnicas e manuais - O entendimento do mundo tecnológico - O sentido social - A capacidade de intervenção - A capacidade de resolver problemas Ambiente Comunidade Equipamento Alimentação Comunicação Animação Energia Construções Espaço Desenho Estrutura Fotografia Forma Hortofloricultura Geometria Impressão Luz/Cor Mecanismos Material Modelação Medida Pintura Movimento Recuperação/manutenção de equipamentos Trabalho Tecelagens e tapeçarias Vestuário
(Adaptado do programa de EVT, vol. II, 1991.)
A organização dos conteúdos e áreas de exploração não é sequencial. Não foi definida uma sequência para o ensino-aprendizagem, trabalha-se com base em conhecimentos e capacidades que se vão alargando e aprofundando através da sua aplicação, geralmente em unidades de trabalho ou projectos que se desenvolvem em torno de datas festivas e comemorações – o Natal, o Dia do Pai, o Dia da árvore, o Carnaval, etc. A metodologia proposta é a de resolução de problemas e os conteúdos trabalhados são aqueles que o problema a resolver determina. Estas actividades não visam a estruturação sistemática de saberes mas sim o enriquecimento da experiência dos alunos e a interdisciplinaridade, já que se apela à ligação de EVT com as outras disciplinas.
Verificamos que o termo estético aparece referido três vezes na introdução ao programa – vol. I – e uma vez no vol. II, essencialmente para distinguir as
preocupações, problemas e atitudes associadas à educação visual daquelas a que
associa a educação tecnológica (científicas e técnicas). Não é feita nenhuma referência à educação estética, ao desenvolvimento estético ou ao diálogo com a obra de arte. Os processos artísticos que envolvem a relação do sujeito com a arte, como a fruição, a criação ou a interpretação, estão ausentes. Entre as finalidades (agora denominadas “objectivos gerais”) encontramos o desenvolvimento da percepção e sensibilidade estética e do “ser sensível às qualidades do envolvimento, dos objectos e dos materiais”, mas em nenhum momento se faz referência à obra de arte como o campo mais indicado para o desenvolvimento dessas capacidades. Embora possamos considerar que a obra de arte e outros produtos artísticos estejam implícitos no “envolvimento”, ou que a tónica nele colocada ao longo de todo o programa pudesse sugerir uma abordagem ao mundo da arte, a verdade é que a palavra “arte” aparece uma só vez, no 2.º volume, e não no contexto das artes visuais ou belas-artes, mas sim no da educação tecnológica, na área de exploração “mecanismos”, onde se faz referência a “[...] obras de arte cinética (engrenagens da bicicleta, guinchos e roldanas, moinhos de papel, etc.)”.
No mesmo volume, outros termos e conceitos associados à vertente estética e artística também escasseiam ou associam-se a contextos que não são os mais desejáveis, como por exemplo estético e artístico, que só aparecem para designar a função da pintura na comunicação e a decoração, o termo museus, que aparece apenas no âmbito da arquitectura, no campo Ambiente, no qual também surgem as “artes populares, os edifícios e monumentos locais”, para designar o campo de estudo do património
artístico, ou ainda no campo Comunidade, onde, no sub campo Cultura e recreio, se
propõem temas como as “feiras, teatro, bandas de música, festividades locais e comemorações relevantes (Natal, 25 de Abril, etc.)”. Com este último exemplo, ficamos finalmente a perceber o porquê da insistência, ano após ano, em trabalhar as festividades e comemorações, facto que nunca compreendemos e que sempre combatemos, pois dá origem a trabalhos muito repetidos e sem qualquer interesse para os alunos uma vez que não traz nada de novo. Nas áreas de exploração de Desenho e
Pintura também não são feitas quaisquer referências a obras de arte ou ao seu estudo,
no Desenho são referidos o desenho livre e o desenho técnico e, na Pintura, releva-se sobretudo a sua utilização como material de revestimento de uma superfície, nomeadamente dos objectos fabricados pelos alunos.
Após esta análise, ficamos com a sensação de que o actual programa da disciplina, que determina os conteúdos e objectivos a alcançar e que constitui a ferramenta mais utilizada pelos professores na hora de fazerem as suas planificações, denota alguma “antiguidade” e parece ter ido beber grande parte do seu conteúdo aos antigos programas de Trabalhos Manuais e Oficinais. Julgamos até que a componente tecnológica presente em EVT e que deriva destas disciplinas está mais presente do que a de educação visual, sobretudo nas áreas de exploração e na metodologia.
