Implicações do conceito embodiment no desenvolvimento de metodologias
para educação de crianças
Implications of the embodiment concept in the development of children's
education methodologies
DOI:10.34117/bjdv6n2-308
Recebimento dos originais: 30/12/2019 Aceitação para publicação: 28/02/2020
Bárbara de Miranda Abreu
Mestranda do Programa de Pós-Graduação do Instituo de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas.
Av. Lourival Melo Mota - Tabuleiro do Martins, Maceió - AL, 57072-970 Bolsista FAPEAL.
barbara.ma4@hotmail.com
Nadja Maria Vieira da Silva
Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação do Instituto de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas.
Av. Lourival Melo Mota - Tabuleiro do Martins, Maceió - AL, 57072-970 vieira.ufal@gmail.com
RESUMO
O presente ensaio tem por objetivo refletir sobre implicações da concepção embodiment para elaboração de metodologias voltadas para o processo-aprendizagem envolvendo crianças. Propomos aqui, uma breve discussão sobre este conceito, incluindo-se suas significações na literatura e em pesquisas atuais, assim como possíveis impactos para explicações acerca do desenvolvimento humano. A presente reflexão está fundamentada em pressupostos da Psicologia Cultura. Nessa perspectiva, discorremos sobre como o processo ensino-aprendizagem é tradicionalmente explicado a partir da dicotomia cartesiana mente e corpo, priorizando as funções mentais dos aprendizes. Em discretos avanços dos serviços educacionais, esses processos atentam para o papel do corpo na aprendizagem. Porém, neste ensaio, avançamos ainda mais e ressaltamos a necessidade de se atentar para a ação, enquanto fenômeno que integra mente e corpo no desenvolvimento humano. Argumentamos que o conceito embodiment nos encaminha para uma abordagem integrada dos processos de ensino e aprendizagem e, sobretudo, do desenvolvimento humano.
Palavras-chave: Embodiment. Aprendizagem. Metodologia.
ABSTRACT
This essay aims to reflect on the implications of conception embodiment for the elaboration of methodologies focused on the learning process involving children. We propose here a brief discussion about this concept, including its meanings in the literature and current research, as well as possible impacts for explanations about human development. This reflection is based on assumptions of Cultural Psychology. In this perspective, we discuss how the teaching-learning process is traditionally explained from the Cartesian dichotomy mind and body, prioritizing the mental functions of learners. In discrete advances in educational services, these processes focus on the body's role in learning. However, in this essay, we go further and emphasize the need to focus on action as a phenomenon
that integrates mind and body in human development. We argue that the embodiment concept leads us to an integrated approach to teaching and learning processes and, above all, to human development.
Keywords: Embodiment; child apprendiship; methodology;
1 INTRODUÇÃO
Com sua origem na Filosofia da mente, o conceito embodiment foi absorvido pela Psicologia nos anos 80 nos estudos sobre a cognição humana. Esse conceito se constitui enquanto oposição à tradicional declaração cartesiana acerca da cisão entre mente e corpo, que atuam como dimensões desconexas no desenvolvimento humano, apesar de interligadas. Nessa antiga interpretação, o corpo se caracterizava como uma dimensão submissa, de modo que seu papel era, simplesmente, atender aos comandos da mente.
Um avanço é sinalizado com discussões disparadas pela apresentação do conceito embodiment. Nessas discussões, defendem-se o reconhecimento para a atividade do corpo como indispensável ao desenvolvimento cognitivo. Apontam-se, então, para o funcionamento integrado das funções mentais e corporais, em decorrência da ação das pessoas no mundo, como resposta as suas experiências sociais e culturais. Para a educação, esse avanço é marcante quando avaliamos a elaboração de instrumentos para a mediação de ensino e aprendizagem, especialmente tratando-se da educação infantil. Argumentamos, neste trabalho, sobre a necessidade de se atualizar as metodologias para educação infantil. Defendemos que estas devem ser alinhadas com uma concepção de cognição incorporada e situada, sustentada pelo conceito embodiment.
2 O QUE É EMBODIMENT?
Em suas primeiras referências na Psicologia o conceito embodiment apresentava certa similaridade com o conceito de corporeidade, principalmente em estudos na língua portuguesa. Apesar do que sugerem as traduções (em alguns estudos encontramos a tradução do termo embodiment enquanto cognição incorporada ou corporificação), utilizamos neste trabalho um conceito de embodiment mais amplo do que simplesmente incorporação dos aspectos mentais. Inclusive, um dos motivos de, neste trabalho, optarmos por manter a escrita do termo em sua forma original, é para evitar uma possível confusão entre diferentes significações.
