A avaliação das aprendizagens em contexto escolar: estudo exploratório de caso

A Avaliação das Aprendizagens em Contexto Escolar

Estudo Exploratório de Caso

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DA

EDUCAÇÃO/ESPECIALIZAÇÃO EM SUPERVISÃO

PEDAGÓGICA

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Tese de mestrado elaborada com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, na especialidade de Supervisão Pedagógica, em conformidade com o Decreto-Lei nº 240/2007, de 13 de dezembro, sob a orientação da Professora Doutora Ágata Cristina Marques Aranha.

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A viagem é mais rápida, quando se tem boa companhia…

(Émile Zola)

Por isso, gostaria de aqui poder deixar sinceros agradecimentos a todos os que, de uma forma ou outra, me acompanharam neste estudo.

Assim, inicio pela Professora Doutora Ágata Cristina Marques Aranha, minha orientadora, que prontamente aceitou caminhar ao meu lado, incluindo-me na sua enorme lista de orientandos. Renovo este meu agradecimento porque desde o primeiro dia, mostrou sempre generosidade, estima e consideração por quem nada sabia: EU!

BEM HAJA!

Outros não menos importantes, pois sem o seu apoio e ajuda, não seria possível ter chegado aqui.

Ao Nando, ao João, ao Pedro e ao Nuno…. pelo tempo que não lhes dediquei, e aquele em que estive por vezes ausente das suas brincadeiras;

Aos meus pais pelo apoio prestado sempre que precisei; À Beta, verdadeira amiga;

Ao Alexandre Breda pela preciosa ajuda nos arranjos informáticos, quando por vezes eu já desistia.

Finalmente agradeço a todos os colegas que, dentro das suas correrias, encontraram alguma disponibilidade e tempo, para participarem neste estudo.

A todos…

“Obrigada por Tudo e para Sempre”

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A presente investigação pretende ser um estudo sobre a avaliação das aprendizagens em contexto escolar, nomeadamente, no que concerne à avaliação de diagnóstico, formativa e sumativa.

Como tal realizou-se uma fundamentação teórica sustentada em diversos investigadores que posteriormente nos ajudaram a analisar, repensar e refletir sobre a temática, tendo em conta a sua complexidade e a responsabilidade de todos os agentes educativos envolvidos.

Para melhor apreendermos a problemática da avaliação pedagógica efetuamos uma abordagem ao conceito de avaliação diagnóstica, formativa e sumativa, numa organização escolar. Tentarmos perceber o valor atribuído a cada uma, numa perspetiva de sucesso dos alunos. Por isso tornaram-se para nós questões centrais:

 Que tipo (os) de avaliação é privilegiado pelos docentes do agrupamento.

 A avaliação de diagnóstico, formativa e sumativa contribui para um tipo de trabalho docente onde as práticas supervisivas são o reflexo da sua própria ação.

Metodologicamente optou-se por uma abordagem quantitativa, sendo objeto de estudo um agrupamento de escolas do distrito de vila real, envolvendo docentes do pré-escolar, 1.º ciclo, 2.º ciclo, 3.º ciclo e secundário.

Analisadas as respostas dos inquiridos quanto às questões centrais, constatou-se que não é tarefa fácil avaliar e que o processo avaliativo depende da maneira como os agentes educativos sentem e vivem a escola.

O fato de se privilegiar mais a avaliação formativa em relação à sumativa não põe em causa o papel do professor, mas sim, ajuda-o a centrar-se nas metas de aprendizagem e no balanço do trabalho em relação a essas metas.

No nosso estudo os inquiridos quiseram transmitir visões, preocupações, motivações e angustias sobre o processo de avaliação pedagógica para o qual a organização escolar caminha.

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This investigation aims to be a study on the evaluation of learning in schools, particularly with regard to diagnostic, formative and summative evaluation.

A theoretically based research by several authors was conducted, which later helped to review, rethink and reflect on the theme, taking into account its complexity and responsibility to all education agents involved.

To grasp better the issue of educational evaluation an approach was used in a school organization to the concept of diagnostic assessment, formative and summative evaluation. As an attempt to understand the value assigned to each evaluation concept, from a perspective of pupil success, important central issues were raised:

 What kind(s) of evaluation are favored by teachers of the group studied?

 The diagnostic, formative and summative evaluation contributes to a form of teaching where supervisor practices are a reflection of their own actions?

Methodologically a quantitative approach was chosen where a group of teachers from pre-school to secondary school from a group of schools in the district of Vila Real (Portugal) was surveyed by questionnaire.

In the analysis of the answers to the enquiry of respondents, it was found that it is not easy to evaluate, and the evaluation process depends on how educational agents individually feel and act in their school.

The fact that the teachers value the formative evaluation more in relation to summative evaluation does not question the teacher's role, but rather, helps them focus on the learning goals and the balance of work in relation to these goals.

In this study, the respondents wanted to transmit visions, concerns, motivations and anxieties about the process of educational evaluation and the direction in which the schooling organization is progressing.

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INTRODUÇÃO ... 1

CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO BIBLIOGRÁFICO ... 5

1- ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO ... 6

2- AESCOLA REFLEXIVA ... 12

3- SUPERVISÃO EDUCATIVA ... 13

4- AVALIAÇÃO NO CAMPO EDUCATIVO ... 22

4.1 - Avaliação das aprendizagens ... 27

5- TIPOS DE AVALIAÇÃO ... 32

5.1- Avaliação criterial ... 32

5.2- Avaliação normativa ... 33

5.3- Avaliação mista ... 35

6- MODALIDADES/MOMENTOS DE AVALIAÇÃO ... 37

6.1- Avaliação diagnóstica ... 37

6.2- Avaliação formativa ... 39

6.3 – Avaliação sumativa ... 45

CAPÍTULO II - METODOLOGIA ... 47

1- CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS ... 48

1.1 – Sobre a natureza do estudo ... 49

1.1.1 – Hipóteses ... 50

1.2 – Estudo de caso ... 50

2 – Procedimentos ... 51

2.1.1 – População – participantes ... 52

2.1.2 – Caracterização do Agrupamento ... 53

2.1.3 – Caracterização dos docentes que participaram na investigação ... 54

2.2 – Instrumento ... 54

2.2.1 – Linhas orientadoras de um inquérito por questionário ... 55

2.2.2 – Validação do questionário ... 57

2.3 – Procedimentos na recolha de dados ... 58

2.4 – Procedimentos no tratamento de dados ... 59

CAPÍTULO III – RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 60

1- INTRODUÇÃO ... 61

2- APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ... 61

3- DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 70

CAPÍTULO IV – CONCLUSÕES ... 75

1- CONCLUSÕES FINAIS ... 76

2- SUGESTÃO PARA INVESTIGAÇÕES FUTURAS ... 79

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 81

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TABELA 1-O PROFESSOR VERIFICA SE OS ALUNOS POSSUEM OS PRÉ-REQUISITOS NECESSÁRIOS ÀS NOVAS

APRENDIZAGENS, ATRAVÉS DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA. ... 61

TABELA 2-O PROFESSOR UTILIZA A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA COMO PONTO DE PARTIDA PARA AS NOVAS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS. ... 62

TABELA 3–A PARTIR DOS PRÉ-REQUISITOS VERIFICADOS, O PROFESSOR ADOTA AS MEDIDAS DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA A ELES ADEQUADAS. ... 62

TABELA 4-A AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS É FEITA A PARTIR DA VERIFICAÇÃO DOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM. ... 63

TABELA 5-A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA APLICA-SE NO INÍCIO DE CADA UMA DAS NOVAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM. ... 63

TABELA 6-O PROFESSOR ALTERA O SEU PLANO DE AULA EM FUNÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DETETADAS NOS ALUNOS. ... 63

TABELA 7-O PROFESSOR DIALOGA COM OS ALUNOS PARA INVENTARIAR AS RAZÕES DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM QUE SENTEM. ... 64