A fusão destas duas componentes nunca foi pacífica, uma vez que os professores de Trabalhos Manuais iriam ter de se entender com os de Educação Visual no sentido de encontrar uma base de entendimento e trabalho que lhes permitisse abordar a nova perspectiva proposta para a disciplina. Na prática, os professores de Trabalhos Manuais continuaram a fazer o que sempre fizeram e os de Educação Visual também, o que significava divisão de tarefas: “tu dás isto e eu dou aquilo”, consoante a natureza do trabalho era mais manual ou mais visual. Tecnologia propriamente dita, nunca houve, uma vez que o programa é uma mistura vinda dos trabalhos manuais e da educação visual e os professores os mesmos que já leccionavam essas disciplinas. Apenas os professores vindos das escolas superiores de educação e formados na variante de Educação Visual e Tecnológica possuem alguma formação em tecnologias de produção de imagem e audiovisuais, mas que até aqui não tinham qualquer utilidade uma vez que as escolas não possuíam os equipamentos ou as condições necessárias ao desenvolvimento desse tipo de actividades.
Verificámos com agrado que, em 1998, o Conselho Nacional de Educação emitiu um parecer no qual se «[...] considera negativa a opção de aglutinação, no 2.º ciclo do ensino básico, da educação visual com a educação tecnológica»4
4 Parecer n.º 3/98 do CNE: Educação estética, ensino artístico e sua relevância na educação e na
interiorização dos saberes, 1999:80.
. Este parecer reconhece a importância da educação estética na formação humanista da pessoa e dos cidadãos como factor de progresso social e politico e conclui que o ensino artístico é uma componente fundamental dessa educação. Como tal, o seu papel não deve continuar a ser menorizado nos planos curriculares por uma concepção racionalista do ensino apenas sensível à noção de “útil” e às novas tecnologias. Este parecer recomenda ainda «[a] distinção clara, ao nível da legislação, do âmbito da educação
artística e do âmbito da educação tecnológica, visto serem áreas com conteúdos, objectivos e metodologias diferentes» (Parecer n.º 3/98, 1999:96).
O Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências específicas
No documento Currículo Nacional do Ensino Básico, publicado em 2001, onde se definem as competências específicas para cada área disciplinar ou disciplinas, assim como os tipos de experiência que devem ser proporcionadas aos alunos, constatamos que a dimensão tecnológica não aparece associada à educação visual mas sim como uma área independente, fora do âmbito da educação artística, área que abrange apenas as disciplinas de Expressão Plástica e Educação Visual, Expressão e Educação Musical, Expressão Dramática/Teatro e Expressão Físico-Motora/Dança. Na sua base conceptual, este documento aponta para uma integração dos saberes no âmbito das teorias da arte, da estética e da educação e para acções educativas centradas num novo entendimento sobre o papel das artes visuais no desenvolvimento humano e envolvendo o sentir, o agir e o conhecer.
As competências específicas comuns a todas estas disciplinas artísticas que percorrem os três ciclos do ensino básico são as que estão implicadas no desenvolvimento da literacia em artes e que aparecem sintetizadas em quatro eixos interdependentes (Currículo Nacional do Ensino Básico, 2001:152):
Apropriação das linguagens elementares das artes;
Desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação; Desenvolvimento da criatividade;
Compreensão das artes no contexto.
Em todos estes eixos se faz referência à obra de arte na sua relação com o sujeito e ao património artístico como elemento a ser valorizado, conhecido e experimentado.
No que diz respeito à educação visual, verificamos que, ao contrário do que acontece no actual programa de EVT, as artes ocupam um lugar predominante e estão na base do seu ensino. As competências específicas para esta área articulam-se ao longo de três eixos estruturantes a que já fizemos referência na introdução deste
trabalho: FRUIÇÃO-CONTEMPLAÇÃO, PRODUÇÃO-CRIAÇÃO e REFLEXÃO-INTERPRETAÇÃO e que reflectem a intencionalidade da educação visual: «Desenvolver o poder de discriminação em relação às formas e cores, sentir a composição de uma obra, tornar-se capaz de identificar, de analisar criticamente o que está representado e de agir plasticamente [...]» (2001:155). Por uma questão metodológica, a Comunicação visual e os Elementos da forma, são os domínios que permitem articular as competências específicas associadas a estes três eixos.