Sperandio & Assunção (2011, p. 6) descreveram que “a compreensão da realidade depende da natureza de nossos corpos e de sua interação no meio no qual vivemos”. Sob esta perspectiva, o corpo e a ação das pessoas no seu ambiente social e cultural são determinantes para as suas relações pessoais, interpessoais e para sua produção de conhecimento sobre suas experiências no mundo. Queremos dizer com isso que, uma pessoa alta, com dois braços e duas pernas e com sua visão em
plena funcionalidade, por exemplo, se relaciona com o ambiente de modo diferente do que uma pessoa portadora de nanismo, que tenha sofrido algum tipo de amputação ou que seja cega.
Da mesma forma, as relações constituídas em âmbito cultural também repercutem para diferentes visões de mundo e, consequentemente, sobre si mesmo. Em culturas em que as mulheres são proibidas de trabalhar fora de casa, por exemplo, as mulheres não se relacionam com os estudos e com o mercado de trabalho da mesma maneira que em lugares onde elas podem construir uma carreira. Estes exemplos falam não só sobre como significamos o mundo, mas, principalmente, como nos vemos enquanto pessoa.
Shubert e Semin (2009) falam da concepção embodiment enquanto uma possibilidade de desenvolvimento humano, visto que depende de aspectos biológicos (corpóreos) e ambientais para plena operação suas funções vitais. Esses autores contrastam esta perspectiva com a comumente adotada na Psicologia, em que os processos mentais são explicados via a prevalência de processos interno ao organismo. Os autores retomam estudos da Psicologia Social que enfatizam o papel das experiências do corpo no ambiente para o funcionamento integral da pessoa. Concordamos com esses autores pois acreditamos que a situacionalidade das experiências humanas é o ponto chave nas explicações que se busca viabilizar a parir do conceito do embodiment , para fundamentar a integração entre matéria (corpo) e suas funções ( processos de natureza mental ou psicológica).
Alguns pesquisadores relacionam este conceito com o desenvolvimento infantil. Needham e Libertus (2011), por exemplo, defenderam a importância do embodiment para se explicar a multimodalidade de aspectos implicados no desenvolvimento infantil, descentralizado, dessa forma, a tradicional atenção para os processos mentais. Reunindo outros estudos como justificativas, Needham e Lebertus, discutem sobre como crianças pequenas e pré-verbais (e até mesmo fetos) desenvolvem alguns comportamentos (e suas respostas) a partir da inter-animação entre aspectos potenciais da motricidade ( da vida intrauterina e das crianças pequenas) com impulsos originados no ambiente.
3 EDUCAÇÃO INFANTIL
Quando argumentamos sobre a necessidade de uma discussão sobre o funcionamento embodiment no âmbito da educação infantil observamos também a necessidade de um resgate histórico, ainda que breve, sobre a evolução social dos serviços educacionais para crianças e o impacto desses serviços para desenvolvimento humano nessa fase. Destacamos, então, que até o século XVII não existia um conceito de infância pois, naquela época, as crianças não exerciam um papel social na família e na comunidade a não ser de futuros herdeiros. A partir do século XVIII formulam-se um conceito de infância enquanto fase de desenvolvimento humano que merece atenção
diferenciada (hoje em dia são muitas propostas para esse conceito e não existe um consenso). A partir do reconhecimento de necessidades das crianças e do seu desenvolvimento foi possível definir aspectos que diferenciaram a escolarização infantil da proposta já vigente para os adultos. É neste momento que começam a se estruturar os espaços de escolarização e valorização do desenvolvimento infantil:
Rousseau, nessa época, combateu idéias que prevaleciam há muito tempo sobre a educação da criança, entre elas, a de que a teoria e a prática educacional, na infância, deveriam focalizar os interesses do adulto e da vida adulta. Desta maneira, chamou a atenção para as necessidades da criança em cada idade e as condições de seu desenvolvimento. Insistiu, portanto, em procurar conhecer, profundamente, as características da infância, para que a educação da criança pequena fosse melhor. (GARANHANI, et al, 2000, p. 112)
Posteriormente, os estudos de Piaget (2011) alertaram para as diferentes fases do desenvolvimento psicológico humano, para as necessidade e potencialidades de cada fase. O conceito de “sujeito epistêmico” apresentado por Piaget transformou a compreensão que tínhamos de que as pessoas chegam ao mundo vazias e que vão recebendo conhecimento que são passados por aqueles que já o possuem. Esta compreensão transforma a pessoa que aprende em ativa no processo da aquisição de conhecimento. Ao invés de receber conhecimento, construímos conhecimento na relação com outras pessoas e com o ambiente a nossa volta. Conceber a pessoa que aprende (e que se desenvolve) enquanto ativa é atestar sua participação no processo de construção do conhecimento de modo que este processo se torna dialógico e não unilateral.
