ii
DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS
Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada.
Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho.
Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND
iii A Deus, por sempre guiar os meus caminhos.
Aos meus pais, Tarcísio e Vera, por todo o amor e por todo o incentivo aos estudos que sempre me deram.
Aos meus irmãos, Rodrigo e Diego, à minha sobrinha Ana Rosa e às minhas cunhadas Raquel e Brisa, por todo o carinho e por comporem a minha base familiar.
Ao meu orientador, Professor Doutor Carlos Alberto Gomes, pela sua dedicação, sabedoria, paciência, generosidade em partilhar os seus conhecimentos e pela excelente maneira com que me conduziu nesta caminhada deste trabalho.
À minha amiga de turma Marise Lemos, pelas constantes contribuições, troca de experiências e conhecimentos.
Ao amigo de turma Isaac Ribeiro, por sua generosidade para com toda a turma, em sempre nos ajudar nos momentos em que mais precisávamos.
Às amigas de turma Emanuelle e Gabriela, por sempre serem solícitas e estarem sempre dispostas a trocar experiências.
Aos colegas de turma que estavam em Portugal, Fernando, Anita, Daniela e Daniel, por estarem sempre dispostos a nos ajudar no que precisávamos na Universidade do Minho.
Às colegas do Campus Parnamirim Solange, Joelma e Alanna, por estarem sempre dispostas a contribuir com o meu trabalho.
À minha amiga Kaline Karla,por toda a contribuição que me deu no IFRN.
A todos os nossos professores do Instituto de Educação da Universidade do Minho, pelo excelente aprendizado que nos proporcionaram.
Ao professor Belchior Rocha, ao professor Márcio Azevedo e ao professor Flávio Rodrigo pelas excelentes contribuições que nos deram.
iv
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.
v RESUMO
Este trabalho visa a analisar as políticas de igualdade de oportunidades desenvolvidas no Brasil, principalmente, as políticas de Assistência Estudantil desenvolvidas no IFRN. Portanto, esta dissertação está situada no campo das políticas educativas, mas com um enfoque sociológico. No tocante à parte teórica-conceitual, traremos uma contextualização dessas políticas nos últimos governos brasileiros,e como se deu a evolução da Assistência Estudantil e da Educação Profissional e Tecnológica desde as suas origens aos dias atuais. Pretendemos captar, pelos discursos dos discentes, das assistentes sociais, da coordenadora de Atividades Estudantis e da docente de Sociologia, aspectos que corroborem ou não se há um cumprimento do papel das politicas de Assistência Estudantil no Campus Parnamirim do IFRN, o qual se traduz, principalmente, no fornecimento de condições de acesso e permanência dos jovens de baixa renda na escola, evitando, assim, a evasão escolar. Foram abordados conceitos como desigualdade social e justiça social, por exemplo. No campo metodológico, fizemos a opção por um estudo exploratório e uma abordagem qualitativa. As técnicas de recolha de dados utilizadas foram a análise documental, por meio do Sistema Unificado de Administração Pública (SUAP) e a entrevista. Na análise de dados, fizemos uma análise de discurso. Como resultados, verificamos que os estudantes validam e reconhecem a relevância das políticas de Assistência Estudantil do IFRN, além de reconhecerem o seu papel de combater e minimizar a evasão escolar. Tais discursos correspondem aos discursos dos profissionais entrevistados. A partir desses resultados obtidos e do atual cenário político e econômico do Brasil atualmente, vemos que as políticas de Assistência Estudantil necessitam de um aumento no seu investimento, e que os cortes no recurso da educação federal representam uma grave ameaça a essas políticas
vi ABSTRACT
This paper aims to analyze the equal opportunities policies developed in Brazil, mainly the Student Assistance policies developed in the IFRN. Therefore, this dissertation is situated in the field of educational policies, but with a sociological approach. Regarding the theoretical-conceptual part, we will bring a contextualization of these policies in the last Brazilian governments, and how the evolution of the Student Assistance and the Professional and Technological Education from its origins to the present days. We aim to capture, through the discourses of students, social workers, the coordinator of Student Activities and the professor of Sociology, aspects that corroborate whether or not there is a fulfillment of the role of the Student Assistance policies in the Campus Parnamirim of the IFRN, mainly, in providing conditions for the access and permanence of low-income youth in school, thus avoiding school dropout. Concepts such as social inequality and social justice were addressed, for example. In the methodological field, we made the option for an exploratory study and a qualitative approach. The data collection techniques used were documental analysis, through the Unified Public Administration System (SUAP) and the interview. In the data analysis, we did a discourse analysis. As a result, we verify that students validate and acknowledge the relevance of the IFRN Student Assistance policies and recognize their role in combating and minimizing school dropout. These discourses correspond to the speeches of the professionals interviewed. From these results, and from the current political and economic scenario in Brazil, we see that Student Assistance policies need an increase in their investment, and that cuts in the federal education resource represent a serious threat to these policies
vii
AGRADECIMENTOS...iii
RESUMO...v
ABSTRACT...vi
ÍNDICE GERAL...vii
ÍNDICE DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES...ix
ÍNDICE DE GRÁFICOS...x
ÍNDICE DE QUADROS...xi
ÍNDICE DE FIGURAS...xi
INTRODUÇÃO...1
Capítulo 1 POLÍTICAS DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE DE OPORTUNIDADES NA EDUCAÇÃO: CONCEITOS-CHAVE, PROJETOS E MEDIDAS ... 6
1.1. Desigualdade social e mobilidade social ... 7
1.2. Igualdade e justiça social ... 10
1.3. Igualdade formal e igualdade material ... 15
1.4. Democratização do ensino ... 16
1.5. Políticas sociais e políticas educativas ... 17
Capítulo 2 A ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NO BRASIL E NO IFRN, ASPECTOS HISTÓRICOS E NORMATIVOS ... 20
2.1 A Assistência estudantil no Brasil ... 21
2.1.2 Números da evasão escolar no Brasil...23
2.2 A Educação no Rio Grande do Norte traduzida em história e números... 24
2.2.1 Educação profissional no Rio Grande do Norte: breve histórico ... 24
2.2.2 Números da evasão escolar no Rio Grande do Norte ... 27
2.3 A Assistência estudantil no IFRN ... 27
2.3.1 Números da evasão escolar no IFRN ... 32
2.4 A Assistência estudantil no campus Parnamirim do IFRN ... 32
Capítulo 3 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO ÂMBITO DAS POLÍTICAS SOCIAIS E EDUCATIVAS DESENVOLVIDAS NO BRASIL: DOS GOVERNOS FHC, LULA E DILMA AOS DIAS ATUAIS. ... 43
3.1 Desenvolvimento da educação profissional no Brasil no governo FHC ... 44
viii
Capítulo 4 ESTUDO EMPÍRICO, OPÇÕES METODOLÓGICAS, APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS .. 56
4.1 Autorização formal da pesquisa ... 57
4.2 Critérios seguidos na seleção dos participantes ... 57
4.3 Identificação de princípios éticos e normas deontológicas da pesquisa ... 59
4.4.Caraterização dos atores-chave da investigação ... 60
4.5 Indicação, caracterização e justificação metodológica dos métodos e técnicas de recolha de dados ... 62
4.6 Estratégia seguida no processo de recolha de dados ... 62
4.7 Reflexão metodológica final sobre o percurso da investigação ... 65
4.8 Apresentação e análise dos dados ... 66
Dimensão de análise 1 A Assistência estudantil como política de promoção da igualdade de oportunidades ... 66
Subdimensão 1.1 Programas e ações da assistência estudantil ... 66
Subdimensão 1.1.1 Programa de alimentação ... 66
Subdimensão 1.1.2 Transporte ... 68
Subdimensão 1.1.3 Bolsa de apoio à formação ... 69
Subdimensão 1.1.4 Ações de Saúde ... 71
Dimensão de análise 2 A Assistência estudantil no IFRN ... 72
Subdimensão 2.1 Contribuição da assistência estudantil para a permanência do estudante no IFRN ... 72
Subdimensão 2.2 Assistência estudantil no IFRN: dificuldades e avanços ... 74
