UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARIA CLARA PEREIRA SANTOS
A EDUCAÇÃO SENSÍVEL COMO LUGAR DE DESCOBERTA DA
IMAGINAÇÃO
MARIA CLARA PEREIRA SANTOS
A EDUCAÇÃO SENSÍVEL COMO LUGAR DE DESCOBERTA DA
IMAGINAÇÃO
Texto apresentado por Maria Clara Pereira Santos como requisito parcial à obtenção do título de Doutora em Educação, junto ao programa de pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sob a orientação do Prof. Dr. André Ferrer P. Martins
Santos, Maria Clara Pereira.
A Educação Sensível como lugar de descoberta da imaginação / Maria Clara Pereira Santos. - Natal, 2020.
352 f.: il.
Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-graduação em Educação.
Orientador: Prof. Dr. André Ferrer P. Martins.
1. Educação -Tese. 2. Cornelius Castoriadis -Tese. 3. Imaginação Tese. 4. Autonomia Tese. 5. Educação Sensível -Tese. I. Martins, André Ferrer P. II. Título.
RN/UF/BS - Centro de Educação CDU 37.014.5 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE
MARIA CLARA PEREIRA SANTOS
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, para a obtenção do grau de Doutora em Educação. Orientador: Professor Dr. André Ferrer Pinto Martins.
Aprovada em: 28/11/2019
COMISSÃO EXAMINADORA
___________________________________________________________________ Prof. Dr. André Ferrer P. Martins Orientador/Presidente da banca
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN) ___________________________________________________________________
Profa. Dra.Mirtes Mirian Amorim Maciel Membro Titular Externo UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ (UFC)
___________________________________________________________________ Profa. Dra.Hostina Maria Ferreira Nascimento Membro Titular Externo
UNIVERSIDADE ESTADUAL RIO GRANDE DO NORTE (UERN) __________________________________________________________________
Prof. Dr. Jaime Biella Membro Titular Interno
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN) ___________________________________________________________________
Profa. Dra. Karyne Dias Coutinho Membro Titular Interno UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN) ___________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Simone Marinho Nogueira Membro Suplente Externo UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA (UEPB)
___________________________________________________________________ Prof. Dr. José Sávio Oliveira de Araújo Membro Suplente Interno
DEDICATÓRIA
Teria muitos nomes que deveriam estar nesse lugar de explicitação de afeto e respeito, contudo, pela emergência da vida/morte dou esse espaço à minha mentora acadêmica Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco, e uso-o como metalugar amoroso em que encarno tudo que gostaria de lhe ter dito naqueles telefonemas quando, amorosamente, ela me deu as últimas falas de sua existência e eu, egoicamente, não tive maturidade para ver que ela se ia sem me dizer nada sobre sua dor, sem me dizer que estava conversando comigo sobre meus problemas e minhas dores em um quarto de hospital, lutando contra um câncer já muito avançado. Sei que humildemente me despir do meu sentimento de culpa aqui não vai mudar o fato de não ter lido aquele último livro que ela me deu O livro dos títulos de Pedro Cardoso - e que vai continuar sem dedicatória por, sabidamente, ela só me fazer a dedicatória depois que eu lesse os livros e conversasse com ela.
O vazio da contracapa desse último livro simboliza para mim o vazio que continuo sentindo ao saber que já não tenho mais aquela voz forte que me dizia para parar de drama e perceber que as coisas não eram dão feias como minha mente pintava. Mas esse último presente, dessa mulher que me marcou profundamente e que adotei como modelo do que quero ser, não simboliza só a falta, ele também simboliza o primeiro passo para a aceitação de quem eu estou sendo por aquilo que me monta. Sou disléxica e, por muito tempo, vinha adoecendo por esconder de todos minhas singularidades, não acreditava em mim como intelectual, como professora, por não dominar com perfeição o universo dos códigos, tinha medo do preconceito do outro, tinha medo de ser vista como menor pelo mundo acadêmico, por minhas limitações.
Esse medo ainda continua em mim, a cada prova, a cada momento de leitura em público, a cada situação que o outro duvida da assertividade dos meus pensamentos pelas minhas letras trocadas, a cada momento que vivencio as margens do meu poder de manipulação da minha língua materna pelo meio escrito, esse medo que me faz ter que lidar com estados de pânico quando preciso me comunicar com o outro, seja pela fala ou pela escrita, outro que chega ao meu psicológico sempre como possibilidade de exclusão do que eu penso por esse pensamento se fazer a partir de estruturações diferentes, esse medo me mantém em um contínuo estado de guerra contra os ângulos monolíticos que me internalizam um lugar de silêncio, de anulação, de incapacidade, de dúvida, por ter uma cognição diferente e ter que provar continuamente que minha limitação com os códigos linguísticos não são determinadores do meu potencial
intelectual que se manifesta pelo meio das lacunas dessa tal escuta capenga.