Piaget compreendia esses estagios de desenvolvimento humano como determinados geneticamente (epistemologia genética), como um processo maturacional pré-determinado naturalmente. Em certo modo, esta compreensão restringe o funcinoamento humano em aspectos determinitas e previamente estruturados. Em contraposição a essa percepção de funcionamento humano, Vygotsky apresenta uma perspectiva do desenvolvimento humano onde não existe apenas o pré deterministo biológico.
Em sua Teoria Sócio-histórica, Vygotsky compreende que o desenvolvimento humano está intrinsecamente relacionado com a interação social interpessoal e com a cultura. Isso significa que, para ele, a bagagem inata e genética que os indivíduos carregam ao nascer não seria suficiente para que eles possam se desenvolver enquanto seres humanos. Para o autor, o desenvolvimento da linguagem, que é, essencialmente, social, é um marco importante na constituição da condição humana. Dizer que a linguagem é essencialmente social é dizer que ela se constitui enquanto processo de mediação entre o indivíduo e meio (incluindo outros indivíduos). Desde o nascimento a linguagem
- seja ela verbal e estruturada ou ainda prematura instintiva - tem função comunicativa, interativa e, mais importante, tem função organizadora da prática individual e coletiva (REGO, 2014).
Mais adiante Vygostky (1984) apresentou um conceito denominado Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) onde reforça a importância da interação social para a aprendizagem e para o amadurecimento cognitivo de crianças em fase escolar. A ZDP se caracteriza como um estágio transicional entre o que a criança já é capaz de saber por conta própria e o que a criança pode ser capaz de saber com o auxílio de outros. O auto critica algumas vertentes da Psicologia que acreditavam atestar o nível de inteligência e maturidade cognitiva de crianças a partir de testes onde a criança precisaria dar as respostas corretas sozinhas. O que a criança fosse capaz de fazer sem o auxílio de outros determinaria seu nível de desenvolvimento. Porém, para o autor, o que a criança é capaz de fazer com algum tipo de auxílio também deve ser levado em consideração como parte de seu nível de desenvolvimento.
Esta é uma contribuição importante na concepção de inteligência e de desenvolvimento infantil, especialmente para a educação. Assumir a concepção dialógica da construção do conhecimento torna-se indispensável para pensar os processos e os métodos de ensino e aprendizagem. Quando deixamos de lado a ideia de que o professor apenas ensina e o aluno apenas aprender, passamos a entender que ensinar e aprender fazem parte de um processo que é construído dialogicamente na relação dos dois.
4 CORPO E EDUCAÇÃO INFANTIL
Outro tópico que julgamos ser relevante no encaminhamento da nossa reflexão é sobre a função do corpo na educação infantil. Destacamos, então, que durante muitos anos as escolas praticaram a domesticação dos corpos das crianças. As escolas não ofereciam espaços para “viver livre”. De forma autoritária, nas escolas organizavam-se espaços com a finalidade de condicionar o desenvolvimento intelectual, racional, a partir do controle dos movimentos dos corpos das crianças. Podemos ratificar esse controle quando lembramos sobre como as atividades eram conduzidas nos cenários educacionais infantis: de modo geral, quando falamos em educação formal nos remetemos a pessoas sentadas em carteiras, um professor à frente da sala de aula e um conteúdo sendo transmitido.
Nesses cenários, o corpo se apresenta pouco participativo no processo de construção do conhecimento e serve apenas como um meio para que o conhecimento chegue à mente. Nessas condições, o espaço e o momento do corpo encontram-se fora da sala de aula, nos intervalos ou em aulas de educação física (até mesmo a nomenclatura sugere a que se propõe aquele momento). Nessa perspectiva educacional, o corpo exerce nenhuma função ativa no desenvolvimento cognitivo pois é
apenas o “maquinário” necessário para que a mente funcione satisfatoriamente. Com esses pressupostos, as metodologias de ensino não consideravam o movimento, nem a atuação do corpo nos processos de aprendizagem e desenvolvimento psicológico humano, restringindo-o ao meio para acessar intelectualização. Dessa forma, consideramos que os serviços educacionais foram inadequados na medida em que simplificavam, com prejuízos ao desenvolvimento infantil, a forma dinâmica, multimodal e, ao mesmo integrada da cognição, enquanto expressão da experiência criativa humana no mundo.