Subdimensão 2.3 Perspectivas futuras da assistência estudantil no IFRN ... 76
Dimensão de análise 3 Origens sociais e familiares e perfil académico dos estudantes participantes do estudo ... 77
Subdimensão 3.1 Meio social e familiar ... 77
Subdimensão 3.1.1 Meio social ... 77
Subdimensão 3.1.2 Meio familiar ... 81
Subdimensão 3.2 Dificuldades socioeconômicas ... 83
Subdimensão 3.3 Desempenho acadêmico ... 83
Dimensão de Análise 4. O balanço dos estudantes beneficiários da Assistência Estudantil ... 86
Subdimensão 4.1 Impacto da Assistência Estudantil na vida dos estudantes ... 86
Subdimensão 4.2 Perspectivas acadêmicas futuras dos estudantes ... 87
ix
APÊNDICE I – Entrevistas realizadas com os Estudantes. ... 100 APÊNDICE II – Entrevistas realizadas com os profissionais da Assistência Estudantil. ... 134 APÊNDICE III – Entrevista realizada com Docente do IFRN Campus Parnamirim. ... 153
ÍNDICE DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES
AE – Assistência Estudantil
ANDIFES - Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições de Ensino Superior CA – Centro de Aprendizagem
CEFET- RN – Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte
CONSUP – Conselho Superior
DIGAE – Diretoria de Gestão de Atividades Estudantis ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
ETEP - Equipe Técnico-Pedagógica
ETFRN - Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte FHC – Fernando Henrique Cardoso
FONAPRACE - Fórum Nacional de Pró-reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
IBGE - Instituto Nacional de Geografia Estatística IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IF – Instituto Federal
IFRN- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IRA – Índice de Rendimento Acadêmico
MEC – Ministério da Educação
x PLANFOR - Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNAES – Programa Nacional de Assistência Estudantil PNPE- Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego PNQ - Plano Nacional de Qualificação
PPP – Projeto Político Pedagógico
PROEP - Programa de Expansão da Educação Profissional
PROJOVEM - Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária PROEJA - Programa Nacional de Integração da Educação Profissional da Educação Básica, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PRONATEC - Plano Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego RN – Rio Grande do Norte
SETEC – Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica SM – Salário Mínimo
SUAP – Sistema Unificado de Administração Pública
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Taxas de Evasão nos anos de 2014 e 2015 no Brasil. ... ...23 Gráfico 2: Renda Bruta Per Capita dos estudantes caracterizados socialmente no IFRN em 2018.. ... 29 Gráfico 3: Nível de Escolaridade dos pais dos alunos cadastrados nos Programas de Assistência Estudantil no Campus Parnamirim no ano de 2018 ... 35 Gráfico 4: Nível de Escolaridade das mães dos alunos cadastrados nos Programas de Assistência Estudantil no Campus Parnamirim no ano de 2018 ... 36 Gráfico 5: Tipo de Imóvel ... 37 Gráfico 6: Renda bruta familiar dos alunos cadastrados nos Programas de Assistência Estudantil no Campus Parnamirim no ano de 2018. ... 38 Gráfico 7: Renda bruta per capita dos alunos cadastrados nos Programas de Assistência Estudantil no IFRN Campus Parnamirim no ano de 2018. ... 39
xi
Gráfico 9: Crescimento da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica no Brasil ao longo da
história...52
ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1: Número de matrículas em 2017 no IFRN. ... 26
Quadro 2: Número de alunos atendidos pelos Programas de Assistência Estudantil por Campus do IFRN no ano de 2017. ... 30
Quadro 3: Atendimentos dos alunos pelos programas assistenciais no IFRN no ano de 2018. .. 31
Quadro 4: Execução Financeira da Assistência Estudantil do IFRN no ano de 2017... 31
Quadro 5: Tabela comparativa das Taxas de Evasão no IFRN nos anos de 2017 e 2018... 32
Quadro 6: Número de alunos matriculados no Campus Parnamirim. ... 33
Quadro 7: Execução Financeira da Assistência Estudantil do IFRN/ Campus Parnamirim no ano de 2017: ... 33
Quadro 8: Execução financeira por programa no Campus Parnamirim ... 34
Quadro 9: Quadro Comparativo da do Índice de Permanência e Êxito no Campus Parnamirim nos anos de 2017 e 2018. ... 41
Quadro 10: Quadro comparativo da Taxa de Evasão nos Cursos Técnicos Integrados do Campus Parnamirim entre os anos de 2017 e 2018. ... 42
Quadro 11: Atribuição de códigos aos participantes da pesquisa. ... 60
Quadro 12 - Dados biográficos e socioeconômicos dos alunos entrevistados ... 61
Quadro 13 – Bairro onde residem e características da moradia. ... 78
Quadro 14 – Escolaridade e Profissão do Pai e da Mãe ... 81
Quadro 15 - Dados institucionais e acadêmicos dos alunos entrevistados ... 84
ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Taxas de abandono do Ensino Médio, por Estado, no Brasil. ... 27
Figura 2: Distribuição geográfica dos campi do IFRN ... 52 Figura 3: Distribuição geográfica dos Institutos Federais e de outras escolas federais no Brasil. 53
xii
Aos meus pais, Vera e Tarcísio e à minha sobrinha Ana Rosa, por todo o amor que me dão
1
2
A educação, sem dúvidas, exerce um relevante papel de transformação na sociedade. E, para que essa função transformadora seja possível, não se podem prescindir de políticas que proporcionem igualdade de condições, formais e outras, entre os alunos menos favorecidos socialmente e os mais privilegiados. Os discentes possuem histórias de vida e condições socioeconômicas distintas, as quais não possibilitam um tratamento homogêneo a todos eles. Pelo contrário, são necessárias medidas e práticas democratizadoras no tocante ao acesso e à permanência desses alunos na escola. E, nesse contexto, a Assistência Estudantil busca oportunizar os alunos menos favorecidos socialmente a permanecer na escola durante o seu percurso acadêmico, favorecendo o seu desempenho escolar, e minimizando o abismo social existente entre estes e aqueles mais ricos. Tratam-se de medidas que buscam corrigir ou atenuar as diferenças sociais historicamente construídas e consolidadas em nossa sociedade. Na realidade, se vivêssemos em uma sociedade mais justa e igual, tais medidas poderiam ser minimizadas, elas se tornariam, então, secundárias ou subsidiárias. Entretanto, o que se observa é que sem tais artifícios, muitos dos discentes não teriam sequer a oportunidade de lograrem êxito no acesso à escola, bem como na sua permanência até a conclusão de seus cursos.
O interesse do autor por este tema deve-se ao fato de ele pertencer ao quadro de profissionais que presta Assistência Estudantil aos discentes do IFRN Campus Parnamirim, na qualidade de odontólogo, prestando assistência odontológica aos alunos desse Campus. Dessa forma, é facilitado o acesso à saúde a alunos que, provavelmente, teriam dificuldade de obtê-lo na rede pública, ou não teriam condições de ter esse dispêndio na rede privada. Para os alunos mais carentes, permanecer na escola desde o seu ingresso até a conclusão do ensino médio não é matéria de fácil execução. Não se podem prescindir de despesas diárias com alimentação e transporte, por exemplo. O IFRN Campus Parnamirim, por meio de suas ações e programas assistenciais, subsidia os alunos, principalmente, aqueles mais carentes, com bolsas de trabalho, auxílio-alimentação, auxílio-transporte e assistência médico-odontológica, por exemplo. Neste trabalho, serão abordadas, principalmente, essas quatro modalidades de assistência prestada aos alunos desse Campus.
Ademais, também corroboram a escolha do tema, o fato de a desigualdade social estar muito presente no Brasil, ratificando a relevância da implementação de políticas sociais em articulação com políticas educativas, que busquem minimizar os efeitos da iniquidade social, e democratizar o acesso ao ensino e a permanência na escola àqueles menos favorecidos socialmente. Além disso, de modo geral, a educação pública no Brasil enfrenta problemas, como escolas com pouca infraestrutura, professores mal remunerados e desmotivados, ocasionando, assim, uma baixa qualidade no ensino. E isso se verifica
3
nas escolas públicas de ensino fundamental, de onde vieram os alunos beneficiários dos programas assistenciais do Campus Parnamirim.