Essa guerra que travo ainda hoje, travo de cabeça erguida e com orgulho de ter chegado onde cheguei e com força para continuar minha jornada rumo aonde quero chegar, pois hoje tenho consciência de que não posso me martirizar pelas minhas limitações biológicas, tal que elas não me limitam de fato, elas marcam um estado de criação próprio. Sei que meu estado de ser disléxica me torna diferente cognitivamente diante de quem não é, contudo, hoje entendo que a diferença é um elemento pertinente a todas as existências humanas, por sermos criadores de ângulos semelhantes e diferentes. Comungamos de igualdades, mas sentimos esses lugares comuns sempre de modos completamente singulares e essa é a beleza do sentir que reveste aquilo que todo ser vivo humano tem como organismo biológico.
Marta e meu orientador André foram, de modos diferentes, as pessoas que me ensinaram isso em ato, não pensando como eu, mas respeitando aquilo que eu pensava, mesmo ambos pensando diferendo de mim. Conseguintemente, tal lugar de diálogo me proporcionou a criação de metaespaços de experienciação dos meus sentidos estruturais: em cada conversa horizontal, olho no olho havia uma vivência dignificante do meu espírito. Paulo Freire, por meio da sua obra, foi a grande ancoragem epistêmica de Marta, e André tinha como ancoragem
apresentado como o motor do enlarquecimento do meu ser. Pelo diálogo com Marta
se somava à luta pela transformação de mundo em prol da mudança das situações de opressão,
, para isso, essa alteridade deveria acontecer em uma unidade da diferença, em um espaço criado onde as diferenças pudessem coexistir se trançando, nutrindo uns aos outros, mediando uns aos outros, assim descobri a ação política em um ângulo dos sentidos, a política como ação encarnadora do universo subjetivo refletido e, por isso, campo de deliberação.
Mesmo cada vez mais madura epistemicamente falando, meus medos como disléxica me levavam a uma estruturação de barreiras que me mantinham longe das salas de aula. Era e foi Marta, mesmo não concordando com algumas posturas minhas, estava sempre me tensionando, gerando um incômodo diante da premissa de que se aprende a ensinar ensinando pensamento freiriano . Hoje entendo a forma de acolhimento que ela me proporcionou ao estar sempre buscando fazer com que visse a partir do ângulo de sua práxis freiriana, práxis essa que entendendo as contradições das relações se pegava no poder das próprias relações humanas e no potencial de transformação a longo prazo dessas relações que não forem cindidas, se elas funcionarem como um germinador da criação dessa unidade da diferença onde deve haver a
liberação da própria criação.
Então, dedico essa Tese a essa que sempre estará comigo, como memória afetiva motora, como voz do possível não heteronômico, como vontade aprendida pelo toque do outro. Relação que por si já me chegará denunciando o potencial do paradigma integralista pluralizante. Pois foram todas as situações de mediação integradora que me fizeram vislumbrar como a imaginação está em todo o processo de estruturação, mas que é silenciada, como os diferentes estão em todos os lugares tornando-se motores tensores dos espaços sociais e, mesmo assim, são invisibilizados. Como eu, como disléxica, em uma estrutura educacional cheia de contradições sobrevivi, não sem marcas, até onde estou, terminando um doutorado em educação, por força da minha faculdade imaginativa que anarquizando o processo heteronômico educacional que excluía meu modo de ser e fazia com que, por meio da exploração imagética, conseguisse construir estruturas de compreensões com tal poder que me davam instrumentos de superação das minhas limitações biológicas. E falo isso, aqui, por compreender que a relação da minha pesquisa com meu universo subjetivo não o diminui, pelo contrário: ele foi e é usado como meu laboratório, como todas as minhas relações. Um laboratório sem ideologia de objetificação, ou neutralidade racional, um laboratório sensível que me possibilita experienciar o potencial da formação sensível.
Com muito carinho a Marta, deixo marcada sua presença na minha vida, marca representativa que simboliza a marca dos seus ângulos que ficou em mim de tal forma que levo pedaços de seu ser como novas partes do meu ser, da minha alma, toque desse outro que me tem identidade e que me acompanhou a deliberar sobre a minha identidade.
Anarquizo esse espaço para dedicar também esse trabalho a Mayra Yasmim Pereira Lucena, esse outro que desde que se tornou ser existente me ensina a ensinar pelo diálogo amoroso, pela escuta
AGRADECIMENTOS
Teria muitos a quem agradecer. Esse espaço não seria suficiente para nomear todos aqueles que, de alguma forma, fizeram parte do meu processo de formação, e, para que todos estejam aqui, usarei da representação amorosa para sinalizar minha gratidão.