TABELA 8-A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA APLICA-SE APENAS NO INÍCIO DE CADA ANO LETIVO. ... 64

TABELA 9-A VERIFICAÇÃO DA AQUISIÇÃO DAS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS É FEITA ATRAVÉS DA AVALIAÇÃO. ... 65

TABELA 10-O PROFESSOR DÁ FEEDBACK AVALIATIVO, AOS ALUNOS, DE FORMA CONTINUADA. ... 65

TABELA 11-A AVALIAÇÃO FORMATIVA É UM ELEMENTO FUNDAMENTAL NA ORIENTAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM. ... 65

TABELA 12-O PROFESSOR ATRIBUI NOTAS QUALITATIVAS NAS FICHAS DE AVALIAÇÃO FORMATIVA. ... 66

TABELA 13-A AVALIAÇÃO FORMATIVA É UMA AVALIAÇÃO REGULADORA DAS APRENDIZAGENS. ... 66

TABELA 14-A AVALIAÇÃO FORMATIVA TEM POR FUNÇÃO O DIAGNÓSTICO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS, NO DECORRER DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM. ... 66

TABELA 15-OPROFESSOR INFORMA SEMPRE O ENCARREGADO DE EDUCAÇÃO, DA SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS. ... 67

TABELA 16-NA PRÁTICA DA AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS O PROFESSOR ESTIMULA OS ALUNOS A

AUTOAVALIAREM-SE. ... 67

TABELA 17-AS FICHAS SUMATIVAS SÃO INSTRUMENTOS PRIVILEGIADOS PARA AVALIAR A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS. ... 68

TABELA 18-NA AVALIAÇÃO FINAL DE PERÍODO, O PROFESSOR PRIVILEGIA OS RESULTADOS OBTIDOS NAS FICHAS SUMATIVAS. ... 68

TABELA 19-NA PRÁTICA AVALIATIVAS, SÓ AS FICHAS SUMATIVAS AVALIAM COM RIGOR AS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS. ... 68

TABELA 20-A AVALIAÇÃO SUMATIVA SERVE PARA MELHORAR AS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS. ... 69

TABELA 21-É ATRAVÉS DA AVALIAÇÃO SUMATIVA QUE O PROFESSOR TOMA A DECISÃO DE PROGRESSÃO OU

RETENÇÃO DO ALUNO. ... 69

TABELA 22-A AVALIAÇÃO SUMATIVA É UMA AVALIAÇÃO PONTUAL. ... 70

TABELA 23-A AVALIAÇÃO SUMATIVA É USADA COMO BALANÇO RELATIVAMENTE AO QUE OS ALUNOS APRENDERAM.

INTRODUÇÃO

Ao falarmos de ensino, temos necessariamente que falar de avaliação, esta assume um papel de referência em todo o processo de ensino aprendizagem. Pacheco refere que “ o ato de avaliar está tão omnipresente no processo de ensino aprendizagem que é assim possível encontrar junto dos professores e dos alunos uma atitude de adaptação a uma rotina desde há muito interiorizada e aceite” (1994:67).

Sem dúvida que avaliar é um dos maiores dilemas de todos nós, talvez por ser um processo complexo e, essencialmente, pela deficiente formação que tivemos.

A avaliação dos alunos adquire um papel central nas tarefas do professor. Neste sentido é necessário uma reflexão em contexto de organização escolar, uma vez que o sucesso dos alunos e o seu percurso de aprendizagem dependem da construção diária de juízos de valor, prestados pelo professor, realizados dentro e fora da sala de aula.

Por estas razões, são várias as inquietações dos professores na implementação de medidas normativas, que de forma eficaz contribuam para o desejável sucesso.

Em Portugal, a oficialização da importância dos vários tipos de avaliação nas práticas educativas sofreram alterações desde a reforma curricular, iniciada na década de 80 do século XX, até à reorganização curricular em 2001. Esta medida normativa acarretou a necessidade de mudança na forma como os professores concebiam e praticavam o ensino e a avaliação, daí, os professores repensarem as suas conceções e modificarem as suas práticas de ensino e de avaliação (Ferreira, 2007: 9)

A reflexão e as práticas de avaliação sofreram evoluções consideráveis nas últimas décadas. Esta mudança produz-se em simultâneo com a diversidade dos campos de referência da avaliação, dos alunos e dos professores, para os programas, os currículos, as escolas, os sistemas de ensino e as políticas educativas (ibidem).

A formulação do objetivo da nossa investigação surgiu na sequência de que o sucesso dos alunos no processo ensino aprendizagem, depende da diversidade de práticas de avaliação aplicadas pelos professores.

Perante o exposto, o tema escolhido parece-nos ser um problema atual, pelo que, procuramos iniciar um percurso que permita a reflexão e a consciencialização do ato de avaliar. O campo das conceções e práticas dos docentes sobre a avaliação surge ainda como um dos menos explorados pela investigação em Educação.

O seu carater formativo e a diversidade de formas e instrumentos de avaliação parecem ser consensualmente aceites, mas, existe a dificuldade em encontrar formas práticas de aplicabilidade em momentos reguladores, que nos permitam conhecer melhor os alunos, dando-lhes simultaneamente oportunidades para demonstrarem o que sabem.

Deste modo, julgamos pertinente esta investigação que, para além da identificação das conceções e práticas dos professores, pretendemos levá-los a refletir no sentido de readaptar ou mesmo modificar as suas conceções e práticas.

A avaliação não deve ser vista como uma questão meramente técnica. Trata-se de algo mais complexo que exige preparação daqueles que são chamados a avaliar.

De facto dizer que “avaliar é um problema complexo, tanto pode ser uma frase vazia, como um slogan estereotipado, como uma declaração de princípios que impõe a observação de um fenómeno no seio de uma densa rede de implicações e sobreposições de enorme grandeza” (Beltrán e Rodrigues, 1990: 305).

Não obstante a complexidade de que se reveste, importa reconhecer que, na prática, a avaliação, por um lado, se tem baseado em processos demasiado simplistas e, por outro, tem dado azo a grandes confusões, designadamente no âmbito concetual.

O Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro, relativo à reorganização curricular, no ponto 1 do artigo 13, indica que “a avaliação das aprendizagens compreende as modalidades de avaliação diagnóstica, de avaliação formativa e de avaliação sumativa.” O referido decreto estabelece também os princípios orientadores da organização e gestão curricular do ensino básico, assim como da avaliação das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currículo nacional, entendido como um conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico.

A avaliação das aprendizagens assume uma certa relevância, dado que é entendida como um processo regulador das mesmas, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisições realizadas pelos alunos no ensino básico, bem como no desenvolvimento do currículo nacional.

Nesta perspetiva, o professor terá forçosamente de repensar as suas práticas pedagógicas e a forma como lida com o saber, pois pretende-se que os alunos cheguem ao final do ensino básico e possuam a capacidade de articular, manipular e adaptar os conhecimentos adquiridos na escola.

O papel da escola deixou de ser o de mero transmissor de conhecimentos dado que, hoje é imperioso que o aluno perceba o que aprende, saiba aplicar o conhecimento em novos contextos, bem como desenvolver o gosto por aprender e a sua autonomia no processo de aprendizagem. Foi assim, no seguimento destas constatações que surgiu a opção pelo estudo desta problemática.

Tendo por objetivo central, saber se o facto de se privilegiar mais um tipo de avaliação que outro aproxima os professores de um determinado tipo de profissional/supervisor. Constituem questões centrais: Que tipo(s) de avaliação é privilegiada pelos professores? A Avaliação diagnóstica contribui para um tipo de trabalho docente onde as práticas supervisivas são o reflexo da sua própria ação? A Avaliação formativa contribui para um tipo de trabalho docente onde as práticas supervisivas são o reflexo da sua própria ação? A Avaliação sumativa contribui para um tipo de trabalho docente onde as práticas supervisivas são o reflexo da sua própria ação?