Além disso, a aplicação da técnica de recolha de dados da entrevista e o contato com os estudantes que se beneficiam desses programas e com os profissionais da Assistência Estudantil se tornarão facilitados, devido ao fato de a coleta ser realizada no ambiente de trabalho do autor. Isso facilitará, também, o estabelecimento da atmosfera de confiança necessária para a realização da entrevista.
O objetivo central da Assistência aos discentes é o de promover o acesso e a permanência dos estudantes na escola, evitando, assim, a evasão, o abandono e o trancamento de matrícula. Importante distinção entre esses dois conceitos: evasão e abandono é feita por Gomes & Capanema (2006). Segundo os autores, evasão é deixar os estudos, não retornando nos anos seguintes. Enquanto, abandonar, é deixar os estudos por um determinado período, e retornar nos anos subsequentes.
Ademais, é necessário compreendermos que o fato de o aluno estar regularmente matriculado na escola não lhe confere a prerrogativa de não ser excluído ou marginalizado e, além disso, consiga lograr êxito na conclusão do seu curso. A escola, muitas vezes, age como reprodutora e legitimadora dessas desigualdades sociais. Este aluno, ao se sentir marginalizado, pode ter afetada a sua motivação, a capacidade de relacionar-se com os outros e o seu aprendizado. Todos estes fatores elencados, os quais podem ocorrer de forma isolada ou não, podem contribuir para que o aluno integre essa estatística das taxas de evasão no Brasil.
Os discentes necessitam, para se manter na escola, se alimentar adequadamente, se locomover para a escola, gozar de boas condições de saúde e higiene, e, enfim, possuir as mínimas condições necessárias para que consigam desenvolver as suas capacidades cognitivas, contribuindo, assim, para o bom desempenho de suas atividades curriculares e pedagógicas.
Tais alunos, se seguissem aquilo que é mais provável, estariam propensos ao insucesso e ao abandono escolar. Entretanto, eles reescrevem as suas próprias histórias, vencendo barreiras de índole social, econômica e cultural, transformando as suas realidades e possibilitando uma mobilização social. As instituições educativas públicas, embora aberta a todos, necessitam de mecanismos e ferramentas adicionais, as quais possam promover a igualdade de oportunidades. Os indivíduos têm histórias de vida, origens socioeconômicas e capital cultural e econômico distintos e, por isso, necessitam
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de tratamentos diferentes na medida de sua desigualdade. Dessa forma, as ações de Assistência Estudantil se tornam imprescindíveis, porém não suficientes. Também se fazem necessárias práticas pedagógicas, as quais possibilitem essa igualdade de oportunidades entre os mais desprovidos e os mais ricos.
Dessa forma, o presente trabalho se situa no campo das políticas educativas, mas com implicações sociais, e objetiva descrever e analisar as políticas de Assistência Estudantil executadas no Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) e, particularmente, no Campus Parnamirim. Objetivamos, também, de forma geral, situar histórica e normativamente, as políticas de Assistência Estudantil no Brasil, e descrever e analisar as políticas públicas de democratização do sistema educativo no Brasil. Além disso, como a Assistência Estudantil se caracteriza por ser uma medida de combate à evasão, pretendemos contextualizá-la, descrevendo as taxas de evasão no Brasil, no Rio Grande do Norte, no IFRN e no Campus Parnamirim.
De modo mais específico, objetivamos caracterizar social e academicamente os jovens beneficiários da Assistência Estudantil do Campus Parnamirim, identificar, descrever e analisar as políticas de assistência estudantil do IFRN, analisar o impacto das políticas de Assistência Estudantil na vida dos estudantes do Campus Parnamirim, além de recolher e analisar as percepções dos discentes, profissionais da Assistência Estudantil e docentes sobre o impacto dessas medidas democratizadoras.
Esta pesquisa apresenta o seguinte problema de investigação: A Assistência Estudantil no Campus Parnamirim do IFRN no cumprimento dos seus objetivos. As questões de investigação são as seguintes:
Qual é o impacto das políticas e dos programas de Assistência Estudantil no combate à evasão escolar?
As trajetórias acadêmicas foram positivamente influenciadas por medidas como a assistência estudantil?
Que medidas concretas têm sido colocadas em prática no Campus Parnamirim?
Qual é a taxa de sucesso (redução da evasão escolar) das políticas de combate à evasão escolar no Campus Parnamirim?
O capítulo 1 trata-se da parte teórica deste trabalho. Iremos tratar dessas políticas de igualdade de oportunidades, sobre a desigualdade social no Brasil, sobre conceitos importantes, como igualdade e justiça social e sobre práticas de democratização de acesso ao ensino.
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No capítulo 2, iremos situar histórica e normativamente as políticas de Assistência Estudantil no Brasil, desde o seu surgimento aos dias atuais. Ademais, iremos fazer um histórico da Educação Profissional e Tecnológica no Rio Grande do Norte, do início do século 20 à atualidade.
No capítulo 3, iremos tratar da Educação Profissional no âmbito das políticas sociais e educativas, do governo Fernando Henrique Cardoso ao governo atual. Como essas políticas de igualdade de oportunidades se desenvolveram ao longo dos governos brasileiros? Houve governos que priorizaram mais essas políticas que outros?
No capítulo 4, mostraremos como se deu o percurso metodológico deste trabalho, que métodos e técnicas de recolha de dados foram utilizados, como se deu a escolha dos atores-chave para a realização das entrevistas. Ademais, iremos caracterizar social e academicamente os participantes dessa pesquisa empírica, descrevendo suas origens sociais, os bairros em que residem, suas condições de vida e seus rendimentos escolares. Por fim, o último capítulo dessa dissertação trará as conclusões e implicações desta pesquisa.
É importante salientarmos que essa dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, área de especialização Sociologia da Educação e Políticas Educativas da Universidade do Minho, foi desenvolvida no Brasil, por autor brasileiro e, portanto, a sua escrita está de acordo com a Língua Portuguesa do Brasil.
6
CAPÍTULO 1
POLÍTICAS DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE DE OPORTUNIDADES NA
EDUCAÇÃO: CONCEITOS-CHAVE, PROJETOS E MEDIDAS
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O capítulo que aqui se inicia procura trazer à tona a questão da desigualdade social no Brasil, que permanece sendo uma problemática que exclui aqueles menos favorecidos. A partir daí, políticas de promoção de igualdade de oportunidades necessitam ser pensadas, as quais possam democratizar o acesso e a permanência dos mais pobres às instituições de ensino.
1.1. Desigualdade social e mobilidade social
Os seres humanos possuem, entre si, diferenças, que os tornam seres únicos, dotados de uma identidade. As pessoas possuem características genéticas, ambientes familiares, crenças religiosas, etnias e orientações sexuais diversas. Mas, será que todas essas diferenças implicam desigualdades? A partir de que ponto essas diferenças podem se tornar desigualdades sociais? As diferenças são usuais e até desejáveis em uma sociedade. Seria inviável uma sociedade em que todos os indivíduos pensassem da mesma forma, e tivessem características homogêneas. As diferenças podem ser capazes de fornecer complementariedade e fortalecer discussões nos ambientes acadêmicos e na sociedade civil como um todo, as quais podem contribuir para a transformação de uma sociedade.
Therborn (2010), classifica a diferença como sendo algo horizontal, ou seja ninguém está acima, nem abaixo de ninguém. Já a desigualdade, segundo o autor, envolve sempre uma verticalização ou ranking entre os indivíduos. Ademais, ele complementa que diferença é apenas uma questão de categorização, enquanto a desigualdade é algo que viola uma norma moral entre os seres humanos.
O autor, ainda, descreve a desigualdade material, apontando dois aspectos relevantes a seu respeito: a desigualdade de acesso à educação, à carreira e aos contatos sociais, a qual ele denomina de desigualdade de oportunidades, e a desigualdade de recompensa, também denominada de desigualdade de resultado, a qual engloba a distribuição da renda.
A desigualdade social é um fenômeno observado no Brasil e em diversos países do mundo. Segundo Giddens (2005), desde a década de 1980, acredita-se que a busca da riqueza gere desenvolvimento econômico. Entretanto, sugere-se que a globalização e a desregulamentação de mercados econômicos estão levando a um aumento no abismo entre ricos e pobres e a um recrudescimento das desigualdades sociais.