Primeiramente, queria agradecer às instituições que me formaram, todas públicas: as minhas escolas, a Universidade da Paraíba e, em especial, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte, por ter sido essa casa do conhecimento que alargou não só meus horizontes físicos, mas meus horizontes cognoscentes. Nesse grupo, queria agradecer à Capes pelos anos de bolsa que me proporcionaram sobreviver como pesquisadora, adquirir livros, nutrir meu poder informativo por múltiplas vias. Todas essas instituições são representações das pessoas que montam as mesmas, das várias professoras que fizerem parte dos meus saltos de compreensão, as várias mãos do conhecimento que me sustentaram no meu caminhar até aqui. Agradeço aqui não só os rostos conhecidos e com nomes que têm meu afeto diretamente, mas, também, os rostos desconhecidos que estão por trás dos trâmites burocráticos dos ritos acadêmicos.
Segundamente, gostaria de agradecer profundamente ao professor Dr. Lucrécio Araújo de Sá Júnior pelo tempo de acolhimento, pelas conversas e risos, pelo modo completamente seu de orientar e pelo prazer formativo que a presença de sua existência me proporcionou e ainda me proporciona pelos seus ecos que estão comigo. Gostaria de agradecer também ao Professor Ph.D. André Ferrer Pinto Martins por praticamente ter proporcionado um novo ângulo de compreensão de mundo, sendo esse e a Professora Drª Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco os alicerces da minha identidade como intelectual, como professora, como ser humano, por ambos de formas diferentes serem para mim modelos do que um dia desejo me tornar. Agradeço aqui também ao professor Dr. Jaime Biella que me abraçou como sua co-orientanda mesmo não recebendo o status institucional disso. A esse último dedico minha gratidão pela força motora de enlarguecimento conceitual que suas conversas tensoras me proporcionaram.
Terceiramente, gostaria de agradecer às Marias que fazem parte da minha vida, algumas delas já não fisicamente, mas todas partes de mim: Maria Frazão Pereira, Maria Lucia Pereira, Mayra Yaismim Pereira Lucena que é uma das Marias, simbolicamente. Todas essas mulheres da minha vida que estão comigo nos bastidores são meu alicerce familiar-emocional, são elas que seguram minha mão nas madrugadas de febre racional, são elas que alimentam meu corpo
quando minha alma adoece pela opressão do espírito instrumentalizado, são elas que me suspiram novos ares de esperança quando as contradições do universo acadêmico me suga a vida, me afogando nas angústias dos ângulos autômatos do ser-só-mente. Aqui nesse espaço familiar agradeço a todas as minhas amigas e amigos pelos copos cheios e vazios, pelas conversas jogadas no ar da vida noturna, pelos insights, pelos conselhos e, acima de tudo, pela paciência que tiveram quando precisei me ausentar de suas vidas para conseguir ser alimento e alimentar meu processo de formação como doutoranda-pesquisadora da imaginação.
Por último, mas que poderia ser o primeiro, agradeço com todo meu ser à Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco, pelos livros, pelas conversas, pelo tempo de dedicação, pela amizade, os abraços, o colo, pelas brigas e as palavras fortes. Acima de tudo agradeço pelos ensinamentos freirianos que me tornaram outra pessoa, agradeço pelo toque em minha alma que não deixará de ser até o fim da minha vida uma experienciação formativa que me faz continuamente desejar estar sendo ser-mais com o outro, com e no mundo, um ser inacabado que deseja ensinar por acreditar no humano e na transformação do mundo.
Resumo
O propósito dessa tese é apresentar a imaginação em sua dimensão radical, expondo-a como um meio formativo emancipatório, dados os elementos que a caracterizam e que foram silenciados pelo processo de subalternização da mesma à razão instrumental. Esse objetivo geral desdobra-se nos seguintes objetivos específicos: problematizar as instituições que formam a imaginação em sua dimensão subalternizada; localizar os deslocamentos de sentido pertinentes à imaginação em sua radicalidade no processo de marginalização da imaginação, fazendo uso da obra de Cornelius Castoriadis; mostrar a pluralidade dimensional da relação humano/mundo no seu fazer-ser, dando ênfase aos elementos libertadores da criatividade deslocadora; demonstrar a relação da imaginação com a educação que se propõe formar para a autonomia; apresentar o que seria uma educação sensível. A metodologia foi estruturada a partir de orientações teóricas filosóficas pertinentes às obras de Cornelius Castoriadis e de Theodor Adorno. Desse último, usamos mais especificamente a problematização sobre o que seria o não-conceito e a constelação de sentido como motores da deslocação de sentidos que viessem a facilitar a localização dos espaços de visibilidade da imaginação em suas fendas não subalternizantes. Já no caso de Castoriadis, foi usado todo o sentido orientador que visa indicar como proceder uma problematização expositora da tecedura institucional em sua face magmática. Tais orientações auxiliaram na montagem de um metaespaço problematizador historiográfico crítico-reflexivo que trouxe à tona a dimensão da imaginação em sua radicalidade formativa deliberativa reflexiva. Como aspectos conclusivos, ressaltamos a contribuição da pesquisa para a construção de uma educação voltada para a autonomia, ao deslocar o sentido formativo de tal modo que expõe um novo horizonte possível para o lugar da imaginação em uma educação sensível, tornando perceptível a urgência da liberação da criatividade coletiva como meio da promoção de uma realidade plural.