A metodologia de estudo enquadra-se no paradigma quantitativo. O instrumento para recolha de dados incidiu sobre o inquérito por questionário.

O importante era munirmo-nos de dados capazes de construir leituras coerentes com o nosso quadro concetual. A informação foi sempre analisada e organizada em função das questões de investigação. Foi feita a triangulação da informação obtida, de modo a perceber se houve alterações, nas conceções e práticas de avaliação, dos professores participantes no estudo, durante o seu percurso educativo.

Na primeira parte, faz-se o enquadramento bibliográfico que serviu de suporte a este estudo. Tendo como referência a literatura existente e começamos por uma abordagem a escola como organização, escola reflexiva, supervisão educativa, a avaliação no campo educativo, referindo as várias finalidades da avaliação das

aprendizagens, bem como as diferentes modalidades e momentos que a definem, tendo presente a sua evolução e a sua importância no contexto escolar.

O segundo capítulo, a Metodologia, apresentamos as considerações metodológicas feitas para levar a cabo esta investigação, tratando-se de um estudo de caso exploratório e os procedimentos utilizados na recolha de dados e no seu tratamento.

No terceiro capítulo, fazemos a apresentação e discussão de resultados. Por último no quarto capítulo apresentamos as conclusões finais, tecemos algumas considerações com base numa reflexão suportada pela pesquisa teórica e pelos dados obtidos na investigação.

Face ao exposto, procurámos, ao longo deste trabalho, reforçar a ideia que a questão da avaliação das aprendizagens dos alunos é problemática, o que se deve à complexidade das lógicas e dos antagonismos que se têm sucedido ao longo dos tempos.

1 - ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO

A palavra organização tem origem no latim, como tantas outras da nossa língua, sendo o seu étimo, ou seja, o vocábulo que lhe deu origem, organu(m)- isto é, órgão. As significações correspondentes a esta matriz etimológica – “ato ou efeito de organizar”, “estrutura”, “organismo”, “constituição física”, são as únicas partilhadas pelas enciclopédias e dicionários de português.

No campo educacional torna-se evidente a grande diversidade de aceções para referir o conceito de organização. O mesmo, conduz-nos a um universo de inúmeras definições. Não é fácil encontrar uma definição de organização que reúna consenso entre os vários autores.

Numa perspetiva clássica, organização formal é um “sistema de atividades ou forças, de duas ou mais pessoas, conscientemente coordenadas, aptas a comunicarem entre si, com disposição para cooperar e servir, tendo em vista a realização de um projeto comum” (Barnard, 1971: 94). Em contrapartida e de acordo com Chiavenato organização informal reporta-se para além do organograma de uma empresa, contemplando e atribuindo relevância às relações entre os indivíduos que nela interagem (1993: 188).

No domínio organizacional, e de acordo com alguns autores, organização é objeto de múltiplas definições e contém várias aceções: estática, dinâmicas, instrumentais entre outras, que importa distinguir. A organização como termo genérico é utilizada para designar empresa, associações e serviços públicos; organização como propriedade, atribuída por um observador a um sistema físico, vivo ou humano, para explicar a sua origem, comportamento e evolução; organização como estado, este último encaminha-nos para a estrutura funcional, que nos permite dizer se uma empresa está bem ou mal organizada, e ainda, organização como ação organizadora, que nos remete para os processos de mudança, de adaptação e de evolução, que

É difícil uma definição unívoca de organização, mas a consideração de que “uma organização é uma coletividade com uma fronteira relativamente identificável, uma ordem normativa, escalas de autoridade, sistemas de comunicação e sistemas de coordenação. Essa coletividade existe numa base relativamente contínua num ambiente, e compromete-se em atividades que estão relacionadas, usualmente, com um conjunto de objetivos” (Hall, 1982: 23). Esta definição expressa um vasto conjunto de diferentes elementos organizacionais.

Noutra linha de pensamento, as organizações são vistas como uma ficção, uma vez que só existem na consciência dos atores que a compõem ou se relacionam com ela. Por isso consideram-nas como “ construções sociais que se apresentam e se justificam como meios para atingir certos objetivos” (Thurler & Perrenoud, 1994: 142), ou indo mais longe, a “ organização moderna é a forma social mais marcada pela racionalidade, como ideal e como norma na nossa cultura” (ibidem).

Com efeito a dimensão institucional da Escola sobrepõe-se à dimensão organizacional, não obstante a fácil identificação da Escola enquanto estabelecimento de ensino, situada num determinado espaço geográfico, designada por um nome que a diferencia de outras organizações. A verdade é que não é à Escola – organização, específica e identificável, que nos referimos a maior parte das vezes, mas, à Escola – instituição, à idade de estar na Escola, às funções sociais, ao ensino e às aprendizagens que nela têm lugar. Mas, a verdade, é que perspetivas diferentes são apresentadas por outros investigadores dos sistemas e instituições escolares afirmando que “os nossos sistemas de ensino se assemelham bastante a fábricas que funcionam sobre a base de entradas e saídas (input-output) com os alunos como matéria-prima, os professores como mecânicos, o plano de estudos como processo produtivo e os administradores como diretores da fábrica” (Hopkins, 1984: 12).

Porém, as escolas, apesar de serem instituições muito particulares, não podem ser pensadas como uma fábrica ou uma oficina. A Escola é de facto uma realidade muito complexa e específica, embora tenha semelhanças com outras organizações, não pode ser comparada a uma empresa qualquer, cujo fim é o aspeto económico (Nóvoa, 1992: 16).

Imagem semelhante é dada por Godinho, quando compara a escola a um lugar de passagem ou uma oficina. Por isso escreve, “Atualmente, a falta de edifícios e a massificação do ensino tendem a transformar as escolas como que lavagens

automáticas de carros: a um turno, sucede outro turno, de modo que não se vive na escola, está-se em trânsito” (1984: 12).

A Escola não é só um agregado biológico, nem tão pouco um conjunto de realidades físicas (terrenos, edifícios, material), mas sim, um espaço muito mais vasto e complexo “é um organismo social, numa interdependência orgânica das suas partes, sendo impossível modificar uma dessas partes sem afetar o conjunto” (Rosário, 1993: 219). Essa complexidade de comportamentos e interações organizadas, decorrem de posições e estatutos nos quais se inserem os professores e os alunos, através de aprendizagens, de normas e regras que definem os seus papéis, para que possam desempenhar certas funções no seio da estrutura social.

O funcionamento desta organização é como um sistema. Cada um tem o seu papel, encontrando-se simultaneamente integrado num grupo e ligado a outros, em rede.

Podemos afirmar que a organização escolar é algo mais do que recursos financeiros, estruturas físicas, equipamentos e organogramas. É acima de tudo uma estrutura de cariz humano e social. Que se desenvolve e se adapta às exigências internas e externas do próprio sistema escolar.

Curiosa é a metáfora da escola como teatro, assumida por Guerra. Segundo o autor, no cenário escolar os personagens representam os seus papéis sem deixar de ser pessoas, ou seja, sem perder a sua própria identidade. À partida, os papéis estão definidos para todos os atores (professores, alunos, funcionários, etc.), embora nem sempre haja uma identificação total com a personagem (1992: 94).

A educação é, sem dúvida, uma das primeiras e, talvez, a mais importante referência que se associa ao conceito de escola ou, mais concretamente, ao de instituição educativa.

Enquanto instituição social, “a escola tem assumido ao longo da sua existência diferentes concretizações sócio históricas que vão desde a sua realização inicial como instituição familiar e como instituição militar, passando pelo desenvolvimento de uma escola enquanto instituição religiosa para, mais tarde, se transformar em instituição estatal” (Costa, 1998: 9). Através dos tempos a realidade educativa foi intensamente relacionada com outras realidades próximas ao indivíduo, pronta para garantir a socialização e o desenvolvimento pessoal do mesmo.