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Surge, então, a seguinte reflexão: a escola é excludente? Segundo Dubet:
“[...]a exclusão escolar é o resultado normal da extensão de uma escola democrática de massa que afirma, ao mesmo tempo, a igualdade dos indivíduos e a desigualdade de seus desempenhos. Nesse sentido, a escola integra mais e exclui mais que antes, apesar de seus princípios e de suas ideologias, e funciona cada vez mais, como o mercado, que é, em sua própria lógica, o princípio básico da integração e da exclusão.” (Dubet, 2003, p.44).
Segundo dados divulgados pelo Instituto Nacional de Geografia Estatística (IBGE), a desigualdade social, intensificada pela recessão econômica, deve demorar a ser superada pelo Brasil. De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), metade dos brasileiros tinha renda média inferior a um salário mínimo em 2016. Atualmente, o valor do salário mínimo no Brasil é de R$ 998,00. Com esse valor, fica inviável manter uma família com boas condições de alimentação, moradia, educação, entre outros. Além disso, a parcela daqueles com mais rendimentos recebiam 36 vezes mais que os 50% mais pobres. (Correia, 2017).
De acordo com Oliveira (2000), o processo de reestruturação capitalista traz mudanças políticas, econômicas e culturais, as quais provocam um aumento da polaridade entre ricos e pobres, ratificando a condição de exclusão social. A autora ressalta, ainda, o importante papel da Educação Básica na integração social, retirando da marginalidade, setores economicamente excluídos, o que explica a atenção voltada para a organização e a gestão dos sistemas públicos de ensino em todo o mundo, notadamente nos países em desenvolvimento.
Oliveira (2000) cita o grave problema do desemprego no Brasil como um agente capaz de aumentar a marginalização de certas camadas da população, colocando em risco o futuro de muitas crianças, jovens e o destino das famílias.
Therborn (2010) afirma que o aumento da distância entre os mais pobres e os mais ricos diminui a coesão social, o que pode gerar problemas, como crimes e violência. Ele ainda cita a Europa ocidental como a área menos desigual do mundo.
Dubet (2003) salienta que o primeiro mecanismo de diferenciação que ocorre é o desenvolvimento de percursos acadêmicos construídos mais de acordo com os critérios de desempenho que com escolhas de orientação ou com o gosto dos alunos. Dessa forma, os alunos que apresentam mais dificuldades são orientados para trajetórias escolares mais desvalorizadas dentro de uma hierarquia, tornando improvável o seu retorno para as carreiras mais prestigiadas.
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Embora seja a temática central desse trabalho, não podemos conceber as desigualdades sociais como sendo o único tipo de desigualdade a ser observada entre os jovens em idade escolar. As desigualdades de capital cultural, por exemplo, são observadas e merecem ser levadas em consideração na construção de políticas sociais e políticas educativas. Perrenoud (2001) classifica as crianças e jovens como herdeiros de uma cultura, de uma família e de uma classe social. Segundo o autor, as crianças que cresceram num meio cultural menos rico teriam uma distância bem maior a percorrer na escola. O autor, ainda, faz uma importante reflexão: “...a cultura escolar é elitista?”
Nesse contexto, não poderíamos negar a função transformadora da escola, ou seja, ela é capaz de realizar uma mediação entre a condição social originária do indivíduo e a posição que ele almeja alcançar. Assim, Libaneo (2009) considera a escola como uma mediadora entre a condição de vida concreta dos estudantes que nela ingressam e a destinação social desses estudantes. Segundo o autor: “Se as relações contraditórias entre reprodução e mudança se efetuam na e pela escola, essa mediação se dará tanto no sentido de que a destinação social dessa clientela reafirme as suas condições de origem, quanto no sentido de que estas condições sejam negadas. A negação das condições de origem, das condições concretas de existência se manifesta num projeto de ascensão individual, ou num projeto de mudança no conjunto da sociedade. Num caso, como em outro, esse processo de negação passa pela aquisição dos conteúdos e habilidades que a escola tem por função transmitir, em suma, pela apropriação do conhecimento.” (Libaneo, 2009, p. 16)
Segundo Almeida et al (2012), os efeitos dessa desigualdade também se fazem presentes no ensino superior. De acordo com os autores:
“Candidatos de grupos sociais mais desfavorecidos chegam em menor percentagem às instituições e aos cursos mais prestigiados socialmente, podendo a situação influenciar projetos vocacionais e de carreira profissional futura; por terem origem nos percursos escolares anteriores, algumas situações impactam as classificações que definem a candidatura dos estudantes ao ensino superior.” (Almeida et al, 2012).
Um conceito importante trazido por Giddens (2005), é o de mobilidade social. Segundo o autor, o volume de mobilidade social em uma sociedade é um indicador bastante válido de seu grau de abertura, ou seja, até que ponto indivíduos talentosos nascidos em camadas menos favorecidas conseguem ascender socioeconomicamente. Ele chama a atenção que, nesse aspecto, a mobilidade
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social representa uma questão política, principalmente, em estados comprometidos com as políticas de igualdade de oportunidades.
1.2. Igualdade e justiça social
Segundo Rosas (2012, p. 43): “o tema da igualdade de oportunidades faz parte do que usualmente designamos por justiça social”. Costa (2012) corrobora esta visão ao afirmar que a questão de que diferenças sociais podem ou devem ser consideradas desigualdades sociais tem sido frequentemente respondida levando-se em consideração a justiça social. De fato, parece ser essa a grande diferença existente entre esses dois conceitos. Segundo o autor, duas teorias têm sido utilizadas nas análises sociológicas das relações entre desigualdades e justiça social: a teoria da justiça como equidade, de John Rawls, e a perspectiva das capacidades de Amartya Sen. De acordo com o autor, a teoria da justiça como equidade se caracteriza pela distribuição igualitária de todos os bens sociais primários, liberdades, oportunidades, condições de dignidade pessoal, rendimentos e riquezas. Trata-se, portanto, de uma teoria bastante abrangente. Já na teoria das capacidades de Amartya Sen, as capacidades são entendidas num sentido amplo, baseadas nas liberdades, como oportunidades de realizar ações, visando a objetivos. Nesse contexto, são levadas em consideração as oportunidades efetivas de escolher e fazer algo. Segundo Costa (2012), a teoria das capacidades de Sen tem ampla aplicabilidade. É ela que está na base do índice de desenvolvimento humano e dos programas da Organização das Nações Unidas (ONU) com ele relacionados.
De acordo com Rawls (2003), numa sociedade bem ordenada pelos princípios de justiça como equidade, os cidadãos são vistos como iguais no mais alto grau e nos aspectos mais fundamentais. Segundo o autor, os cidadãos se reconhecem e se veem uns aos outros como iguais.
De acordo com Silva (1998), a teoria da Justiça de John Rawls tem o mérito de ser a primeira grande teoria geral sobre a justiça, além de ter propiciado um novo tipo de igualitarismo teórico, não mais de oportunidades, mas de resultados. Esta teoria recebe críticas em virtude da impossibilidade de ser estabelecido um critério único de justiça para regular as diversas classes da sociedade.
Rosas (2012) distingue a justiça social da justiça retributiva, da justiça corretiva e da justiça distributiva. Segundo o autor, a modalidade retributiva consiste em restabelecer a igualdade. A corretiva visa a prevenir novas infrações. A distributiva dependeria do mérito de cada um. Ainda, segundo o autor, estas três modalidades referem-se a condutas individuais e não a toda a sociedade. Apesar dessas
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distinções, o autor destaca que a justiça social é provida de características da modalidade distributiva. Entretanto, a justiça social leva em consideração toda a estrutura social em que está inserido o indivíduo, e não apenas aspectos particulares e individuais. O autor ressalta o aspecto institucional da justiça social, ou seja, as instituições socioeconômicas que compõem a sociedade.
De acordo com Dubet (2004), umas das formas de justiça social seria garantir um mínimo de recursos aos mais desfavorecidos. Essa concepção de justiça considera que um sistema escolar justo poderia ser medido pela maneira como os mais desfavorecidos são tratados, e não somente pela criação de uma competição pura.