Palavras-Chaves: Educação; Cornelius Castoriadis; imaginação; autonomia; educação sensível.
The Sensitive Education as a place of the discovery of imagination
Abstract
The purpose of this thesis is to present the imagination in its radical dimension, exposing it as an emancipatory formative medium, given the elements that characterize it and that were silenced by the process of its subordination to instrumental reason. This general objective unfolds into the following specific objectives: to problematize the institutions that form the imagination in its subordinate dimension; locate the displacements of meaning pertinent to the imagination in their radicality in the process of marginalization of the imagination, making use of the work of Cornelius Castoriadis; show the dimensional plurality of the human/world relationship in its do-being, emphasizing the liberating elements of displaced creativity; demonstrate the relationship of the imagination with the education which intends to educate for autonomy; present what would be a sensitive education. The methodology was structured from philosophical theoretical orientations pertinent to the works of Cornelius Castoriadis and Theodor Adorno. From the latter, we use more specifically the problematization of what would be the nonconcept and the constellation of meaning as motors of the displacement of meanings that would facilitate the localization of the visibility spaces of the imagination in their non-subordinate rifts. In the case of Castoriadis, all the guiding sense was used, which aims to indicate how to proceed with an exposing problematization of institutional weaving in its magmatic face. These orientations helped to set up a critical-reflexive historiographic problematizing meta-space that brought to light the dimension of imagination in its reflexive deliberative formative radicalism. As concluding aspects, we emphasize the contribution of the research to the construction of an education focused on autonomy, by shifting the formative sense in such a way that exposes a new possible horizon to the place of imagination in a sensitive education, making noticeable the urgency of liberation of collective creativity as means of promoting a plural reality.
La educación sensible como lugar para descubrir la imaginación
Resumen
El propósito de esta tesis es presentar la imaginación en su dimensión radical, exponiéndola como un medio formativo emancipador, dados los elementos que la caracterizan y que fueron silenciados por el proceso de su subordinación a la razón instrumental. Este objetivo general se desarrolla en los siguientes objetivos específicos: problematizar las instituciones que forman la imaginación en su dimensión subordinada; localizar los desplazamientos de significado pertinentes a la imaginación en su radicalidad en el proceso de marginación de la imaginación, haciendo uso del trabajo de Cornelius Castoriadis; mostrar la pluralidad dimensional de la relación humano/mundo en su ser, enfatizando los elementos liberadores de la creatividad desplazada; demostrar la relación de la imaginación con la educación que pretende formar para la autonomía; presentar lo que sería una educación sensible. La metodología fue estructurada a partir de orientaciones teóricas filosóficas pertinentes a las obras de Cornelius Castoriadis y Theodor Adorno. A partir de este último, utilizamos más específicamente la problematización de lo que sería el no concepto y la constelación de significado como motores del desplazamiento de los sentidos que facilitarían la ubicación de los espacios de visibilidad de la imaginación en sus grietas no subordinadas. En el caso de Castoriadis, se utilizó todo el sentido rector, que apunta a indicar cómo proceder con una problematización exponencial del tejido institucional en su cara magmática. Estas orientaciones ayudaron a establecer un metaespacio problematizador historiográfico crítico-reflexivo que sacó a la luz la dimensión de la imaginación en su radicalismo formativo reflexivo deliberativo. Como aspectos concluyentes, enfatizamos la contribución de la investigación a la construcción de una educación centrada en la autonomía, al cambiar el sentido formativo de tal manera que exponga un nuevo horizonte posible al lugar de la imaginación en una educación sensible, haciendo notable la urgencia de la liberación. de creatividad colectiva como un medio para promover una realidad plural. Palabras llave: Educación; Cornelius Castoriadis; Imaginación; Autonomía; Educación sensible.