A perspetiva histórica que ressalta das instituições educativas, mostra-nos que não são um produto isolado mas sim o resultado de circunstâncias históricas que podem explicar as funções que lhe têm sido assinaladas e o nível de desenvolvimento organizativo alcançado. Deste modo, cabe considerar que internamente também estão sujeitas à própria história.

Reconhecemos, que todos os movimentos globais ou parcelares das reformas têm sido dirigidos, com o objetivo de aperfeiçoar os sistemas educativos, de forma a garantir-se melhores desempenhos e melhores prestações de serviço educativo. Na década de 60 do século XX, a ênfase assentou nos princípios de igualdade, no acesso à educação. Vivia-se a época da expansão dos sistemas educativos, dos planos de construção escolar, da convicção de que a mais educação, corresponde mais riqueza (Venâncio & Otero, 2003: 7).

Nas décadas de 70 e 80 do século XX, viveu-se uma segunda fase, caracterizada pela ênfase nos atores educativos (alunos, professores, etc.) e na sua relação educativa. As reformas continuam “não só a responder às necessidades de desenvolvimento económico, mas também, às características da nova população escolar, tendo em conta a sua origem sociocultural e as necessidades de formação para o trabalho e para a cidadania” (id.; ibid.: 8).

A escola é criada como sendo um local de trabalho para a formação integral, valorizando-se para além dos currículos formais, a importância dos currículos não académicos, o reforço das expectativas, o desenvolvimento das atitudes, dos valores e do mundo afetivo dos indivíduos.

A orientação das políticas de reforma da terceira fase, nos anos 90 do século XX, aponta para a “equidade na distribuição de recursos, e no acesso às oportunidades de desenvolvimento, de sucesso e de redefinição dos níveis de responsabilidade do Estado e das comunidades locais” (ibidem).

A escola encontra-se no centro de mudanças. É vista, como uma organização com identidade própria e uma multidimensionalidade única. Portadora de um universo político, social e cultural, que se diferencia das outras, em função dos seus atores, das suas histórias de vida e dos seus valores, da sua cultura e do seu clima (ibidem).

Desde os finais do século XX, a globalização da economia, a velocidade do progresso científico e tecnológico, e a sociedade de informação tornam conscientes a ideia de que, “ uma pessoa sem os conhecimentos e as capacidades adequados para

aceder à informação e para a utilizar, compreendendo novas situações, podem ser vítimas de exclusão social” (ibidem).

A organização escolar possui especificidades próprias, não podendo ser entendida como uma entidade estática e neutra, mas fruto das dinâmicas sociais. As particularidades da escola provêm das suas características como realidade social, como comunidade e como organização (Peres, 2000: 107).

Entendida como realidade social, aberta ao meio, sintetiza influências e obriga a instituição a considerar na sua atuação, o marco legal e jurídico que a suporta, a estrutura administrativa em que se enquadra e os valores e atitudes que a sociedade reclama. Como comunidade tem sentido pelo enquadramento legal conferido pela Lei de Bases do Sistema Educativo, ao consagrar o processo de participação. Considerar a escola como comunidade pressupõe a existência de diferentes pessoas com diferentes regras e necessidades, mas com interesses comuns no processo educativo que se desenrola.

Com efeito, a escola como organização apresenta várias dimensões, a dimensão estrutural, relacional, valorativa, contextual, processual e cultural (González, 1991: 75). A simultaneidade destas várias dimensões apresenta uma crescente importância na perceção da escola como organização, permitindo perspetivar uma melhoria no seu funcionamento.

Atualmente, está vulgarizado o discurso, de que a escola é o centro da mudança, em relação à educação e à formação. De facto, ao nível do discurso, Portugal, e a maioria dos países, estão conscientes que é necessário mudar a cultura (organizativa, pedagógica, didática e relacional...) que se vive hoje na escola. Por isso, são muitas as críticas dirigidas a esta organização, nomeadamente, a sua estrutura burocrática, não possibilitando uma cumplicidade educativa entre alunos, professores, pais e funcionários. A sua principal função limita-se a um local de saber e de transmissão de conhecimentos, os programas são vastos e os professores limitam-se a debitar os conteúdos, pondo de parte o melhoramento dos métodos de ensino. A escola não parece estar preparada para “socializar no plural, educar para o futuro e desenvolver projetos educativos de forma a criar pontes, afetos e afinidades culturais entre os parceiros educativos” (Peres, 2000: 107).

A escola é injusta, não assumindo nas suas práticas o lema “uma escola para todos” e em nome da igualdade, transforma as diferenças culturais em desigualdades

sociais. A cultura escolar continua dominada pelas representações e poder da cultura hegemónica. Continua a ser seletiva e meritocrática, porém, ainda não conseguiu inventar resposta para as necessidades e interesses dos diferentes alunos, continuando a privilegiar os mais favorecidos (id., ibid.: 108).

São vários os reparos dirigidos à organização escolar. Guerra faz uma análise exaustiva das principais contradições internas que nela persistem, começando por referir que “a escola é uma instituição de recrutamento forçado que pretende educar para a liberdade; é uma instituição hierárquica que pretende educar em e para a democracia; é heterónoma porque pretende desenvolver a autonomia; pretende educar para os valores democráticos e para a vida; é epistemologicamente hierárquica que pretende educar a criatividade, o espírito crítico e o pensamento divergente; é sexista porque pretende educar para a igualdade; é pretensamente igualitária porque mantém mecanismos que favorecem o elitismo; busca a diversidade, mas, forma para competências culturais comuns; é uma instituição acometida de imposições que pretende educar para a participação. Para além disto tudo ainda é acrítica que pretende educar para a exigência democrática e é aparentemente neutral, porque esconde uma profunda disputa ideológica e axiológica” (2002: 20-24).

Não obstante, estamos conscientes que não sendo as escolas todas iguais, cada uma é um pequeno mundo, constituído de diferentes mundos de difícil classificação. Sem perdermos de vista as diferentes considerações dos autores sobre o papel e a responsabilidade da escola na construção da sociedade, revela-se importante compreender e apelar para o funcionamento de uma escola como comunidade aprendente e reflexiva, onde os seus atores educativos partilhem opiniões e práticas que se constituem em processos de aprendizagem colaborativa de saberes. Importa então fazer uma abordagem, ainda que sucinta, ao que entendemos por escola reflexiva.

2 - AESCOLA REFLEXIVA

A escola tem sido, nos últimos anos, reconhecida como uma organização formal específica por parte de investigadores e decisores políticos que a elegem como centro da ação educativa.

No âmbito das Ciências da Educação, vários investigadores, têm salientado a importância do estudo da escola enquanto organização, comunidade educativa e unidade de gestão.

À “organização que aprende”, corresponde a “escola reflexiva” de Alarcão para quem se cria “ pelo pensamento e prática reflexivos que acompanham o desejo de conhecer a razão de ser da sua existência, as características da sua identidade própria, os constrangimentos que afetam e as potencialidades que detém” (Alarcão, 2007: 137).

É nesta nova perceção de escola, como entidade que se cria de forma democrática e aprendente, definida “pelo pensamento e prática reflexivos que acompanham o desejo de resolver, colaborativamente, os problemas que se lhe colocam e de os pensar em círculos que enquadram os micro problemas em preocupações mais abrangentes” (Alarcão, 2002: 222), preocupações concretizadas num grande plano de ação.

O conceito de escola reflexiva possibilita remete-nos para uma escola “inteligente, autónoma e responsável que decide o que fazer nas situações específicas da sua existência e regista o seu pensamento no projeto educativo que vai pensando para si e experienciando” (Alarcão e Tavares, 2007: 133).

Partindo da hipótese de que “a atual situação institucional das escolas as empurra, também, para uma nova situação no que respeita à elaboração e interpretação de normas (gerais e específicas), à negociação entre atores e à capacidade coletiva de resolver problemas e tomar decisões (…) a escola estaria condenada a assumir o pressuposto de que, cada vez mais, é um sistema de aprendizagem organizacional” (Santos, 2000: 32).