Fraser (2006) traz para análise duas formas de compreender a injustiça: a injustiça econômica e a injustiça cultural ou simbólica. Segundo a autora, a primeira delas inclui a exploração do trabalho, a marginalização econômica e a privação a um padrão de vida material adequado. A segunda delas diz respeito, entre outros, à dominação cultural, ao desrespeito e à desqualificação rotineira nas representações culturais públicas estereotipadas. Esses dois tipos de injustiça coexistem, então, na sociedade atual, propiciando formas variadas de injustiça social. Mas, quais seriam os remédios para tratar esses dois tipos de injustiça? Segundo a autora, para tratar a injustiça econômica, seriam necessárias medidas de redistribuição, as quais poderiam envolver distribuição de renda e reorganização da divisão do trabalho, por exemplo. Enquanto que o remédio para a injustiça cultural seria o reconhecimento, e estaria voltado para uma mudança cultural, a qual poderia envolver a revalorização das identidades desrespeitadas e a valorização da identidade cultural, por exemplo.
Segundo Dubet (2004), as sociedades aristocráticas priorizavam o nascimento e não o mérito. Ao contrário, as sociedades democráticas elegeram o mérito como um princípio essencial de justiça. O autor ressalta que esse quadro formal da igualdade de oportunidades e do mérito foi instalado em um grande número de países. Porém, ele salienta que esta concepção puramente meritocrática da justiça escolar se defronta com dificuldades e, portanto, este princípio deve ser ponderado.
Dentre essas dificuldades, o autor problematiza, dizendo que o modelo meritocrático está longe de ser um modelo perfeitamente justo. Segundo Dubet (2004, p. 543): “[...] quanto mais favorecido o meio do qual o aluno se origina, maior sua probabilidade de ser um bom aluno, quanto mais ele for um bom aluno, maior será sua possibilidade de aceder a uma educação melhor, mais diplomas ele obterá e mais ele será favorecido[...]”
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Ademais, o autor destaca a crueldade da escola meritocrática, pois os alunos que nela fracassaram não são mais vítimas de injustiça social, e sim, responsáveis pelo seu insucesso, pois a escola lhes deu a oportunidade, e eles fracassaram. Segundo o autor, então, a escola meritocrática legitima as desigualdades sociais.
Rawls (2003) afirma que a escola é meritocrática, pois ela postula a igualdade entre os indivíduos, mas, ao mesmo tempo, ordena e hierarquiza os indivíduos em função de seus méritos. Isso faz com que os indivíduos se coloquem como os responsáveis pelo seu desempenho. O autor faz uma interessante analogia entre a escola e uma competição esportiva, a qual prega a igualdade entre os participantes. Segundo o autor: “A ética esportiva é a da responsabilidade dos desempenhos: que vença o melhor.”
Dubet (2004) traz importantes reflexões a respeito da escola meritocrática ao salientar que essas escolas produzem vencidos ou fracassados. Na concepção do autor, uma escola justa seria medida pela maneira como ela trataria os alunos mais fracos, preservando a sua dignidade. Segundo o autor, hoje em dia, esse não é o caso, e os alunos são coagidos a se identificarem e a se culpabilizarem com o seu fracasso.
No tocante ao conceito de igualdade, Seabra (2009) faz uma distinção muito interessante entre igualdade de oportunidades e igualdade de resultados. Segundo a autora, a igualdade de oportunidades garantiria o acesso de todos à escola nas mesmas condições formais. Nessa concepção, o sucesso escolar dependeria do mérito de cada aluno. Essa política de igualdade de oportunidades potencializava as desigualdades, pois, à medida em que todos os alunos estão sujeitos às mesmas condições e exigências, ou seja, tudo igual para todos, o sucesso ou insucesso de cada um passaria a depender, prioritariamente, do seu esforço próprio, por meio da superação dos obstáculos de ordem social. A aprovação do aluno seria decorrente de seu mérito. A sua reprovação seria creditada à sua falta de esforço. A partir daí, surge a ideia de que é preciso tratar os desiguais de maneira desigual na medida da sua desigualdade, trata-se, portanto, do conceito de equidade. Ao contrário, a igualdade consiste em tratar os indivíduos da mesma forma, sem levar em consideração suas peculiaridades e suas necessidades específicas. Segundo a autora, são criadas, então, a partir dos anos 1960, políticas de discriminação positiva em diversos países do mundo, como Grã-Bretanha, Estados Unidos e França, por exemplo. A autora ressalta que essas medidas não mais partiam da ideia da igualdade de oportunidades, mas sim, da igualdade de resultados, em que todos tinham as mesmas chances de ter sucesso escolar, independentemente das suas condições iniciais. Apesar dessas tentativas, os processos de segregação
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escolar não têm deixado de se fazer sentir, assumindo nesta fase, de ampla escolarização de todos, diversas formas no próprio sistema de ensino.
Segundo Coleman (2011), o conceito de igualdade de oportunidades sofreu uma evolução ao longo do tempo. A primeira fase desse conceito correspondia à exposição de todas as crianças ao mesmo currículo e à mesma escola. A segunda fase correspondia a currículos diferentes para cada tipo de estudante, já que diferentes crianças teriam diferentes futuros profissionais. A terceira e quarta fase surgiram como desafios à ideia básica da igualdade de oportunidades na educação. Partindo-se do conceito original, a responsabilidade pelo desempenho escolar era da criança e da sua família, restando um papel passivo à instituição educativa. A partir da evolução desse conceito, percebe-se que a responsabilidade de criar desempenho é da escola e não da criança.
Segundo Husén (1979), a igualdade de oportunidades na educação nem sempre foi considerada um fim, constituindo apenas um meio, que conduziria à igualdade social. Os indivíduos se beneficiariam das mesmas possibilidades no início de sua existência, sem que isso conduza, necessariamente, à igualdade entre os estatutos sociais e econômicos adquiridos.
Husén (1979) traz três concepções distintas da igualdade na educação, a saber: a concepção conservadora, a concepção liberal e a concepção inspirada na ideia de redenção.
Segundo o autor, a concepção conservadora predominava na maioria dos países industrializados até a primeira guerra mundial. De acordo com essa teoria, Deus tinha concedido, a cada indivíduo, alguns dons, e competia a cada um deles, e cabia a cada um utilizá-los da melhor forma possível. Em contrapartida, aqueles desprovidos de tais aptidões deveriam se contentar com a sua sorte.
A concepção liberal da igualdade de oportunidades na educação, segundo Husén (1979), defende que todos os indivíduos possuem, ao nascimento, certas aptidões. Cabia ao sistema de ensino retirar os obstáculos de ordem financeira, por exemplo, que poderiam atrapalhar os alunos providos intelectualmente, mas de origem humilde, a obter o sucesso escolar que as suas disposições intelectuais inatas poderiam promover, encorajando e favorecendo, assim, o processo de mobilidade social. Essa concepção liberal não levava em consideração, portanto, as condições socioeconômicas, apenas as capacidades individuais. Mas, refletindo sobre essa concepção da igualdade de oportunidades, seria justa a atribuição do sucesso ou fracasso apenas ao indivíduo? Ou essa responsabilidade deveria ser assumida pelo sistema educativo e pela sociedade? Entendemos que o resultado escolar tem suas causas em um sistema muito mais abrangente que apenas o indivíduo. Inúmeros fatores de ordem socioeconômica
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podem ser capazes de contribuir para o sucesso ou para o fracasso escolar. Apenas por meio da remoção dos obstáculos materiais àqueles que possuem as aptidões inatas, as desigualdades não seriam eliminadas. Pelo contrário, elas persistiriam neste sistema competitivo.
Já segundo a teoria da redenção, ao contrário, segundo Husén (1979), o sucesso ou o fracasso do aluno não seria apenas atribuído ao seu esforço próprio, mas seria atribuído ao sistema educativo, à organização do ensino e à maneira como a escola propicia, ao aluno, condições favoráveis ao seu desenvolvimento. De acordo com esse posicionamento, o autor afirma: “... é necessário proporcionar a todas as crianças oportunidades iguais de tratamento desigual...”. Por mais paradoxal que possa parecer essa afirmação, ela faz sentido ao pensarmos que as crianças não possuem necessidades idênticas. Pelo contrário, elas possuem especificidades, as quais requerem um tratamento que atenda às suas peculiaridades.