Neste documento critica-se a metodologia de resolução de problemas (proposta, como já vimos, como metodologia preferencial na disciplina de EVT no seu programa) por negligenciar a dimensão estética das propostas e facilitar as soluções utilitárias imediatas. Existe claramente uma preocupação pelo desenvolvimento da percepção estética e o seu relacionamento com a produção de objectos plásticos, na procura de uma «[...] linguagem apropriada à interpretação estética e artística do Mundo» (2001:156).
A comparação entre este documento e o programa que orienta a organização e planificação do ensino-aprendizagem na disciplina de EVT permite constatar que não existe qualquer elo em comum entre os dois, o que causa alguma indefinição quanto a essa organização e planificação. Tendo em conta que o Currículo do Ensino Básico é um documento mais recente do que o programa da disciplina, seria de esperar que fosse aquele a orientar todo o processo de ensino aprendizagem e que um novo programa tivesse sido elaborado com base nas suas orientações e competências específicas, mas tal não aconteceu. A desordem reinante no domínio das diversas medidas legislativas adoptadas ao longo dos últimos anos no que concerne a educação artística tem dificultado a construção de um quadro legal coerente que permita uma adequada implementação de políticas de fôlego estratégico e dêem assim consistência à determinação política sucessivamente expressa em decretos-leis, pareceres, comissões e debates acerca do alargamento e aprofundamento da presença da educação artística no sistema educativo e com ela a clara definição do lugar da arte nos seus programas e orientações metodológicas.
Tendências actuais
Nos anos sessenta do século XX, nos EUA, Elliot Eisner, inserido num movimento em que estiveram envolvidos diversos filósofos, educadores e psicólogos empenhados em elevar o estatuto da arte no currículo da escola pública, chamou a atenção para o facto de o ensino da arte valorizar apenas o fazer e a expressão livre em detrimento da aprendizagem dos conteúdos das artes, sugerindo que os alunos deveriam ter um maior contacto com a experiência e apreciação das obras de artistas importantes.
Esta perspectiva veio mais tarde a influenciar a elaboração de programas e deu origem à proposta denominada Discipline-Based Art Education (DBAE), um modelo disciplinar sistematizado de ensinar arte que se baseia em senti-la, compreendê-la na sua dimensão histórica, apreciá-la esteticamente, analisá-la e reflectir sobre ela com espírito critico, o que requer as quatro instâncias do conhecimento: a produção, a crítica, a estética e a história de arte – as quatro disciplinas que configuram o currículo do modelo (Dobbs, 1992). Já nos anos oitenta, o DBAE recebe um impulso decisivo, devido sobretudo ao apoio económico da Fundação Getty, não só nos EUA como noutros países como o Brasil, onde foi denominado Proposta Triangular, por Ana Mãe Barbosa, a sua principal impulsionadora.
Este modelo curricular continua em expansão e implementação, dando origem a inúmeros trabalhos de investigação e abrindo caminhos, na actualidade, a novas propostas, influenciadas pelas questões que se colocam actualmente no universo social e cultural, associadas à modernidade e pós-modernidade, e que parecem afectar também as tendências actuais na educação artística. Deste modo, são trazidas para as discussões sobre novas abordagens aos actuais currículos questões como a multiculturalidade, minorias étnicas, exclusão social, concepção de tempo e espaço, representação ou identidade e construção do Eu – fenómenos de globalização associados às novas tecnologias. Autores como Arthur Efland, Kerry Freedman e Patricia Stuhr (2003) identificam esta nova era do ensino artístico como a educação artística pós-moderna, e diversos outros autores surgem com novas propostas e experimentações:
Nos EUA, Kerry Freedman, professora de arte e educação na Universidade de Northern Illinois e autora da obra Ensinar a Cultura Visual, centra a sua investigação na relação do currículo com a sociedade e a cultura e a relação dos alunos com a cultura
visual e as condições pós-modernas da educação; a sua abordagem encontra-se enraizada nos estudos de cultura visual, sobretudo nos de orientação feminista. O professor Paul Duncum (in Fróis, 2009), da Universidade de Illinois, propõe um novo paradigma: Visual Culture-Based Art Education – uma educação artística baseada na cultura visual. Os seus trabalhos têm focado as práticas na sala de aula e a cultura visual, com alunos do ensino secundário e do ensino superior, em torno de um currículo pós-modernista, em forma de rede, que na prática é idêntico a um hiper texto, onde se parte de uma imagem à qual se vão associando ideias, palavras e outras imagens
Em Espanha, Fernando Hernández, da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Barcelona, propõe uma educação artística para a compreensão da
cultura visual, noção associada à mediação das representações, valores e identidades.