Nesta diversidade estratégica é possível detetar uma tendência alinhada com uma abordagem reflexiva” (Alarcão e Roldão 2008: 56).

Ao adotar-se uma perspetiva de ação reflexiva, a escola, enquanto organização e espaço de atividade profissional, cria condições de desenvolvimento e aprendizagem

a todos os atores educativos que dela fazem parte integrante. A escola é “um projeto, cujo grande objetivo é a formação de novos cidadãos” (id.;idem: 134).

A exigência do alargamento do campo de ação reflexiva leva-nos á aplicação de conceitos ligados a funções supervisivas e qualificantes, necessitando de uma aprendizagem com visão partilhada e apoiada num pensamento estratégico. Daí aludirmos as suas implicações ao nível da supervisão educativa.

3 - SUPERVISÃO EDUCATIVA

Os dicionários de Língua Portuguesa referem-se ao significado de supervisão como “visão superior” ou como o “ato ou efeito de dirigir, orientar ou inspecionar”. Já a Wikipédia, enciclopédia livre disponível online, associa o vocábulo supervisão do ensino como sendo uma:

“Especialidade do pedagogo que pode ser obtida através de cursos de habilitação, incorporada ou não à licenciatura em pedagogia, ou através de especialização. O supervisor de ensino atua junto ao corpo docente das instituições de ensino, coordenando as práticas pedagógicas, bem como acompanhando o desenvolvimento do currículo. O trabalho desenvolvido pelo supervisor de ensino envolve professores, diretores, alunos e pais de alunos”.

Centrando-nos nos vocábulos “dirigir”, “orientar” ou “inspecionar” presentes nas aceções dos dicionários, verificamos que não são palavras sinónimas, remetendo-nos para perspetivas de supervisão diferenciadas, umas mais de cariz inspetivo e diretivo; outras de apoio, orientação, entreajuda. “As perspetivas de supervisão que vão desde as intenções mais rígidas de inspeção e de direção até às mais flexíveis e facilitadoras de orientação e de aconselhamento” (Sá-Chaves, 2000: 124).

Na esteira de Glickman, ao classificar os estilos de supervisão, refere que os mesmos conduzem-nos a práticas supervisivas, ora tendencialmente mais dirigistas ou mesmo impositivas, ora para outras mais colaborativas e mais compreensivas conforme o supervisor, o supervisionado e as respetivas circunstâncias.

Direcionando-nos para o conceito proposto pela Wikipédia, que entende a supervisão como uma “especialidade do pedagogo”, verificamos que este, acrescenta a necessidade do exercício exigir ou requerer uma qualificação para um trabalho específico, de coordenação e de acompanhamento curricular, não se restringindo estas

atividades somente ao professor, mas alargando a sua abrangência a toda a comunidade educativa.

A ideia de supervisão nasceu na indústria, com a finalidade de melhorar a qualidade e a quantidade de produção. Passou para a educação muito mais tarde, tendo em vista um melhor desempenho da escola na sua ação educativa, atendendo às necessidades do educando e da sua comunidade (Pizarro, 1994: 44). Nesta perspetiva a supervisão escolar, revestia-se de uma autoridade voltada para o projeto e para a organização de toda a prática educativa do professor, orientando as tarefas executadas pelo mesmo, com a finalidade de melhoria de aprendizagem do aluno e contribuindo, desta forma, para alcançar as metas estabelecidas pelo sistema de ensino. A ação do supervisor era meramente técnica.

Tendo em conta a realidade de países como os Estados Unidos da América e Canadá para nos referenciar áreas distintas de incidência das práticas de supervisão: administrativa, pedagógica, curricular, de acompanhamento e orientação profissional. Estas áreas são distinguidas por alguns autores em dois tipos de supervisão, um com sentido mais abrangente e outro mais restrito. A supervisão entendida no seu sentido mais amplo, designada por supervisão escolar ou geral é a supervisão que se verifica fora da sala de aula, inscrita num conjunto de atividades orientadas em contexto educativo, com apoio aos agentes de educação, visando a concretização das orientações da escola, nomeadamente, desenvolvimento de projetos, relação com a comunidade, gestão do pessoal e atividades de formação docente e não docente. No sentido mais restrito, também conhecido por supervisão pedagógica, está inscrito um conjunto mais limitado de atividades orientadas para a organização do ensino e dos atos pedagógicos em contexto de sala de aula (Oliveira, 2000: 46-47).

Em Portugal o termo supervisão é vulgarmente associado a contextos de chefia, dirigismo, imposição e autoritarismo e que a tradição de supervisão, tal como a de ensino, é de natureza tendencialmente prescritiva, conferindo ao supervisor o papel dominante na tomada de decisões. O professor encontra-se numa situação de passividade e ignorância, quanto ao seu papel no processo de ensino aprendizagem.

Considerações que deixam na penumbra a Supervisão (no contexto de formação de professores), como uma “atuação de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e de experimentação. Sendo a monitorização a sua função primordial, a prática pedagógica o seu objeto, e a

Embora tradicionalmente a noção de supervisão educativa em Portugal tenha estado ligada quer à formação inicial de professores, quer à função de caráter inspetivo realizada por elementos exteriores à escola, alterações recente ao Estatuto da Carreira Docente, à Avaliação de Desempenho dos Professores Autoavaliação e Avaliação Externa das escolas e até a proposta de alteração ao regime de gestão dos estabelecimentos de ensino e sua autonomia, vieram colocar em relevo as funções de liderança ou gestão intermédia. Este nível intermédio de gestão, no que respeita à supervisão educativa engloba funções que, embora já contempladas em normativos anteriores, não estavam presentes nas práticas quotidianas das escolas nem tradicionalmente documentadas em estudos efetuados entre nós.

O interesse pela supervisão surge, entre nós, numa fase que podemos considerar recente, sobretudo se comparada com países como os Estados Unidos da América e a Austrália. Com efeito Alarcão e Tavares referem que a primeira edição, datada de 1987, da obra Supervisão da Prática Pedagógica. Uma Perspetiva de Desenvolvimento e Aprendizagem, não suscitou aparentemente grande interesse junto do público num primeiro momento, tendo no entanto, e posteriormente, vindo a ser progressivamente procurado de tal forma que se tornou necessária uma 2ª edição. As explicações que os autores apontam para o facto revelam-nos bastante sobre a evolução que o conceito tem tido entre nós. Referem que, num primeiro momento, o termo supervisão teria provocado algumas reações adversas quer pela sua utilização na esfera educativa, quer por desconhecimento do conceptualismo que encerra. Na sua opinião a designação comportava conotações de poder e de formas de relacionamento socioprofissionais a ele ligadas pelo que, a sua aceitação relacionada com a formação de professores ou “orientação da prática pedagógica”, foi um processo gradual e lento e ainda não completo.

Ainda no âmbito da história da supervisão entre nós os autores atribuem a alteração de interesse e procura pela obra ao facto de os contextos supervisivos, à data da 1ª edição da obra, estarem limitados ao acompanhamento dos estágios de formação inicial, e de não existir formação em supervisão, situação que se alterou profundamente nos anos 90 com a criação de cursos de mestrado, de formação especializada, pós-graduada, de doutoramentos e mesmo a publicação de livros e artigos científicos, considerando que os portugueses distinguem hoje os dois sentidos do termo: a função de fiscalização e superintendência, e a ideia de acompanhamento do processo formativo.

Os investigadores portugueses contribuíram para desenvolver quadros de referência próprios, apesar de influenciados pelos contextos do mundo anglo-saxónico, mas contextualizando-os à realidade portuguesa.

A conceptualização sobre supervisão e a sua prática estendeu-se a outras áreas profissionais, o tema conheceu um grande desenvolvimento que acompanhou as abordagens de formação de professores, e ganhou também relevância no que respeita aos processos de desenvolvimento profissional, adquirindo uma dimensão reflexiva e auto formativa e de investigação das próprias práticas de cada um. Assim, para os autores, e neste prefácio à segunda edição da obra, “a supervisão é uma atividade que visa o desenvolvimento e a aprendizagem dos profissionais” (Alarcão e Tavares, 2003: 3-6).