Rosas (2012) divide a igualdade de oportunidades em quatro concepções diferentes: a igualdade de oportunidades em sentido formal, a igualdade equitativa de oportunidades, a real igualdade de oportunidades e a igualdade de oportunidades perfeita. A igualdade de oportunidades em sentido formal diz respeito à não discriminação ou ao não estabelecimento de barreiras legais ao acesso às diferentes posições por parte dos cidadãos.
Segundo o autor, a igualdade equitativa de oportunidades representa uma crítica ao sentido formal, pois assegura que esta não garante as mesmas oportunidades para pessoas providas da mesma capacidade, mas pertencentes a origens sociais heterogêneas. Seriam necessárias, então, certas condições materiais para que esses indivíduos ascendessem a outras posições sociais, como um sistema educativo, capaz de mitigar essas diferenças sociais.
Ainda segundo Rosas (2012), a concepção da real igualdade de oportunidades traz a ideia de insuficiência das duas anteriores, e sugere uma complementação por meio de um sistema distributivo da riqueza, como ocorre com a tributação, por exemplo. Por último, o autor distingue a igualdade de oportunidades perfeita e a sua concepção real. A diferença fica no âmbito da família, pois é esta quem é capaz de desenvolver motivações e talentos potenciais.
O autor, ainda, estabelece uma espécie de hierarquia entre essas concepções, ao afirmar que a modalidade equitativa apresenta características de superioridade em relação à modalidade formal, pois aquela mitiga a influência de fatores sociais para que os indivíduos menos favorecidos ascendam a
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posições sociais mais elevadas. Há, ainda, a concepção de real igualdade de oportunidades, em que são corrigidas as diferenças naturais entre os indivíduos.
Husén (1979, p. 16) cita o Preâmbulo da Declaração de Independência Americana de 1776, escrita por Thomas Jefferson em que: “... todos os homens são iguais...”. Vale salientar importante expressão, a qual foi empregada por Thomas Jefferson: “aristocracia natural”. Essa expressão era empregada para aqueles cidadãos que, independentemente da sua origem social, possuíam dons inatos, e caberia, à sociedade, eliminar as barreiras que impediriam que esses sujeitos chegassem a posições sociais mais favorecidas.
De acordo com Husén (1979), a igualdade pode ter três acepções: pode ser um ponto de partida, uma etapa de tratamento ou intermediária e um objetivo final. Como ponto de partida, a igualdade poderia se caracterizar por ser a possibilidade de todos os indivíduos começarem a carreira escolar em igualdade de circunstâncias. O autor retrata a dificuldade dessa acepção, pois os indivíduos têm características genéticas e hereditárias diferentes, e estão submetidos a tratamentos e ambientes diferenciados. Ainda, segundo o autor, do ponto de vista do tratamento, todos os indivíduos seriam tratados de maneira uniforme, seja qual for a sua condição socioeconômica. De acordo com esta concepção, provavelmente, estes jovens não estariam em igualdade de condições para conseguirem seus objetivos educacionais. Por último, o autor traz que a igualdade de oportunidades na educação poderia ser considerada um objetivo, em que políticas educativas deveriam prever medidas para que os estudantes tivessem resultados escolares homogêneos.
1.3. Igualdade formal e igualdade material
Falar em igualdade pressupõe um amplo debate a respeito de direitos e sobre as problemáticas que envolvem a educação.
No tocante ao sucesso escolar, Lahire (1997) chama a atenção que lidamos com seres sociais, e não com coisas e, somente por metáfora, podemos estabelecer um elo entre capitais, culturais e econômicos, por exemplo, e os desempenhos ou situações escolares. Segundo o autor, tais fatores podem circular ou não, e devem ser contextualizados, e não tratados de forma absoluta.
Importante distinção é feita por Formosinho & Machado (2012) entre igualdade formal e igualdade material. Segundo o autor, o princípio da igualdade afirmado nas Constituições democráticas abarca uma ideia de igualdade formal, em que a lei é igual para todos, mas também uma ideia de
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igualdade material, que incentiva a reversibilidade das situações de desigualdade por meio da ação social, mas salvaguardando as diferenças essenciais entre os seres humanos.
Os sistemas educativos, em geral, não fazem essa distinção dos conceitos de igualdade, e tratam todos os estudantes como se fossem um só, sem levar em conta as suas individualidades, suas histórias de vida e suas dificuldades, por exemplo. Dessa forma, os currículos e as organizações pedagógicas não levam em conta essas especificidades dos jovens. Portanto, são necessárias medidas que minimizem essas desigualdades. As Políticas de Assistência Estudantil do IFRN procuram proporcionar uma maior atenção para aqueles mais necessitados, por meio de medidas que facilitem a sua permanência na escola.
1.4. Democratização do ensino
Dourado (2007) considera que a democratização do ensino não se dá somente pela garantia do acesso, mas também sua oferta com qualidade social, para otimizar a permanência dos estudantes e, desse modo, contribuir para a melhoria dos processos formativos e a participação cidadã. Segundo o autor:
“Todas essas questões se articulam às condições objetivas da população, em um país historicamente demarcado por forte desigualdade social, revelada nos indicadores sociais preocupantes e que, nesse sentido, carece de amplas políticas públicas, incluindo a garantia de otimização nas políticas de acesso, permanência e gestão, com qualidade social, na educação básica.” (Dourado, 2007, p. 940).
Sebastião & Correia (2007) ressaltam que a democratização do ensino confronta-se com uma forte ambiguidade social, que resulta da contradição existente entre os desejos de igualdade dos diferentes intervenientes no processo educativo e os desejos de diferenciação. Os autores continuam:
“Por exemplo, as famílias desejam igualdade, mas igualmente desejam o melhor para os seus filhos; os decisores políticos promovem legislação igualitária, mas simultaneamente dividem os recursos de forma inigualitária, quer entre regiões, quer entre escolas; os professores tratam os alunos por igual, apesar de saberem que esse tipo de prática pedagógica favorece os já favorecidos.” (Sebastião & Correia, 2007, p. 123).
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Dessa forma, as políticas sociais articuladas com políticas educativas devem levar em consideração essas diferenças sociais, econômicas e de capital cultural entre os jovens em idade escolar, e serem criados mecanismos de discriminação positiva, a fim de oportunizar e oferecer condições mais igualitárias àqueles historicamente excluídos. Por meio dessa discriminação positiva, segundo Dubet (2004), a escola levaria em conta as desigualdades reais e procuraria, em certa medida, compensá-las. Portanto, o conhecimento não deve ser uma prerrogativa apenas das classes sociais mais elevadas. Pelo contrário, ele deve ser uma condição ofertada a todos. Segundo Libaneo (2009), valorizar a escola pública não é apenas reivindicá-la para todos, mas realizar nela um trabalho pedagógico-didático diferenciado. Ainda, segundo o autor:
“Democratizar o ensino é ajudar os alunos a se expressarem bem, a se comunicarem de diversas formas, a desenvolverem o gosto pelo estudo, a dominarem o saber escolar; é ajuda-los na formação de sua personalidade social, na sua organização enquanto coletividade. Trata-se, enfim, de proporcionar-lhes o saber e o saber-fazer críticos como pré-condição para sua participação em outras instâncias da vida social, inclusive para melhoria de suas condições de vida.” (Libaneo 2009, p. 12).
Para Libaneo (2009), a democratização da escola pública deve ser entendida como uma ampliação das oportunidades educacionais, difusão dos conhecimentos e sua reelaboração crítica, aprimoramento da prática educativa escolar, visando à elevação cultural e científica das camadas populares, contribuindo, ao mesmo tempo, para responder às necessidades e aspirações dessas classes, e inseri-las num projeto coletivo de mudança da sociedade. O autor, ainda, considera a relevância da pedagogia crítico-social dos conteúdos, a qual considera os determinantes sociais, e que possibilita a crítica dos mecanismos e imposições resultantes da organização da sociedade em classes sociais antagônicas.