Observar e tentar perceber como é que a arte interactua com a esfera social, política ou estética, e como é que se produz o olhar do espectador, pressupõe a participação simultânea e colaboradora de diferentes disciplinas e estratégias metodológicas. Já não se trata apenas de aprender a “ler” uma imagem, identificando os seus elementos por separado, mas sim a conhecer criticamente as diferentes manifestações artísticas de cada cultura, e não só as obras de arte definidas como tais pelos diferentes mundos da arte e guardadas em museus e enciclopédias (Hernández, 2003).
Perante as novas tendências, que insistem na necessidade de configurar novos currículos favorecedores da presença da cultura visual nos conteúdos escolares, Imanol Agirre (2005) sugere uma educação artística configurada em torno de práticas artísticas, eventos e artefactos susceptíveis de gerar experiências estéticas.
Apoiando-se na visão de Jonh Dewey, quanto ao conceito de arte e experiência estética, propõe uma aproximação pragmatista ao estudo das artes, na qual os produtos artísticos sejam concebidos como relatos abertos e não como um texto cujo significado aspiramos a descobrir, o que pressupõe:
(i) Neutralizar o seu carácter elitista, vivendo-as como exemplificações de experiências estéticas que alcançaram um determinado grau de consenso e aceitação social;
(ii) Experimentá-las no seu contexto histórico e cultural e não como objectos isolados, aceitando que os seus significados podem mudar com as alterações das práticas e as realidades que condicionam a nossa experiência;
(iii) Compreende-las em termos de experiências vividas, tratando-as como conjuntos de crenças e desejos.
Adoptar esta concepção de arte significa recuperar a continuidade da experiência estética com os nossos processos vitais e implica ampliar o campo de estudo, a artefactos provenientes tanto das Belas Artes, como das artes populares e da cultura visual. Mas ao contrário de muitas propostas sobre o estudo da cultura visual, Agirre (2005) não exclui o contacto com as obras de arte mais tradicionais, já que o que é importante é que do ponto de vista educativo e formativo, todas estas formas de manifestação cultural sejam entendidas como diferentes respostas às mesmas necessidades de expressão ou experiência estética.
Como propósitos formativos, esta proposta defende a auto criação pessoal – uma vez que o definir a arte como experiência, enriquece os nossos projectos de vida, entrecruzando as experiências dos outros com as nossas. Ao invés de estabelecer uma relação com as produções estéticas e os seus autores baseada exclusivamente no conhecimento, leva-nos a estabelecer uma relação orientada para o enriquecimento pessoal; e a reconstrução social de acordo com um paradigma moral baseado na igualdade e respeito pelo outro – as experiências estéticas proporcionam a ampliação e diversificação das crenças pessoais e enriquecem a sensibilidade, o que em última instância, pode melhorar as relações sociais, permitindo uma maior identificação com as sensibilidades estéticas dos outros e a sua maneira de estar no mundo.
Quanto a estratégias metodológicas, no encontro com a obra de arte, Agirre (2005) considera que não existem receptores ou leitores mas sim construtores e intérpretes, já que se trata de uma apropriação interactiva. Esse encontro não é apenas mediado pelo contexto cultural e circunstâncias sociais mas também pelas experiências vitais de cada indivíduo. Perante a excessiva ênfase nas tarefas de interpretação, nos estudos de cultura visual, propõe:
(i) A restauração do equilíbrio entre compreensão e produção;
(i) A utilização da ironia – o irónico é alguém que duvida radical e permanentemente dos fundamentos do seu pensamento e está consciente da contingência da linguagem e da impossibilidade de obter através dela, uma descrição verdadeira;
(ii) A prática da leitura inspirada – aquela que é guiada pela “fome de poesia”, e consiste em colocarmo-nos perante a obra, esperando que ela nos ajude a querer algo diferente, algo que nos faça mudar, ampliar ou diversificar os nossos propósitos de vida, ao contrário da leitura metódica, que projecta o nosso conhecimento sobre a obra, sabendo de antemão o que quer obter da apreciação estética.