Também Formosinho, considerando que, em vários países europeus e americanos, e após as fases anteriores de preocupação com a formação inicial de professores, e posteriormente com a formação contínua, ambas considerando o professor de forma isolada na sua sala, se assiste ao surgimento da noção de necessidade de uma formação “centrada na escola”, que vê o professor integrado no seu departamento, grupo e escola, ou seja, o professor como um ator organizacional, refere ter chegado o tempo de uma supervisão que se coloca “(…) em papel de apoio e não de inspeção, de escuta e não de definição prévia, de colaboração ativa em metas acordadas através da contratualização, de envolvimento na ação educativa quotidiana (através de pesquisa cooperada), de experimentação refletida através da ação que procura responder ao problema identificado” (2002: 11-12).

A autora sublinha ainda que, uma supervisão assim concebida, não dispõe de muitos estudos sobretudo em Portugal. Neste âmbito refere a recensão da obra Handbook of Research on School Supervision editada por Firth e Pajak na editora MacMillan em 1998, na qual sublinham a possível contribuição da Teoria da Organizações para o domínio científico da supervisão, e apresentam quatro tendências na supervisão, que identificaram na obra: a deslocação do foco do indivíduo para o foco do grupo; a deslocação da preocupação com a avaliação e a inspeção para função de facilitação do desenvolvimento profissional; a deslocação do foco numa conceptualização micro para uma conceptualização macro do contexto de supervisão e a ênfase na criação de comunidades de aprendizes ao longo de todo o ciclo de vida, onde uma supervisão reconceptualizada pode ter um papel central. (idem: 14)

A complexidade e a evolução dos tempos acarretaram novas conceptualizações da escola e dos profissionais do ensino. Em ordem a essas novas conceptualizações, a escola tem vindo a adquirir uma importância cada vez maior nos discursos e nas práticas educativas que se situam em três níveis distintos: o nível da investigação educacional; o nível da mudança educacional em que a escola aparece como construção social, com consequências para a ação e a interação entre os diferentes atores; e o nível da formação, em que se privilegia a formação centrada nos estabelecimentos de ensino (Alarcão e Tavares, 2007: 131).

Os autores salientam ainda que as tendências supervisivas da atualidade se enquadram não só na linha de pensamento atual sobre o ensino, a aprendizagem, a formação e o desenvolvimento profissional, mas também “sobre a profissionalidade docente e a cultura das organizações onde esta atividade decorre - a escola - e sobre a qual incide – as pessoas e o currículo” (ibidem: 16).

Também, Vieira, não se afastando da linha preconizada por Alarcão, desenvolve um conjunto de competências e funções necessárias para o ato da supervisão. Refere que é fundamentalmente interagir, informar, questionar, sugerir, encorajar e avaliar. Quanto a esta última função salienta que, embora a avaliação seja essencial no processo de monitoração da prática pedagógica e esteja sempre subjacente no processo de supervisão, deve ser encarada no sentido formativo e não classificativo

Na verdade a “ supervisão tem um papel preponderante. É considerada fulcral no processo de formação (…) como atividade de apoio, orientação e regulação. Aparece como uma dimensão de formação com grande relevância, não obstante a heterogeneidade das suas práticas.

Por isso a supervisão tem lugar num tempo continuado, pois, só assim, se justifica a sua definição como processo, o desenvolvimento profissional do professor, situando-o no âmbito da orientação de uma ação profissional, a chamada orientação da prática pedagógica (ibidem).

Ao longo de todo o processo das práticas de supervisão os autores agrupam-nas em nove cenários. O cenário da imitação artesanal, da aprendizagem pela descoberta guiada, behaviorista, o clínico, o psicopedagógico, o reflexivo, o pessoalista, o ecológico, e o dialógico (id.;ibid: 16).

O cenário de imitação artesanal faz da supervisão um ato em que o professor metodólogo transmite o seu saber fazer em contexto de sala de aula e o professor em

formação é moldado à imagem do mestre. A principal crítica a este modelo prende-se com a eficácia ou ineficácia do modelo a imitar, a dificuldade em definir o que é um bom mestre e a incapacidade de inovação por parte do formando, que se limita à postura de recetor passivo, reproduzindo o saber do supervisor.

Segue-se o cenário da aprendizagem pela descoberta guiada, que substitui o modelo do professor pelo conhecimento de modelos de ensino. A formação assenta em conhecimentos teóricos e também em contactos diversos a nível de contextos educativos, integrando teoria e prática e reconhecendo a estas dimensões e atributos complementares. Neste quadro o professor adquire um papel mais ativo na aplicação dos princípios que regem o ensino e a aprendizagem, na análise de variáveis do contexto e na inovação pedagógica. A principal limitação deste modelo c entra-se na facilidade com que os formandos poderão elaborar teorias a partir das suas atuações e generaliza-las a outras situações ou contextos diferentes, onde poderão ser totalmente desajustadas ou ineficazes.

Numa outra etapa, surge o cenário behaviorista, com a supervisão a adquirir uma dimensão comportamentalista que parte da ação do professor no contexto da aula e introduz as necessárias mudanças com vista ao melhor desempenho. Neste cenário, a prática pedagógica decorre de observações, experiências clínicas (no espaço aula) de pequena dimensão e prática. A fragilidade deste modelo prende-se com a forma linear e simplificada com que se encara a complexidade existente nos conceitos de ensino.

No cenário clínico, o professor é considerado o agente dinâmico, sendo apoiado na introspeção das suas práticas pelo supervisor. Este modelo é centrado no professor e no seu contexto de trabalho, tendo como finalidade, o aperfeiçoamento das suas práticas. O processo decorre em cinco etapas: encontro pré-observação; observação; análise dos dados e planificação da estratégia de discussão; encontro pós observação e análise do ciclo de supervisão, de acordo com Goldhammer (id.;ibid.: 26).

O encontro pré-observação visa identificar o problema em estudo e planificar a estratégia de observação. Depois da observação, professor e supervisor, separadamente, analisam os dados recolhidos e preparam o encontro pós-observação. Este ciclo termina com a análise do ciclo de supervisão, dando novamente lugar ao início de outro ciclo. Distinguem-se neste processo três etapas basilares: planificar; interagir e avaliar.

O cenário psicopedagógico integra na teoria de ensino conhecimentos provenientes da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, os quais se integram na relação de ensino-aprendizagem estabelecida entre a supervisor e o professor, assim como entre este e os alunos. O fim do processo de ensino-aprendizagem é a capacidade de resolução de problemas e a tomada de decisões, sendo necessário para o efeito o domínio de conceitos, processos e atitudes. A dimensão pedagógica é um denominador comum a todos os docentes, seja qual for a sua área de especialidade. Neste modelo o professor ajuda os alunos e a supervisão proporciona o desenvolvimento de competências e capacidades fundamentais para o melhor desempenho. Um ciclo de supervisão compreende três etapas, preparação da aula, discussão da aula e avaliação do ciclo de supervisão (id.;ibid.: 30). Este modelo foi desenvolvido por Stones segundo o qual, fazer supervisão é ensinar, sendo que o objetivo principal e último é ensinar os professores a ensinar. O modelo uma vez centrado no processo de ensino/aprendizagem, na identificação e resolução de problemas da prática pedagógica, aproxima-se do modelo clínico, contudo distingue-se deste pelo destaque da relação que se estabelece entre a prática pedagógica e a componente psicopedagógica de índole teórica.