1.5. Políticas sociais e políticas educativas
A fim de diminuir os efeitos das desigualdades sociais, políticas sociais articuladas com políticas educativas devem ser postas em prática. Segundo Draibe:
“as políticas ou os programas têm vida. Nascem, crescem, transformam-se, reformam-se. Eventualmente, estagnam, às vezes morrem. Percorrem, então, um ciclo vital, um processo de desenvolvimento, de maturação e, alguns deles, de envelhecimento ou decrepitude”. É este ciclo
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(ou alguns de seus momentos) que constitui o objeto das avaliações de processos. As políticas e os programas também têm, em contrapartida, carne e osso, melhor, têm corpo e alma. São decididos e elaborados por pessoas, são dirigidas às pessoas ou ao seu habitat, são gerenciadas e implementadas por pessoas e, quando isso ocorre, são avaliadas também por pessoas. Ora, as pessoas ou os grupos de pessoas que animam as políticas fazem-no segundo seus valores, seus interesses, suas opções, suas perspectivas, as quais não são consensuais nem muito menos unânimes. Ao contrário, o campo onde florescem as políticas é um campo de força, de embates, de conflitos, que se sucedem e se resolvem ao longo do tempo.” (Draibe, 2004, p.12). Frey (2000) distingue essas fases percorridas pelo ciclo político em: percepção e definição de problemas, ‘agenda setting’, elaboração de programas e decisão, implementação de políticas e a avaliação das políticas e a eventual correção da ação.
Dentre essas fases do ciclo político acima elencadas, Azevedo (2018, p. 29), caracteriza a agenda como um processo de discussão, em que as questões que irão nortear essa política são decididas. Segundo o autor, as decisões sobre formulação e implementação das políticas são tomadas nessa fase. Já na fase de formulação desse ciclo, o autor salienta que são definidos os princípios que: “fundamentam os conteúdos e os objetivos, as metas e os recursos, dentre outros aspectos.”
E de que forma essas políticas poderiam ser implementadas? Na verdade, políticas sociais e políticas educativas poderiam ser pensadas em conjunto, e desenvolvidas pelos inúmeros atores sociais envolvidos nesse processo, a fim de mitigar essas diferenças nas condições de acesso e permanência dos menos favorecidos na escola. Nesse contexto, a Assistência Estudantil busca cumprir esse papel.
Segundo Frey (2000), a fase de avaliação das políticas e correção da ação é a fase em que os programas já implementados são apreciados no tocante à sua efetividade. Procuram-se identificar impactos indesejados para deduzir consequências para ações futuras. Se os objetivos do programa forem alcançados, chega-se ao término desse ciclo. Caso contrário, tem-se início um novo ciclo. Segundo o autor, o controle do impacto não deve ser realizado apenas ao final do ciclo, mas deve acontecer em todas as demais fases. Tal controle deve levar a adaptações e reformulações da política.
Azevedo (2018) salienta que, historicamente, a administração pública não demonstra muito interesse sobre a fase de avaliação do ciclo de políticas e que, raramente, os programas são avaliados, já que o foco principal está na fase de implementação. Ainda sobre a avaliação:
“Como parte do ciclo da política, a avaliação de políticas públicas deve ser uma prática constante, sistêmica e efetiva e, em particular no setor educacional, não deve se limitar a
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controlar os resultados, mas também contribuir para a (re)definição das ações governamentais na perspectiva de melhoria da qualidade social da educação.” (Azevedo, 2018, p.40).
Faria (2005) distingue quatro tipos de uso da avaliação: instrumental, conceitual, como instrumento de persuasão e para o esclarecimento. O uso conceitual é atribuído aos técnicos locais do programa, os quais não possuem um maior poder de decisão. Neste tipo, as descobertas da avaliação podem alterar o modo como esses técnicos entendem o impacto do programa que implementaram. No tipo instrumento de persuasão, busca-se legitimar uma opinião que os tomadores de decisão já possuem, buscando-se apoio. Já a modalidade esclarecimento alcança os formadores de opinião, os profissionais, e altera a forma de ação das instituições. Dessa forma, as ações governamentais são influenciadas. No tocante ao tipo instrumental de avaliação, o autor tece uma crítica ao comentar que o uso da avaliação parece, ainda, fortemente restrito ao tipo instrumental e gerencial e à realização de feedbacks, que justifiquem a relevância de tais estudos avaliativos.
Neste capítulo, foi possível a discussão da desigualdade social no Brasil, a qual continua sendo bastante preocupante, além de outras desigualdades, como a de capital cultural, por exemplo. Que caminhos têm sido percorridos, e quais, ainda, estão pela frente, a fim de se tentar diminuir essas diferenças históricas entre ricos e pobres? Como esses conceitos trazidos pelos autores neste capítulo podem nos ajudar a compreender melhor essas políticas de igualdade de oportunidades? Nesse contexto, a assistência aos estudantes em situação de vulnerabilidade social pode assumir esse papel como política democratizadora, facilitando a permanência na escola àqueles mais pobres. No capítulo seguinte, será discutida a Assistência Estudantil, desde a sua criação aos dias atuais, no Brasil e, particularmente, no IFRN.
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CAPÍTULO 2
A ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NO BRASIL E NO IFRN, ASPECTOS HISTÓRICOS
E NORMATIVOS
21 2.1. A Assistência estudantil no Brasil
A Assistência Estudantil do Brasil teve seu início nos anos 1920, com a prática de ações elitistas, seletivas, segregadoras e excludentes, pois, inicialmente, estava voltada apenas para o ensino superior, o qual representava a elite do País. Dessa forma, a classe mais pobre, a qual mais necessitava das práticas de Assistência Estudantil, continuava excluída e a depender da caridade, por exemplo.
A primeira prática de auxílio ao estudante no Brasil ocorreu durante governo de Washington Luis em 1928, que incentivou a construção da Casa do Estudante Brasileiro que ficava em Paris, sendo responsável por repassar as verbas necessárias tanto para a edificação das estruturas, como para a manutenção da casa e dos alunos. Portanto, isso vem demonstrar que a assistência estudantil, nesse período histórico, estava voltada para o atendimento dos filhos da elite brasileira, já que era esse perfil que tinha acesso ao ensino superior (Kowalski, 2012).
Percebe-se, então, claramente, que a Assistência Estudantil, na sua origem, não exercia a sua função primordial de diminuir os efeitos das iniquidades entres as classes sociais e prover condições de democratização para acesso e permanência daqueles mais necessitados. Pelo contrário, tais práticas ratificavam e acentuavam as diferenças já existentes entre as classes sociais.
Outro acontecimento na história da assistência estudantil, ainda no início dos anos de 1930, foi a abertura da Casa do Estudante do Brasil, no Rio de Janeiro. Era um casarão com três andares, um restaurante popular, que era frequentado por estudantes carentes e membros da comunidade que se faziam passar por estudantes para utilizar o benefício, sendo que o, então, presidente Getúlio Vargas fazia grandes doações para manutenção da casa e dos alunos “desprovidos”. Como parte do projeto proposto pelo governo de Getúlio Vargas para educação, a assistência estudantil passou a integrar a Constituição de 1934, no artigo 157, prevendo-se a doação de fundos aos estudantes necessitados, através do fornecimento de material escolar, bolsa de estudo, assistência escolar, dentária e médica (Kowalski, 2012).
Não se pode deixar de destacar que a Assistência Estudantil, assim como hoje está configurada, deve ser entendida como fruto de lutas dos movimentos sociais, os quais reivindicavam o fim do regime militar e a promulgação de uma nova Constituição. Nesse contexto, surgem, então, o Fórum Nacional de Pró-reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (FONAPRACE) e a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições de Ensino Superior (ANDIFES).
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Esses dois segmentos educacionais defendiam a integração regional e nacional das instituições de ensino superior com objetivo de: garantir a igualdade de oportunidades aos estudantes das Instituições Federais de Ensino Superior na perspectiva do direito social, além de proporcionar aos alunos, as condições básicas para sua permanência e conclusão do curso, contribuindo e prevenindo a erradicação, a retenção e a evasão escolar decorrentes das dificuldades socioeconômicas dos alunos de baixa renda (Vasconcelos, 2010).
Em 1988, foi, então, promulgada a Constituição Federal do Brasil, a qual previu, entre outros, direitos civis, políticos, individuais, coletivos e sociais. Segundo o artigo 206, inciso I da Carta Magna, o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (Constituição Federal do Brasil, 1988). Após a Constituição de 1988, então, a Assistência Social não é mais vista como mera filantropia, mas ganha o status de Política Pública.