Sumário
Introdução 18
1. O sentido imaginário do ser humano e sua relação com o que é instituído
como educação 25
1.1 As encruzilhadas do labirinto da história de criação do indivíduo na
soltura do existir 36
1.2 O que queremos de nós mesmos e por que o projeto de toda instituição nos reflete como processo na medida em que somos reflexo também desse
instituinte-instituído 62
1.3 A escola como reflexo do fenômeno da educação e seu testemunho
sobre a relação entre o humano e o conhecimento 79
1.4 Humanizar enquanto aposta na construção de si mesmo em coletivo X desumanizar enquanto paralisia diante da necessidade de sobrevivência
reducionista. 90
1.4.1 Educação para a emancipação 97
1.5 Abrindo a discussão da imaginação como meio possível de experimentação de uma ação consciente promovedora da criticidade
emancipadora 99
2. Problematizando a história do conhecimento em busca da compreensão
do reflexo imobilizador 106
2.1 Problematizando o olhar instituído sobre o criar conhecimento 106 2.1.1 Como se localiza a instituição do pensamento compartilhado na
esfera micro 143
2.2 Entendendo a lógica-ontológica-conjuntivista e sua relação com a
razão instrumental 148
2.3. Os furos na heteronomia: fontes que fazem descender a
insignificância 163
2.3.1 Precisamos pensar para além da necessidade do imediato
instituído 177
3. Uma redescoberta da imaginação 184
3.1 A imaginação na história do conhecimento 194
3.2 A imaginação como meio de inteirar-se 208
3.2.1 Qual a relação da imaginação com a experiência sensível? 223
3.2.2 A imaginação como experiência libertadora 237
3.2.3 A imaginação e a gnosiologia 248
4. A educação sensível 271
4.1 Reapresentando a imaginação 271
4.2 O que significa educação sensível? 292
4.3 Qual a relação que a educação sensível mantém com a imaginação? 307
4.4 A gnosiologia na educação 315
4.5 Educação não enformadora 325
4.6 Uma educação para a inteireza 337
Conclusão 345
INTRODUÇÃO
A pluralidade é uma potência a se vivenciar abstrata e, ao mesmo tempo, materializável no seu próprio significado1. Por isso que todos podem acessar2, mas poucos realmente se permitem ser tocados por um significado representativo que venha trazer o encarnamento da abertura que tal significado deve tornar existente. Afirmo isso, pois, ao que me parece, a pluralidade é um daqueles hiatos sobre o qual o que conceituamos como razão instrumental não tem nada a falar, a não ser a rasa definição das várias identidades fixadas.
Paradoxalmente, a pluralidade advém da própria experienciação3 das múltiplas dimensões que montam o fenômeno de seu silenciamento pela razão instrumental, por isso, torna elucidável os fenômenos que montam o social instituído a partir dos encarnamentos da razão instrumental como instituição orientadora da criação e da vivência das instituições identificativas é tornar possível a criação de experienciações pluralizantes. E por trás dessas criações de lugares de experienciações do plural há, necessariamente, o que colocamos, nesse trabalho, como abertura da criatividade coletiva e tudo que é germinado por essa abertura.
A escola é um desses espaços instituídos onde a vivência da experiência pluralizante poderia servir para a abertura da criatividade coletiva, contudo, a sua dimensão heteronômica, ao se sobrepor sobre as dimensões deslocadoras que fazem parte desses espaços, termina por impor à instituição a função padronizante-adaptativa como a dimensão preponderante que a identifica. Isso não só acontece com as instituições escolares, como também com a educação em geral e aquilo que está relacionado com o processo de formação. Nesse sentido, as instituições que montam nosso horizonte reconhecido como tecedura instituída voltada para a formação dos indivíduos sociais são marcadas pela instituição da adaptação como elemento
1 É importante notar nessa tese que há uma diferenciação do uso de sentido e significado, uma vez que em
Castoriadis (1992b) o significado é criado pelo coletivo anônimo e serve de afiamento das instituições sociais, por outro lado, o sentido é aquilo que se vivencia como ser dotado de psique.
2 Quando falamos aqui que todos podem acessar a pluralidade nos referimos à pluralidade como qualificador do
próprio mundo, sendo esse mundo o lugar onde há a exposição dessa pluralidade como os diferentes. Assim, até mesmo alguém que é excluído das pluralidades do universo erudito terá acesso à pluralidade que compõe o seu mundo, tal que esse eu excluído tem acesso a os tantos outros que também são excluídos, sendo esses tantos outros novos ângulos de vivência de mundo por serem diferentes entre si, logo, por serem diferentes, trazem todo um universo de vivência de mundo singular, por trazerem uma órbita de sentido nova.
3 Como será possível ver ao decorrer dessa tese, experienciação é um conceito usado por Horkheimer (1983) para
tratar da experiência humana sem passar pelos significados reducionistas da razão instrumental. Então, se essa razão instrumental leva à compreensão da ação do experienciar como algo estritamente funcional, por isso deve e pode ser estruturada por via do método científico de forma neutra. Ao contrário desse significado reducionista, o experienciar em Horkheimer é uma ação que impõe a visibilização da ideologia da neutralidade e da possibilidade de neutralização de qualquer parte do humano, por isso mesmo o experienciar, não reducionista, lida com a totalidade do devir. Esse experienciar impõe um ir a fundo na vivência, impõe um se localizar temporal e espacialmente de tal forma que é por si uma ação, e por isso experienciação de algo.
formativo. Ao falarmos isso, estamos problematizando aquilo que está sendo instituído como formação, que leva ao silenciamento dos vários tons do universo vivificador da pluralidade existente em todo processo de formação e de ensino-aprendizagem, tal que promove o encontro dos alterantes ao mesmo tempo que nega a mobilidade mutante no universo vivificador onde acontece a formação. Sendo esse universo vivificador, em sua pluralidade, reduzido àquilo que responde à funcionalidade do que é familiar ao universo identitário instituído da razão instrumental. A educação, nesse espaço de violência ao plural, estrutura-se como uma máquina
drummondiana que surge no horizonte do social- mente
exausta de mentar [...] , 2006, p.301). Sua função é digerir os hiatos que fogem à luz da máquina-mundo em um nefasto jogo em que se torna totem o que nasce como abismo. Na criação da existência da máquina da educação instituída pela escola heteronômica, como na realidade poética drummondiana, vemos o encontro entre o ser da escolha e o poder instituído pelo determinado [...] que pensado foi e logo atinge distância superior ao DRUMMOND, 2006, p.301). Os eus que vislumbram todo acúmulo tenso da massa disforme que marca a vivência do conflito envolvendo a criação alteradora e o silêncio da formação adaptativa, assim como na criação do poeta Drummond, vivenciam a luta da autonomia criativa e da heteronomia engolidora. No contorno do paradoxo desse espaço de encontro e adequação, os diferentes encontrados são, potencialmente, tocados pela abertura da vivência do se perceber outro no degustar da finitude do fenômeno educativo, isto é, a experienciação pluralizante, que tanto coloca esse eu-outro face ao seu diferente, como tenta apagar desses outros-eus suas expressões singulares.
Há outros lados da experiência da máquina-mundo enquanto instituição criada pelo sentido e concretizada pelo significado humano. Posto que as instituições, como as várias dimensões dos espaços formativos escolares, se fazem em estados de elasticidades magmáticas por envolverem o fenômeno do encontro como tensão motora da criação e da automação da heteronomia. Pois, se nos vários significados criados do que é escola e educação, tem-se significados que testemunham a barbárie de nossa historicidade instituída por uma instrumentalidade engessadora (ADORNO, 2012), por outro lado, tem-se significados que tornam visível o potencial de abertura dessas criações coletivas, tal que é o campo social instituído pela escola que torna possível a criação coletiva da educação para emancipação, a face negada da educação na educação semiformativa. O que podemos ver é que a identidade da escola como espaço de instituição das formas identificativas que institui a heteronomia, paradoxalmente, traz consigo a não-identidade do seu significado instituído, por isso dizemos
que essa identidade torna possível o seu oposto identitário, deslocamento reflexivo dos sujeitos povoadores da história da escola em sua totalidade não totalizante.
Assim, foi a história da educação semiformativa em relação às potencialidades críticas constituinte da educação e da escola como instituições pluridimensionais que tornou possível criar outras referências à escola, à educação, impondo uma revisão da escola, da educação em sua concretude instituída, levando à criação de estratégias para a conquista coletiva de uma educação que realmente fosse voltada para a liberdade, para a formação de sujeitos autônomos que, sendo assim, pudessem ser proativos em seus espaços coletivos, sujeitos conscientemente responsáveis por suas ações como indivíduos, como agentes transformadores do seus meios identificativos.
Para somar com o processo de criação, de defesa e de luta por uma escola, uma educação, por processos de ensino aprendizagem libertadores, essa tese tem como objetivo a construção de uma concepção de educação sensível à complexidade da existência humana que venha a somar com a discussão maior que envolve a conquista de uma educação para emancipação, o que torna necessário que nos arrisquemos a fazer um exercício de autonomia intelectual rompendo com o que parece, dentro de paradigmas restritivos, contraditório, mas que se torna um exercício de construção intelectual não hiperbolizadora do ensídico, exercício que nos oferece maior ampliação do olhar elucidativo sobre a totalidade em transformação.
Esse objetivo necessariamente impõe trazer a imaginação como um meio pedagógico proporcionador da experienciação pluralizante, por visibilizá-la em sua pluridimensionalidade alterante formativa. Para isso, trazemos uma problematização da própria história da relação do humano com o conhecimento, fazendo uso de duas propostas problematizadoras da tecedura de instituições instituintes: a dialética negativa de Theodor W. Adorno, com seu movimento de visibilização dos não-conceitos pela localização dos significados formadores das constelações de sentidos que orbitam a estruturação de um conceito identificativo; e a problematização elucidativa das instituições, e que, sendo conceito, tem por trás significados4, em Cornelius Castoriadis. Ambos os instrumentos problematizadores praxiológicos, mesmo sendo de pensadores que não convergem em todas as suas totalidades filosóficas, são passíveis de harmonia epistêmica pelo cuidado vivenciado com as singularidades filosóficas de ambos os universos de sentidos.
4 Faremos esse apontamento para sinalizar que tudo que é colocado como um sentido compartilhado coletivamente
é um significado, tal que é construção do coletivo anônimo e como o conceito constelação de sentido de Adorno não perde seu peso problematizador se vincularmos ao conceito de significado em Castoriadis, nos sentimos livres para fazer essa relação conceitual, acreditando que ela não fere o rigor conceitual adorniano nem castoriadiano, tal que ambos se referem a metaespaços de orbitação onde se comunicam sentidos comuns.
Por isso, nosso caminhar epistêmico usa do potencial problematizador praxiológico da dialética negativa como guia metodológico (ADORNO, 2009), devido ao fato de o seu revolver das estruturas normativas nos oferecer meios de tornar visível aquilo que, no estado de fechamento, instituído como determinante orientador, aparece como não-identidade ou ruído diante das instituições hipervalorizadoras do conceituado como lógica identitária por Castoriadis. Essa não-identidade ou negatividade do que é instituído, para Adorno (2009), como identidade instituinte, não só torna problematizável a dimensão criativa negada pelo estado de fechamento da razão instrumental e das faces de sua extensão instituinte, como nos serve de meio rompedor do estado de totem das instituições que nos obscurecem a visão crítica em uma realidade semiformadora.
Fazemos uso, também, da obra de Castoriadis para expor um novo olhar sobre o que seria uma ação reflexiva deliberativa, que entendemos dar forma à experienciação, conceito apresentado por Max Horkheimer (2015) para aludir a uma vivência profunda da existência. E que, nessa tese, é vinculado à discussão de Castoriadis sobre a imaginação como meio elucidativo, sendo a relação entre a experienciação e a imaginação meios construtores do processo de maturação existencial que levaria ao fortalecimento do projeto de educação para a emancipação. Dessa forma, alertamos que nas linhas escritas desse trabalho não há linearidade metódica, mas um rigor de criação epistemológica crítica que buscará apresentar a imaginação por outro ângulo que não aquele que a prende a uma utilidade instrumental, mas por um ângulo que reconhece sua dignidade elucidativa criativa e que, por isso, toma como hipótese que a utilização de suas potencialidades reflexivas poderia proporcionar uma experienciação que levaria à construção de metaespaços5 formativos maturadores da ação deliberativa autônoma.
O objetivo e a metodologia dessa tese, por sua vez, visam uma coerência com o conteúdo da reflexão norteadora do próprio trabalho, essa sendo: se somos caracterizados como sujeitos criativos por ser a criação responsável pela alteridade sustentadora da existência humana, e se, por sua vez, a criação responde à faculdade imaginativa que tem como potência a subjetividade deliberativa crítica que está por trás de toda experienciação pluralizante, experienciação essa formadora do sujeito autônomo por ser a experiência da alteridade que abre o humano para estruturação de sua forma e a revisão das estruturas já criadas, então a formação para a
5 Em nosso trabalho será comum o uso do prefixo meta para indicar que estamos falando não só dos elementos
materiais concretos como os elementos não materiais. Pense, por exemplo, que um espaço tem elementos concretos como muros, paredes, localidade física e temporal, então o metaespaço seriam os elementos para além dessa concretude, como as relações de interação que se dão envolvendo os elementos físicos que formam o espaço.
libertação deve se propor fazer-se por meio do uso da imaginação como faculdade maturadora da subjetividade deliberativa.
Logo, apresentar a imaginação como esse espaço de experienciação formativa para a liberdade pode fazer com que ela, a imaginação, se torne um meio objetivo-crítico para a conquista da construção de espaços de formação cada vez mais dissonantes com o fenômeno da educação e o espaço escolar caracterizados pela dimensão heteronômica. Acreditamos, por conseguinte, que é trazendo a imaginação no sentido castoriadiano para dentro da discussão da educação, não como instrumento elucidativo do produto do fazer educativo formal, mas como instrumento pedagógico problematizador do ensino aprendizagem, que a imaginação poderá ser visibilizada pelo processo formativo como edificadora do projeto de se ter uma educação para a autonomia.
Tal conteúdo da reflexão norteadora nos serve como motor estruturante da tese de que o uso da imaginação como meio pedagógico proporcionador da educação transformadora nos oferece uma experienciação autônoma-criativa das vivências e, por isso, estimularia ou mesmo potencializaria o processo de conscientização emancipatória, enquanto meio de construção crítica que se dá na constituição do entendimento de mundo crítico-criativo que usa dos enlaces6 relacionais de fontes distintas vivência subjetiva e objetiva da pluralidade já determinadas para se localizar no mundo de tal forma que não só possibilite melhores meios de construção da consciência histórica do indivíduo que deve se tornar indivíduo-sujeito, como também se mostre como um expositor da ação criadora humana, aqui entendida como meio de experienciação do poder criador radical que matura a ação transformadora desse mesmo ser humano que cria, e que esta relaciona à reflexividade deliberativa.