O cenário reflexivo coloca a tónica na imprevisibilidade da prática pedagógica. Assim, há que preparar os professores para que a sua atuação seja inteligente, flexível e justa. A competência para agir face à diversidade de cenários educativos implica uma mistura integrada de ciência, técnica e arte. O processo formativo nesta perspetiva, compreende ação, reflexão e reflexão sobre a ação. O papel do supervisor é fundamental para que o professor sistematize conhecimentos que brotam da interação entre ação e pensamento. Utiliza-se neste cenário expressões Schönianas, o supervisor deverá encorajar a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação, com benefício para o supervisado e para ele próprio que desenvolverá em si a capacidade de auto supervisão (id.;ibid.: 35).

O objeto da reflexão é tudo o que se relaciona com a atuação do professor durante o ato educativo, conteúdo; contextos; métodos; finalidades do ensino; conhecimentos e capacidades que os alunos estão a desenvolver, fatores que inibem a aprendizagem, o envolvimento no processo de avaliação, a razão de ser professor e os papéis que se assumem (Alarcão, 1996: 98).

Decorrente da supervisão reflexiva, surge o cenário ecológico. Um modelo que entra em linha de conta com as dinâmicas sociais, sobretudo a que decorre da

interação entre a pessoa em desenvolvimento e o meio envolvente, também em transformação. A supervisão surge como função capaz de proporcionar e gerir experiências diversificadas em vários contextos. As atividades, os papéis e as relações interpessoais são fatores determinantes para o desenvolvimento humano e profissional. O processo formativo neste cenário conjuga desenvolvimento pessoal com socialização. O desenvolvimento pessoal e profissional é visto como um processo ecológico, inacabado, diferente das capacidades das pessoas e das potencialidades do meio.

O supervisor surge como um profissional de entre um grupo de pares, com responsabilidades docentes, que assume a função de coordenar, apoiar e decidir em áreas pedagógicas, curriculares e de desenvolvimento profissional dos diversos agentes (Alarcão e Tavares, 2007: 38).

Esta função introduz a dimensão formativa da atuação do supervisor, tendo em vista o desenvolvimento de lideranças orientadas para a melhoria do ensino e das aprendizagens inerentes à promoção do sucesso educativo. “É um papel fulcral no desenvolvimento de contextos formativos dos agentes educativos, essencial à escola que aprende” (ibidem).

A supervisão surge também ligada a práticas de mediação, na medida em que há um processo de diagnóstico que conduz à identificação do estádio de desenvolvimento dos professores, para os quais serão adotadas estratégias de intervenção específicas (Formosinho, 2002: 232).

O supervisor é considerado parte integrante do sistema, embora tenha uma visão das interações a desenvolver. Entenda-se como interação, mais do que o sentido comum. Pressupõem intencionalidade e reciprocidade, transcendência e mediação do significado. A mediação torna a relação supervisor/supervisado dotada de cumplicidade, estabelecendo-se uma espiral de feedback que regula os comportamentos. O processo é monitorizado pelo supervisor, perspetivando sempre aprendizagens futuras e mais abrangentes. O professor é conduzido na reflexão sobre as suas práticas e dos contextos em que trabalha, assim como na procura de soluções para constrangimentos ou limitações que surgem. (ibidem).

Subjacentes a esta experiência mediadora estão significados e valores relevantes para os alunos. Mediar é um processo de intervenção entre o que aprende e o seu ambiente, salientando dados potencialmente relevantes, a partir dos quais o

formando constrói novos significados, isto é, “quem aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (Paulo Freire, 1996: 25). A supervisão é uma atividade mediadora que deve usar fundamentalmente a linguagem verbal, para poder transportar informação sobre a visão do educador ideal.

Na perspetiva do cenário pessoalista, a formação de professores atende ao seu grau de desenvolvimento em formação, às suas perceções, sentimentos e objetivos. Organiza experiências vivenciais e ajuda os professores a refletir sobre elas. É uma perspetiva cognitiva, construtivista em que, o autoconhecimento é a pedra angular para o desenvolvimento psicológico e profissional do professor. Neste sentido, a observação de modelos exteriores não se apresenta de tanto valor, pois que cada um é o modelo de si próprio (Alarcão e Tavares 2007: 34).

O cenário dialógico fundamentalmente influenciado, por correntes de pensamento que valorizam, conceções antropológicas, sociológicas e linguísticas, tem como novidade marcante a atribuição à linguagem e ao diálogo crítico, um papel de enorme significado na construção da cultura e do conhecimento próprio dos professores como profissionais. Neste cenário, os atores são fundamentalmente os professores, considerados mais no coletivo do que na sua individualidade. O desenvolvimento profissional dos professores é favorecido pela verbalização do seu pensamento reflexivo (id.; ibid.: 40).

Os vários cenários apresentados não se excluem mutuamente, pelo contrário, interpenetram-se. A supervisão como processo intrapessoal e interpessoal de formação profissional visa a melhoria da educação nas escolas. Todos os cenários contêm elementos válidos, importantes para a conceptualização da função da supervisão, pelo “que não se excluem mutuamente, mas pelo contrário se interpenetram entre si” (Alarcão e Tavares, 2003: 41). Deste modo, estes autores são da opinião de que a sua distinção se baseia apenas na ênfase dada a determinados aspetos do processo de supervisão.

Assim as situações de supervisão devem caracterizar-se por relações interpessoais, dinâmicas, encorajadoras e facilitadoras de desenvolvimento e aprendizagem de forma comprometida e consciente. Pretende-se com elas maximizar as capacidades do professor como pessoa e como profissional e, em simultâneo, que se repercutam “num melhor grau de desenvolvimento e de aprendizagem dos alunos, através de um ensino de qualidade ministrado em condições facilitadoras da própria aprendizagem” (Alarcão e Tavares, 1987: 85-86).

A função de apoio e avaliação em simultâneo constituem um dos principais dilemas do supervisor. A avaliação cria constrangimentos a nível da seleção de atividades, conhecimentos, estratégias e preparação de materiais. Desloca a ação predominante na direção dos resultados, promovendo a valorização do processo de ensino em curso de acordo com esta finalidade, o que gera inibições na experimentação de novas práticas ou na adequação ao contexto real de sala de aula.

4 - AVALIAÇÃO NO CAMPO EDUCATIVO

A avaliação é uma tarefa que tem sido realizada, de forma mais ou menos elaborada, pela espécie humana, desde tempos muito longínquos. Ao longo dos tempos as pessoas têm procurado meios para compreender e aperfeiçoar as suas realizações e empreendimentos, tendo a avaliação um papel central nos mais variados domínios da vida. Esta centralidade prende-se com a tomada de decisão baseada no conhecimento da informação. (Valadares e Graça, 1998: 42).

Com efeito, há referência a estas práticas desde 2200 anos A.C., na China, com o objetivo de realizar testes a militares e a civis. A partir de 1370 D.C. até cerca de 1905 D.C., estes testes passaram a servir para selecionar os Mandarins para o serviço civil.

Os autores supracitados dão conta da entrada destas práticas no Ocidente a partir do séc. XVIII, aplicando-as ao campo militar e ao ensino universitário. No séc. XIX, época da revolução industrial, surge a massificação escolar, devido à implementação da escolaridade obrigatória. É então que aparece o teste escrito, a designada docimologia, como forma de avaliação.

É por meados do século XIX que a avaliação começa a fazer parte da “modernidade escolar”. A partir desta altura deixa de ser possível imaginar processos educativos que não conduzam a modalidades de julgamento dos alunos e dos seus processos. A avaliação adquire um caráter regular, sistemático e orgânico (Fernandes, 2005: 33).

Mais tarde, no início do séc. XX, nos Estados Unidos da América, desenvolveram-se testes normalizados com a intenção de tornar a educação mais eficaz, havendo a realização de testes mais objetivos. Este facto aumentou a necessidade de medir os testes, passando a haver uma classificação resultante da

avaliação. Para Simões desde o início do séc. XX a avaliação aparece associada à medida de resultados escolares dos alunos, sendo a avaliação orientada para a classificação. (2000: 40),

Presentemente, entende-se a avaliação como o julgamento das ações de cada um, havendo uma formulação de juízos sobre cada um. Os pedagogos além de ensinarem, também desempenhavam o papel de juízes. (Simões, 2000: 44).