Segundo o artigo 6º da Constituição Federal do Brasil de 1988, são direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância e a assistência aos desamparados (Constituição Federal do Brasil, 1988).
Em 1996, é editada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Segundo Silveira (2012), esta Lei reafirma a assistência estudantil como ação indispensável para garantia do acesso e permanência de jovens oriundos de famílias empobrecidas.
Partindo-se do pressuposto da educação como direito social constitucionalmente assegurado, foi editado, em 19 de julho de 2010, o Decreto nº 7234, que instituiu o Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). De acordo com o artigo 2º deste Decreto, são objetivos do Programa: democratizar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal; minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanência e conclusão da educação superior; reduzir as taxas de retenção e evasão e contribuir para a promoção da inclusão social pela educação (Decreto nº 7234, 2010).
O Decreto 7234 diz, ainda, em seu artigo 4°, Parágrafo Único, que as ações de assistência estudantil devem considerar a necessidade de viabilizar a igualdade de oportunidades, contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico e agir, preventivamente, nas situações de retenção e evasão decorrentes da insuficiência de condições financeiras (Decreto nº 7234, 2010).
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O Plano Nacional de Assistência Estudantil deve ser entendido, então, como uma conquista da classe estudantil na sua busca por igualdade de oportunidades e de condições de acesso e permanência no ensino, com o objetivo de evitar a evasão escolar. E como estão esses números da evasão escolar no Brasil?
2.1.2. Números da evasão escolar no Brasil
De acordo com o Censo Escolar realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), 12,9% e 12,7% dos alunos matriculados no 1º e no 2º ano do Ensino Médio, respectivamente, evadiram da escola entre os anos de 2014 e 2015, e representam as séries com as maiores taxas de evasão, seguidas dos 9º anos do ensino fundamental, com 7,7% e da 3ª série do ensino médio, com 6,8%. Considerando todas as séries do ensino médio, o abandono chega a 11,2% nessa etapa de ensino. Segundo o mesmo Censo escolar, a taxa de evasão no Rio Grande do Norte para o ensino médio chega a 13% (INEP, 2017).
No gráfico abaixo, é possível a visualização destes números. Pode ser observado, então, que as taxas de evasão no Brasil apresentam valores mais elevados nos primeiros anos do ensino médio. Tais números corroboram a relevância das ações de Assistência Estudantil no IFRN, o qual se caracteriza por ser uma Instituição que oferta Educação Profissional e Tecnológica nas modalidades Integrado (nível Médio) e Subsequente.
Gráfico 1 - Taxas de Evasão nos anos de 2014 e 2015 no Brasil.
Fonte: Elaboração própria a partir do Censo Escolar realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
0 0,02 0,04 0,06 0,08 0,1 0,12 0,14 1º Ano do Ensino Médio 2º Ano do Ensino Médio 9º Ano do Ensino Fundamental 3º Ano do Ensino Médio
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Inúmeras causas podem estar relacionadas a essas taxas de evasão escolar. Entretanto, diante da desigualdade social em que se encontra o Brasil atualmente, e há várias décadas, as faltas de condições financeiras para despesas básicas, como saúde e alimentação, por exemplo, podem influenciar negativamente o aprendizado e o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos estudantes, contribuindo, assim, para o alcance desses números. Agora, passaremos a descrever e discutir como se deu a evolução histórica da Educação Profissional no Rio Grande do Norte.
2.2 . A Educação no Rio Grande do Norte traduzida em história e números 2.2.1. Educação profissional no Rio Grande do Norte: breve histórico
Segundo Moura (2007), os primeiros indícios das origens da Educação Profissional surgem no século XIX, com um Decreto do Príncipe Regente, futuro D. João VI, criando o colégio das Fábricas. Ainda no século XIX, foram criadas outras sociedades civis destinadas a dar amparo a crianças órfãs e abandonadas, possibilitando-lhes instrução teórico-prática e iniciando-as no ensino industrial. Ainda, segundo o autor, a Educação profissional origina-se, predominantemente, na sociedade civil e com objetivos assistencialistas.
Em 23 de setembro de 1909, é assinado pelo, então, Presidente da República Nilo Peçanha, o Decreto nº 7566, que cria as Escolas de Aprendizes Artífices em 19 estados brasileiros. Em 27 de janeiro de 1910, quando é nomeado o primeiro diretor para providenciar a instalação da Escola, começa o período de organização e implantação da Escola de Aprendizes Artífices do Rio Grande do Norte, que inicia suas atividades com as oficinas de marcenaria, sapataria, alfaiataria, serralheria e funilaria em regime de semi-internato no prédio que atualmente funciona a Casa do Estudante de Natal (Moura & Camelo, 2006, p. 77).
Segundo Pegado (2006), o número de alunos matriculados nessas escolas era insignificante, constatando-se uma grande evasão. Ainda segundo a autora:
“Além de ensinar ofícios como, como sapataria, funilaria, alfaiataria, serralheria e marcenaria, essas instituições atuavam no campo correcional e assistencial, tendo, assim, dois objetivos principais: a qualificação da mão de obra para atender à industrialização incipiente e o
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acolhimento de jovens menores de idade das classes pobres, que constituíam um percentual significativo da população.” (Pegado, 2006, p. 29).
Nos anos 1930, a Escola de Aprendizes Artífices passou a se chamar Liceu Industrial de Natal e, em 1942, passou a ser denominado de Escola Industrial de Natal. Em 1965, recebeu a denominação de Escola Industrial Federal. Já no ano de 1968, tornou-se a Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN). Em 1999, houve a sua transformação para Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte (CEFET).
Segundo Camelo & Moura (2006), na década de 1990, adota-se uma forma de exame para o acesso à Instituição que visa garantir a entrada de alunos provenientes das escolas públicas. O programa objetivava trabalhar com alunos do último ano do ensino fundamental das instituições públicas de educação, oferecendo-lhes reforço dos conhecimentos relativos às disciplinas de português e matemática, a fim de permitir-lhes a melhoria de seus níveis de aprendizagem e orientá-los na escolha das áreas profissionais às quais se candidataram ao ingresso. Para esses alunos, passou-se a reservar 50% das vagas oferecidas pela Instituição nos cursos técnicos de nível médio. Além disso, a educação profissional passa a ser oferecida em três níveis: básico, técnico e tecnológico.
No ano de 2008, durante o governo Lula, foram criados a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
Como uma medida democratizadora do acesso às Instituições Federais de ensino no Brasil, devemos ressaltar o Decreto 7824/12 e a Portaria Normativa 18, que regulamenta a Lei de Cotas. A partir dessa publicação, as universidades federais e as instituições federais de educação profissional e tecnológica deverão aplicar reservas de vagas de, no mínimo, 50% para alunos oriundos de escolas públicas nos processos seletivos que realizarem, reservando, ainda, cotas para pretos, pardos e indígenas e para estudantes com renda familiar bruta de até 1,5 salário mínimo por pessoa (IFRN, 2012). Apesar de tal medida só ter sido publicada em 2012, o IFRN já praticava essa política desde a década de 1990.
A expansão dos Institutos Federais ocorrida no Rio Grande do Norte se traduziu num aumento do número de alunos matriculados, assim como, num aumento do número de alunos assistidos pelos programas de Assistência Estudantil. No quadro abaixo, pode-se visualizar o número de matrículas em 2017 nos diversos campi do IFRN.
26 Quadro 1 - Número de matrículas em 2017 no IFRN
Campus Matrículas Apodi 1256 Caicó 1521 Natal-Cidade Alta 1130 Ceará-Mirim 1024 Canguaretama 1083 Currais Novos 1970 Natal-Central 6786 Educação a Distância 4382 Ipanguaçu 1389 João Câmara 1140 Lajes 588 Macau 1170 Mossoró 2460 Nova Cruz 1359 Parelhas 611 Parnamirim 1605
Pau dos Ferros 1481
Santa Cruz 1859
São Gonçalo do Amarante 1233
São Paulo do Potengi 781
Natal-Zona Norte 1306
TOTAL 36144