Em França, as directivas do ministério da educação para o ano lectivo de 2008/20095
(i) O ensino da história das artes;
, apontam para o reforço e obrigatoriedade do ensino da história das artes nos programas escolares dos três níveis de ensino: primária – do 1º ao 5º ano; o collège – os nossos 6º, 7º, 8º e 9º anos e o lycée, que equivale aos nossos 10º, 11º e 12º anos.
Trata-se de um plano de acção interministerial que implica a participação das escolas, instituições de ensino artístico, artistas e estruturas culturais (Gaspar, 2009) e se organiza em torno de quatro grandes áreas:
(ii) O desenvolvimento de práticas artísticas dentro e fora da escola; (iii) O contacto com artistas e obras e a frequência de locais de cultura;
(iv) Condições para a generalização da educação artística: programa de formação de professores e produção de materiais pedagógicos e recursos documentais.
No que diz respeito ao ensino da história das artes6
(i) Os períodos históricos
, ele é visto como um ensino da cultura artística partilhada, dirigido a todos os alunos e que convoca todas as artes. O seu objectivo é dar a cada um a consciência de pertencer à história das culturas e civilizações, revelando a beleza e a diversidade do mundo. Este ensino assenta sobre três pilares:
(ii) Os seis grandes campos artísticos: as artes do espaço; as artes da linguagem; as artes do quotidiano; as artes do som; as artes do espectáculo e as artes visuais.
(iii) A lista de referência ou as listas temáticas – no ensino primário os professores escolhem as obras a estudar a partir da lista de referência, constante do programa. Nos níveis seguintes, essa lista é substituída por listas temáticas concebidas para assegurar a coerência e sentido das aprendizagens.
Ao longo dos programas para cada nível de ensino, encontramos o mesmo rigor, coerência e sistematização na definição de objectivos e na organização dos conteúdos, competências e capacidades a adquirir. Nada é esquecido ou deixado ao acaso. O exame final do collège passará a integrar uma prova obrigatória em história das artes e no lycée este ensino está integrado nas três vias existentes: a geral, a tecnológica e a profissional.
5 Bulletin Officiel, nº 19, de 8 de Maio. www.education.gouv.fr/bo/2008/19
Capítulo 2 – Apreciação estética e educação
«Uma obra de arte é essencialmente um objecto realizado pelo Homem, que pede para ser experimentado esteticamente». (cit. por Smith, 1995:66).
Segundo o Dicionário Milénio – Língua Portuguesa (Texto Editora, 2002) apreciar significa “dar valor ou apreço; ter em apreço; estimar; considerar; avaliar; julgar; calcular.” Valorizar uma obra de arte implica possuir um certo número de conhecimentos e saber usá-los, ao passo que “estimar” e “considerar” facilmente associamos a sentimentos. Verificamos assim, que o termo contém aspectos cognitivos e afectivos, o que segundo Al Hurwitz e Stanley Madeja (1977) aponta para uma definição de apreciação estética que abranja não só os conhecimentos sobre arte mas também os sentimentos perante a arte. Do ponto de vista de educação artística, esta relação entre saber e sentir é muito importante, pois existe a convicção de que o saber aumenta o prazer e o gostar de.
Esta capacidade integradora que o termo apreciação encerra, ao incluir os aspectos cognitivos e afectivos da experiência com a arte, talvez seja o motivo pelo qual nele se agrupam normalmente, todas as actividades de aproximação à arte e às obras de arte, como a análise, a interpretação, a fruição, a compreensão ou qualquer outra forma de experiência estética.
Apreciação artística é pois o termo que pretende reflectir o que acontece quando uma pessoa contacta com uma obra de arte, ou seja a sua resposta. «Responder à arte implica um certo modo de pensar e de olhar que procura conexões, movimentando-se num contínuo sucessivo de integrações e desintegrações.» (Fróis, 2005:447). Essas conexões fazem parte do processo de interpretação e compreensão de uma obra de arte e conduzem-nos ao seu significado ou significados os quais dependem do contexto ao qual associamos a obra de arte – outras obras, ideias, acontecimentos, conhecimentos de história da arte. Neste processo participa também, a percepção das qualidades estéticas, de um modo equivalente: «os significados têm qualidades estéticas e as qualidades estéticas são portadoras de significado.» (Fróis, 2005:447). Deste modo, não faz muito sentido, separar as qualidades estéticas e formais dos objectos, dos seus
significados construídos, o que em termos educativos, aponta para a importância de conjugar o desenvolvimento das capacidades de percepção estética das propriedades sensoriais, formais, técnicas e expressivas de um objecto com o conhecimento contextualizado dos objectos artísticos fornecido pelos discursos da história da arte.