Rosado e Colaço entendem que, a partir dos anos 30, com o desenvolvimento da psicologia comportamentalista, surgiu o “modelo de avaliação associado à pedagogia por objetivos, que já eram definidos para o sucesso” (2002: 17). Segundo estes autores, este modelo consistia, basicamente, num modelo de avaliação que denotava a necessidade de comparar resultados da aprendizagem dos alunos com os objetivos previamente delineados. A avaliação começa então a realizar-se através da comparação dos objetivos formulados e os efetivamente alcançados, verificando-se aqui a primeira forma da avaliação criterial. Ideia corroborada por Simões, quando diz que esses objetivos são passíveis de serem alcançados pelo programa de estudos. (2000: 46).

Stufflebeam reportando-se aos últimos 30 anos, afirma a coexistência três escolas de pensamento, relativamente à definição de avaliação. Uma primeira escola sustenta a avaliação como sinónimo de medida, não havendo a distinção entre avaliação e classificação. Uma outra, desenvolvida no âmbito da acreditação de escolas e universidades, defende a avaliação como sinónimo de julgamento profissional. Finalmente, a terceira, a avaliação por objetivos, segundo a pedagogia por objetivos, ou pedagogia do sucesso (1985: 34).

Naquela altura os autores defendiam que o ensino se dividia por 4 etapas: 1) Objetivos: que finalidades educativas a escola deve procurar alcançar?

2) Experiências educativas: que atividades devem ser proporcionadas aos alunos para alcançarem as finalidades pretendidas?

3) Organização dos meios: como organizar, de modo eficiente, estas experiências educativas?

4) Avaliação dos resultados: como determinar se as finalidades desejadas são alcançadas?

A preocupação primordial da pedagogia por objetivos, prende-se com a rentabilidade das atividades educativas. Assim, a esta pedagogia permite determinar até que ponto foram alcançados os objetivos curriculares e determinar o nível de mudanças de desempenho ocorridas nos alunos. Leite et al denominam esta altura como sendo o momento da introdução da objetividade e subjetividade dos vários atores educativos, procurando interpretar as situações de forma ampla e contextualizada (2001: 19).

Na década de 60, estabeleceu-se, pela primeira vez, uma diferença no âmbito da avaliação curricular que viria a marcar decisivamente a história da avaliação. Trata-se da diferença entre avaliação formativa e sumativa. Ao longo do trabalho, inúmeras vezes se irão salientar estas diferenças. Para já interessa salientar o facto de pela primeira vez na história, interessar não só os resultados, mas também os processos (Scriven, 1967: 78). As ideias deste autor, conhecido como o “pai da avaliação formativa”, permitem obter dados para regular processos, reforçar êxitos e gerar aprendizagens.

A partir da década de 70 até à atualidade dá-se a profissionalização científico-pedagógica dos docentes, havendo uma valorização na área da investigação. Há então um aumento da importância desta temática, com a criação de cursos, institutos e organizações dedicadas a esta investigação. Outro aspeto a salientar é o aumento de trabalhos científicos, sendo sintomática a preocupação, que os profissionais da educação e da sociedade em geral têm acerca deste assunto.

É ainda nesta década que Stufflebeam, propõe o modelo CIPP (Context, Input, Process, Product), referindo, resumidamente, que a principal função da avaliação é a tomada de decisões (Stufflebeam, 1972: 4). Autores como Parlett, Hamilton, Stake, MacDonald, Guga, Lincon, concorrem decisivamente para a mudança na conceção da avaliação e influenciam autores como Bloom, Allal, Cardinet e Perrenould no âmbito da avaliação de alunos. Esta decisão deixou de estar centrada em questões da objetividade e subjetividade, passando a estar mais preocupada com as questões práticas relacionadas com a regulação e o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. Passou a haver um caráter sistemático, contínuo e interativo da avaliação.

Não é possível haver uma tomada de decisão, qualquer que seja a situação ou contexto, sem ter como pressuposto e fundamento a avaliação. Daí se percebe a

utilizando técnicas e estratégias, onde a avaliação está sempre presente para a ampliação de conhecimentos dos referidos alunos. Valadares e Graça (1998: 55)

Avaliar pressupõe, também, como documentou Parente uma descrição pormenorizada do contexto educacional e dos processos envolvidos, contextualizando a descrição e interpretação dos resultados obtidos. Para tal, é necessário responsabilizar cada interveniente do processo avaliativo (professores, alunos, pais, comunidade envolvente), havendo uma interligação escola/comunidade educativa/sociedade (2004: 102). Toda esta complexidade está na linha do trabalho de Campos que reporta a avaliação como “arte”, sendo necessária a mesma inspiração, do que a possuída pelos artistas: “a avaliação da complexa realidade educativa e suas consequências exige subtileza e requer arte” (1996: 76).

Existe uma divisão da história da avaliação, dividindo-a em cinco gerações: 1.ª geração - Os termos avaliar e medir são sinónimos (até 1958);

2.ª geração -Nascimento da avaliação em educação (1960-1970); 3.ª geração - Institucionalização da avaliação (1970-1985);

4.ª geração - Interação dos intervenientes da educação, professores, alunos, … (1985-1990);

5.ª geração - Tudo e todos podem ser sujeitos à avaliação (1990-até hoje) (Lajes 1993: 233-242).

De todo o enfoque histórico da avaliação das aprendizagens, Carreiro da Costa apresenta quatro conceções sobre o ensino:

a) o ensino como uma arte; b) o ensino como fenómeno ineficaz, pois as aprendizagens nunca estão completamente adquiridas; c) o ensino como o reflexo da aprendizagem; d) e o ensino como fenómeno complexo (1996: 45).

Destas conceções, salienta-se o facto das aprendizagens escolares serem determinadas, numa parte significativa, pela qualidade do ensino. Esta qualidade de ensino refere-se à competência revelada pelo docente (para além de outras varáveis de processo) para criar condições de sucesso aos alunos, através de uma organização, condução e avaliação do processo formativo, que considere os fatores e condições que facilitam e promovem o êxito da aprendizagem (1985: 96).

Pese embora a importância e desenvolvimentos recentes, em termos de ciência sobre a qual se debruça a investigação científica, a avaliação é ainda uma disciplina

jovem. Todo o processo educacional ao serviço do ensino e da aprendizagem dos alunos só tem a beneficiar com o aumento da importância dado à problemática da avaliação.

Scriven no seu trabalho sobre “o nascimento da avaliação” atribui uma incompatibilidade entre a teoria e a prática da avaliação:

“(…) O aspeto mais interessante da história da avaliação é o motivo por que esta levou tanto tempo a emergir como disciplina autónoma. Para compreender o atraso, temos de saber que o nascimento de uma disciplina de avaliação foi colocado em situação desfavorecida desde muito antes da gestação. A avaliação foi uma cria não desejada pelos progenitores alegadamente incompatíveis, cujas famílias se opunham ao casamento. Ao parto difícil seguiu-se uma infância perturbada (…) teve como pai o exercício prático de avaliar e como mãe a ciência (metodologia científica). O problema radical desta criança consistiu na dificuldade de crescer com um auto conceito minimamente coerente e em desenvolver a autonomia suficiente para poder respeitar-se a si própria.” (1994: 151-184).

Mais pode ser lido no documento apresentado pelo autor, mas é pertinente, para já, realçar duas notas: a questão de sempre se ter avaliado, por vezes não muito corretamente; e a questão de não haver, em muitas situações, um modelo de avaliação, avaliando-se intuitivamente, sem se fundamentar a avaliação realizada. Pois como indica Erduran e Jiménez-Aleixandre “em qualquer estudo referente às Ciências da Educação, só uma válida argumentação permite fundamentar a sua conclusão” (2008: 203-234).