Há, entretanto, mudanças nesses cenários, com a realização de estudos sobre a infância e sobre como as crianças se desenvolvem e aprendem. Esse estudo apontou para funções do corpo infantil para os propósitos educacionais. Autores como Pestalozzi e Maria Montessori, por exemplo, dedicaram-se ao estudo das necessidades desta fase do desenvolvimento humano de modo a despertar para a importância de considerar o papel do corpo nos processos de construção do conhecimento. Maria Montessori alertou, principalmente, para a importância da adequação do espaço físico destinado ao ensino de crianças e dos materiais a serem utilizados. Reconhecer que o corpo ajuda o aluno a aprender foi um grande avanço para o empenho na busca de abordagens e metodologias que alcancem o funcionamento integrado das funções cognitivas com as amplas experiências do corpo humano. Nessa busca, assumem-se que o corpo é uma dimensão do contato necessária às transformações no desenvolvimento humano, que têm, em sua última instância, o nível dos processos de significação e produção de sentidos, como expressão de uma atuação transitória e de mudanças das pessoas no mundo, pressupondo-se relações pessoais, interpessoais e com objetos das mais diversas naturezas.
5 EMBODIMENT E METODOLOGIAS PARA A EDUCAÇÃO
Chegamos ao ponto principal da discussão que propomos neste ensaio: relacionar o embodiment, como função que integraliza corpo e mente, com a educação infantil. Como vimos anteriormente, explicar a cognição humana a partir da perspectiva do embodiment foi uma mudança de paradigma que também disparou certos desdobramentos importantes na educação e nos processos de ensino e aprendizagem. Todavia, reconhecemos que, ainda hoje, a maioria das salas de aula é vista como espaços reservados à mentalização e aprender significa ser capaz de reproduzir determinados conhecimentos transmitidos pelos professores. Isto fica claro quando observamos, por exemplo, os processos avaliativos utilizados. As aulas são habitualmente planejadas e executadas com o propósito da transmissão de conteúdos generalistas e, muitas vezes, distante das experiências social e culturais dos estudantes. Essa proposta conteudista e disciplinar de ensino privilegia a reprodução ao invés da construção do conhecimento. Esta reprodução muitas vezes não dispara processos significativos ao
desenvolvimento dos estudantes na medida em que conseguem estabelecer relação entre esses conteúdo e sua vida social e cultural, fora da escola.
Quando argumentamos que tanto o corpo quanto o ambiente produzem formas de pensamento, apontamos para as especificidades da situacionalidade da aprendizagem e desenvolvimento. Estar situado, neste caso, significa estar localizado e em relação com o objeto da aprendizagem. Esta relação determina a forma como cada aluno um produz conhecimento.
Em seu livro intitulado A construção da mente, Luria (1992) demonstrou que as pessoas tendem a categorizar objetos de acordo com as informações obtidas em seu ambiente. Ou seja, não há uma universalidade na forma humana de categorização. Variamos nossa forma de categorizar seja a partir da fase de desenvolvimento e maturação em que nos encontramos (crianças tem sua própria forma de categorizar diferindo de adultos, por exemplo), do universo onde estamos inseridos e nos relacionando (zonas rurais, urbanas, ou diferentes regiões do planeta) e até mesmo em relação ao tipo de informação que temos (alfabetização, educação formal, etc.).
Transpondo este exemplo para a educação, ressaltamos a importância de se levar em conta os aspectos situacionais da criança para potencializar seus processos de aprendizagem. Isso significa dizer que o ensino precisa estar alinhado com a forma como as crianças aprendem e com aspectos culturais constitutivos de suas experiências. Neste sentido, nossos esforços devem voltar-se para a elaboração de metodologias de ensino que promovam os processos de significação das crianças em relação aos conteúdos que precisam ser trabalhados, considerando-se funcionamento integrado e dialógico de todo o conjunto das experiências históricas que a criança constrói na sua relação com o mundo.
Um caminho que acreditamos ser aconselhável é promover esse debate nos cenários educacionais voltados para crianças. Nessa direção, não se trata de propor metodologias para serem replicadas indistintamente em todos as escolas. Ao contrário, é fazer com que este tipo de discussão faça parte dos momentos de definição das propostas pedagógicas e dos planos de desenvolvimentos das instituições de educação infantil. Ressaltando aqui, a relevância dos gestores e educadores em geral, compreenderem e adotem posturas favoráreis às ações pedagógicas alinhadas com o funcionamento do embodiment, considerando-as como uma abordagem cultural da cognição.