A compreensão artística é definida por Bjarne Funch como “um processo cognitivo seguido de um sentimento de prazer” (2000:114), esse prazer diz respeito ao sentimento de excitação e posterior satisfação que sentimos quando descobrimos uma nova percepção relativamente a uma obra. Essa nova percepção ou entendimento da obra, está associada à aquisição de novos conhecimentos, nova informação que nos abre outras perspectivas sobre uma determinada obra e nos permite compreendê-la.
A Experiência estética
Segundo Jonh Dewey (2008) uma experiência é o resultado da interacção do ser vivo com as condições do seu meio ambiente e ocorre continuamente já que essas interacções fazem parte constante da vida. Através dos órgãos dos sentidos, a criatura viva participa directamente nos avanços do mundo que a rodeia e o esplendor desse mundo é-lhe revelado através das qualidades que experimenta. A vontade é o motor dessa participação e a mente o meio através do qual ela se torna fértil e frutífera pois os significados e valores são extraídos, guardados e postos ao serviço das inter relações com o meio ambiente. A experiência é o resultado, o sinal e a recompensa dessa interacção.
Dewey (2008) faz a distinção entre ter uma experiência e experimentar as coisas e situações. Uma experiência é auto-suficiente, o seu fim é consumado, caminha para a sua realização sem interrupções por distracção ou dispersão: uma obra é acabada de um modo satisfatório, um jogo chega ao fim, um problema encontra uma solução. As sucessivas etapas flúem livremente, sem costuras ou espaços vazios para a fase seguinte.
Uma experiência tem um carácter estético quando a sua auto-suficiência está baseada numa estrutura específica: uma unidade interna cujo movimento organizado proporciona satisfação emocional e sentido de integração. Essa unidade é dada pelas emoções que unificam as diversas componentes de uma experiência. Pode falar-se de comportamento estético sempre que o Homem esteja mais preocupado em intensificar a sua vida em lugar de a viver meramente. Deste modo, a possibilidade de que algo possa
ser experimentado esteticamente não reside na coisa em si, nem na apropriação ou percepção das suas qualidades, mas sim na intenção, na forma e no sentido que o sujeito dá à sua relação com o objecto ou acontecimento.
Partindo desta perspectiva, o valor da arte é estabelecido por cada um dos indivíduos que a vive e experimenta, o que legitima tanto os produtos da cultura popular ou de massas como os da alta cultura ou do mundo da arte, para efeitos de estabelecer quais os objectos artísticos capazes de proporcionar experiências estéticas e constituírem-se, assim, como objecto de estudo e apreciação.
Esta concepção de arte como experiência permite ainda romper com a fronteira entre a arte e a vida. Para Dewey (2008), a experiência estética não é uma experiência isolada do resto das vivências humanas, mas sim uma continuação dos processos vitais normais, pois “a obra de arte desenvolve e salienta o que é caracteristicamente valioso nas coisas com que convivemos todos os dias” (2008:12).
Outro aspecto importante desta teoria é o de unir o papel do artista com o do espectador/fruidor, suprimindo assim a distância entre os termos artístico – que aponta para o acto de produzir uma obra de arte – e estético – que se refere ao acto de percepção e contemplação –, uma vez que a experiência estética transforma o artista em intérprete das experiências que o rodeiam e o espectador em re-criador das experiências do artista. Ou, como sugere Eulália Bosch: «A sensibilidade do pintor, encerrada na tela, só pode ser libertada pelo observador atento que a descobre e, seduzido por ela, a isola do resto dos objectos que a rodeiam e a torna sua.» (2003:137)
Do ponto de vista da educação artística, interessa-nos saber se a capacidade para experimentar as obras de arte esteticamente se pode educar e desenvolver, se a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades de apreciação estética e produção plástica contribui para a qualidade e frequência dessas experiências. Ralph Smith (1995) é um dos autores que mais se destaca na tentativa de associar a experiência estética à educação artística, afirmando que o principal objectivo da educação artística é o desenvolvimento da disposição para apreciar obras de arte de excelência, pelo facto dessa apreciação nos proporcionar a vivência de uma experiência única – a experiência estética. Smith baseia grande parte das suas convicções, no trabalho de Monroe C. Beardsley, chegando mesmo a citar os cinco critérios definidos por este ao caracterizar a experiência estética:
