Neste capítulo, apresentam-se as principais conclusões e discutem-se os resultados obtidos, tendo por base as questões de investigação e a revisão da literatura efetuada, por fim, são tecidas algumas sugestões para trabalhos futuros.
As questões de investigação servem de suporte para a discussão e apresentação das conclusões. Como tal, faz-se uma apreciação aos três eixos: avaliação diagnóstica, formativa e sumativa.
Podemos considerar que em relação ao primeiro eixo (avaliação diagnóstica), maioritariamente os inqueridos acham-na bastante importante, na medida em que é através dela que conseguem perceber quais os pré-requisitos dos alunos e partirem
adaptam novas medidas de intervenção, mas, se o número de alunos for relativamente pequeno, não fazem adaptações e tentam que estes atinjam os seus objetivos.
Estas opiniões acerca da avaliação diagnóstica refletem o que os normativos vigentes apontam, devendo a mesma articular-se com estratégias de diferenciação pedagógica para superação de eventuais dificuldades dos alunos, facilitando uma melhor integração na organização escolar. A mesma deve realizar-se no início de cada ano de escolaridade e no início de cada unidade temática. Autores como Rosales (1988) defendem que esta modalidade não deve ocorrer no fim de um processo de formação, mas sim antes deste se iniciar, ou em determinados momentos da formação. A sua principal função é determinar o grau de preparação do aluno antes de se iniciar uma determinada unidade didática, podendo, deste modo, o professor antever as dificuldades dos alunos e adaptar o seu método de ensino aos níveis de conhecimentos destes e pode, ainda, ajudar o professor a determinar as causas que estão por detrás de determinados erros ou dificuldades que decorreram durante o processo de formação. Ainda na perspetiva de Rosales (1988), a avaliação diagnóstica pode também fornecer informações sobre a orientação escolar e vocacional dos alunos que alguns autores designam por avaliação preditiva ou prognóstica.
Assim sendo a valorização desta modalidade é apenas parcialmente utilizada neste agrupamento, impossibilitando a devida articulação com estratégias de diferenciação pedagógica.
Apesar de um grande número de docentes privilegiar a modalidade diagnóstica no início de ano, outros privilegiam-na no início de novas situações de aprendizagem.
Cortesão (2002) alerta para o facto de se ter muito cuidado com o modo como se tratam as informações fornecidas pela avaliação diagnóstica. Se por um lado estas podem ser importantíssimas, dado que possibilitam ao professor e aos alunos adequarem os seus métodos de trabalho em função dos dados que recebem, por outro lado, podem ser muito prejudiciais para os mesmos, se os professores não entenderem que estas informações são circunstanciais.
Ainda na opinião de Cortesão (2002), a avaliação diagnóstica aproxima-se muito das características da avaliação formativa.
Em relação ao segundo eixo, Avaliação formativa, esta para além de ser considerada pelos professores inquiridos, como a principal modalidade de avaliação do ensino básico, é também implementada nas práticas avaliativas. Há uma maior
diversificação dos instrumentos de avaliação usados para avaliar os alunos e estes revelam espírito crítico.
Embora os inquiridos reconheçam ter ainda certa dificuldade em avaliar os alunos, já conseguem identificar algumas das suas causas. Implementam uma avaliação mais estruturada, o que nos permite concluir que as conceções de avaliação alteram-se, passando de uma lógica de certificação para uma de regulação. Esta regulação está vinculada nos normativos vigentes, assumindo um carater contínuo e sistemático. Recorre a uma variedade de instrumentos de recolha de informação, adequados à diversidade das aprendizagens e aos contextos em que ocorrem. A sua principal função é a regulação do ensino e da aprendizagem. Mas, esta regulação é feita numa reflexão contínua e continuada, de forma a constituir para o professor um meio de promover alterações nas suas práticas pedagógicas, nomeadamente nas práticas de avaliação.
Maioritariamente esta modalidade é privilegiada pelos inquiridos em 55% dos resultados obtidos, pelo facto de fornecer o feedback da aprendizagem dos alunos, e deste modo, poder-se-ão ajustar as práticas pedagógicas.
Os inquiridos processam a avaliação formativa mais na regulação do dispositivo pedagógico (professor, descurando um pouco a regulação da atividade do aluno (Cortesão, 1993). Assim sendo, parece orientar-se mais para uma avaliação formativa numa perspetiva neo behaviorista (Allal, 1986).
No entender de Santos (2002), esta modalidade identifica-se com as técnicas cognitivas da aprendizagem e entende que o aluno terá necessariamente de desempenhar um papel crucial na regulação da sua aprendizagem. “Entendemos por regulação da aprendizagem todo o ato intencional que, agindo sobre os mecanismos de aprendizagem, contribua diretamente para a progressão e/ou redireccionamento dessa aprendizagem” (Santos, 2002:77).
Em consonância Abrecht (1994), corrobora que a avaliação formativa não é uma verificação de conhecimentos. É antes o interrogar-se sobre um processo, é o refazer do caminho percorrido, para refletir sobre o processo de aprendizagem em si mesmo, sendo útil, principalmente, para levar o aluno a considerar uma trajetória e não um estado de conhecimentos. Esta ideia é vivificada com a questão da autoavaliação dos alunos, onde uma média de 66% dos inquiridos concorda totalmente com a sua
implementação, visto os alunos poderem ter uma perceção correta da evolução da sua aprendizagem.
Finalmente sobre o terceiro eixo, Avaliação Sumativa, os inquiridos tal como o Decreto-lei n.º 6/2001, no seu preâmbulo consideram que esta se realiza no final de cada período, utiliza a informação recolhida no âmbito da avaliação formativa e traduz- se na formulação de um juízo globalizante sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos.
Na perspetiva de Cortesão (2002), a modalidade da avaliação sumativa representa um sumário, uma síntese dos resultados obtidos numa dada situação educativa. São momentos muito específicos, como o final de uma unidade, de um período, de um ano letivo e a informação que traduz esta avaliação pode ser numérica ou qualitativa.
Na linha de pensamento de Alves (2001), “a modalidade de avaliação sumativa está centrada essencialmente no resultado ou no produto da aprendizagem e tem uma função de controlo.” O mesmo se verifica na questão colocada aos professores do agrupamento em estudo, onde 48% respondem que esta modalidade é usada como balanço do trabalho dos alunos e da sua aprendizagem ao longo do ano. Pontualmente é considerada como forma de promover alterações de sucesso na aprendizagem, mas, maioritariamente é apontada como certificação das aprendizagens e verificação de objetivos finais ou terminais atingidos.
Apesar de esta modalidade privilegiar as fichas de avaliação, os inquiridos não as acham elementos só por si fundamentais no processo de avaliação.
Rosado e Colaço (2002) entendem que é através da avaliação sumativa que os objetivos são atingidos, havendo a valorização do trabalho realizado ao longo do ano. Ela compara resultados globais, permitindo verificar a progressão face a um conjunto lato de objetivos previamente definidos. Para os professores inquiridos também e uma forma dos pais /encarregados de educação serem sabedores do progresso dos seus educandos.
A Avaliação é considerada atualmente como um ponto de partida privilegiado para o estudo do processo de ensino-aprendizagem. Abordar o problema da avaliação é necessariamente tocar todos os problemas fundamentais da pedagogia. Quanto mais penetramos no domínio da avaliação maior é a nossa consciência do carácter enciclopédico da nossa ignorância, e mais pomos em causa as nossas certezas. Cada
tema arrasta outros consigo. Cada árvore oculta outra árvore e a floresta afigura-se-nos sem fim. (Cardinet, 1993: 11)