É preciso assumir que essa abordagem cultural é um processo cíclico aberto ( na verdade, um movimento em espiral) . Esse movimento suporta explicações sobre a variabilidade decorrente, por exemplo, do rápido avanço tecnológico que leva às constantes transformações sociais que vivemos. Essa dinâmica torna praticamente impossível a elaboração de um tipo de metodologia apropriada para qualquer contexto e para um tempo indeterminado. Se refletirmos, por exemplo, sobre a construção de conhecimento acerca do mercado de trabalho precisamos levar em consideração o constante
movimento de surgimento e extinção de determinadas profissões. Muitas das profissões que exercemos hoje não existiam há vinte anos atrás e assim será no futuro quando teremos profissões de grande destaque que ainda nem existem. Esta reflexão ressalta o caráter ininterrupto da necessidade da discussão sobre aspectos de natureza cultural e histórica e o desenvolvimento humano nos cenários educacionais.
Alertamos que no presente debate, não tratamos apenas do caráter temporal. Cada região tem suas características culturais específicas que devem ser consideradas nessa abordagem. Se fizermos uma investigação sobre relação de crianças com animais ou com o plantio de hortaliças, por exemplo, certamente encontraremos diferenças entre crianças da zona rural e da zona urbana. Isso não significa porém, que um grupo tenha mais ou menos conhecimento ou seja mais ou menos inteligente. Significa apenas dizer que existe um grupo que consegue produzir mais sentido em relação a animais e hortaliças em função das suas experiência no mundo, ao contrário do outro grupo que produzirá mais sentidos sobre trânsito e edificações, por exemplo.
Todos estes exemplos foram apresentados aqui para dar visibilidade ás justificativas sobre a necessária atualização nas discussões sobre propostas pedagógicas e metodologias para ensino de crianças na educação. Defendemos aqui que essas propostas devem ser baseadas numa abordagem que integre de forma dinâmica, aspectos de natureza biológica com aspectos de natureza simbólica e cultural. Essa forma de integração dinâmica foi tratada na nossa discussão circunscrita ao conceito de embodiment.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A ideia de relacionar o embodiment com a construção de métodos para a educação em crianças surgiu a partir do desenvolvimento de uma pesquisa de conclusão de curso que teve como objetivo fundamentar este conceito. A partir do levantamento bibliográfico desenvolvido para a pesquisa foi possível observar os pontos de convergência desses assuntos de modo que estabelecer esta relação tornou-se um caminho quase natural.
Não pretendemos aqui esgotar a discussão sobre as possibilidades de relação do funcionamento embodiment e o desenvolvimento de metodologias para a educação infantil. Nosso propósito foi apresentar este conceito, sua importância para promover transformações no âmbito educacional e sugerir a inserção dele nos debates sobre a construção do conhecimento. Além disso, não objetivamos definir um único caminho para esta construção. Reconhecemos que existem múltiplas formas para se elaborar metodologias e que cada instituição e equipe de profissionais pode (e deve) encontrar eu próprio caminho. Acreditamos, no entanto, que seja um facilitador para as
equipes que se envolvem nessa elaboração, a discussão frequente e sistemática sobre os pressupostos da abordagem que querem desenvolver.
Quanto as políticas públicas voltadas para a educação, sabemos que ainda há muito para avançar. Um dos pontos mais críticos, por exemplo, é a não obrigatoriedade da presença do profissional de psicologia nas instituições de educação infantil. Esta ausência implica em uma certa defasagem na abrangência da discussão sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento infantil, necessária à elaboração de propostas políticas pedagógicas, por exemplo. Por outro lado, a formação dos profissionais de psicologia para atuação nos cenários educacionais parece ainda estar aquém das necessidades das escolas. Isto por que a Psicologia, por sua vez, ainda volta-se para avaliação individual dos problemas de aprendizagem. Defendemos que é preciso um maior investimento em atualizações especificas em psicologia para atuação crítica desses profissionais em escolas. Os próprios profissionais tem buscado, em movimentos quase independentes, reunirem-se em grupos para debater possibilidades e caminhos, mas isto ainda não é suficiente para dar conta dessa demanda. Mesmo diante de tantos desafios, consideramos que o melhor caminho para qualificação dos serviços educacionais é a promoção de espaços para debates, nos quais seja possível a troca de ideias entre os que produzem conhecimento sobre a área. As trocas de experiências profissionais a partir desses debates podem, seguramente, agregar potencialidades à atuações mais comprometida, engajada e eficiente no âmbito da educação.
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