Para o fim já citado, essa tese está dividida em quatro capitulo: o primeiro se propõe a
todo, por isso, traz os principais conceitos abordados, o objetivo geral exposto em relação com os objetivos específicos, ambos dissolvidos na apresentação inicial da problematização sobre os elementos silenciadores da imaginação em sua dimensão alterante; o segundo capítulo apresenta a problematização histórica que traz a visibilização da elucidação do fenômeno de marginalização da imaginação e da própria multidimensionalidade das instituições por seu apelo não instrumentalizável pela razão logóica. Para isso, trazemos a problematização da história do conhecimento enquanto visibilizadora das instituições orientadoras da relação sujeito/conhecimento/mundo; no terceiro capítulo, apresenta-se a própria imaginação em sua
6 Enlace é um termo que se refere à união, relação, e é usado aqui para indicar os vários pontos de união nodais
face silenciada pelo processo de silenciamento do plural. Para isso, faz-se uso dos resultados obtidos no processo de problematização das instituições em torno da história do conhecimento (segundo capítulo), assim como da teoria de Castoriadis sobre a imaginação; no quarto e último capítulo, expõe-se a imaginação como metaespaço formativo para a liberdade fazendo uso não só de tudo o que foi discutido nos demais capítulos, como também de uma aproximação possível da teoria da imaginação em Castoriadis com a pedagogia da liberdade de Paulo Freire com o objetivo de expor o que é colocado como educação sensível, educação que teria como base a faculdade imaginativa.
É importante salientar que a obra de Paulo Freire nos serve aqui de chave dupla, tal que sua obra não só nos serve como expositora de uma pedagogia libertadora em que a imaginação, embora não explicitada, é usada como meio onde se dá a criação da consciência das situações limites e do inédito-viável a partir de um modo sensível de lidar com o conhecimento, um modo que visando a transformação de mundo tem como seu pontapé inicial o processo de localização do indivíduo no seu mundo e o deslocamento dos seus pontos de ação sobre esse mundo. Além disso, temos também em Paulo Freire um sustentáculo conceitual afetivo, posto que o mesmo tem o diálogo e a construção de uma unidade da diferença como meios deslocadores das instituições mantenedoras da negação do ser-mais dos oprimidos.
Do mesmo modo é importante apontar que essa tese faz uso de uma teia de autores que formam três camadas: a base primaria é formada pelo diálogo entre Adorno e Castoriadis e traz como centro epistemológico a visibilização da imaginação; a base secundária é formada por historiadores e filósofos como Peter Burke, Martin Jay, Enid Abreu Dobránszky, François Zourabichvili, entre outros, que nos servem como auxiliadores na estruturação da problematização histórico-filosófica expositora dos elementos que montam o lugar antagônico da imaginação; na base terciária temos os autores que são chamados como testemunhas expositoras daquilo que é apontado pelas duas camadas anteriores, esses tendo a função de dar solidez àquilo que é localizado na história do conhecimento.
Por fim, a conclusão traz, de forma sintética, o fechamento da tese, expondo de forma direta tudo aquilo que os passos dessa tese se propuseram fazer, sendo ela, em si, a própria materialidade daquilo que se propõe expor, uma vez que faz uso dos espaços de deslocamento epistemológicos para criar espaços de efervescência criativa epistêmica, para, por sua vez, tornar possível alargar o horizonte da educação que se propõe ser libertadora. Por isso mesmo, é possível afirmar que não só o conteúdo do trabalho, mas sua própria feitura, é um visibilizador da imaginação em sua face pluralizante, tal que ambos se propõem a tornar possível a
experienciação da potência criativa, levando assim à maturação do que seria a subjetividade reflexiva deliberativa.
Enquanto seres possuidores da vontade de resistência, criemos as barricadas de oposição às máquinas-mundo que teimam em engolir nossa potência de criação e nos tornar autômatos, nos reificando, localizando os meios de manutenção do seu funcionamento aleatório. Conseguintemente, essa tese aborda um olhar criador de entrincheiramentos que busca, no movimento entre a concretude instituída e a possibilidade vislumbrada pelas brechas do identitário hiperbolizado, lidar com o sentido castoriadiano de social-histórico, levando-o a se tornar motor de resistência adorniano, criação de um movimento de enlarguecimento do horizonte da nossa realidade instituída-instituinte para além do fechamento heterônomo. Isso é apontado como possível, por tal olhar desconstruir o fator totem da lógica tradicional, nos oferecendo a possibilidade de ir além da constatação do concretizado totalizante, por fazer uso dos próprios pontos identitários localizativos para experienciar os entre-espaços do que é identitário e não-identitário. Apostamos na experienciação da conquista do espaço de criação forjado pela resistência e que, espera-se, torne-se uma trilha de vivência de abertura, uma vez que é ação reflexiva deliberativa razoável que busca somar com a discussão do como construir uma educação emancipadora.
1 - O SENTIDO IMAGINÁRIO DO SER HUMANO E SUA RELAÇÃO COM O QUE É INSTITUÍDO COMO EDUCAÇÃO
Como o escopo desse trabalho se dá no campo da pesquisa sobre educação, acreditamos que é importante partirmos de uma problematização do real instituído como universo do escopo em questão, sendo ele instrumento (porta-de-entrada) da nossa discussão teórica que visa familiarizar os leitores com a filosofia de Cornelius Castoriadis. Entendemos que, dessa forma, podemos explorar com coerência o conteúdo dessa tese desde já, tornando a sua construção um exercício imaginário-elucidativo7 que deve proporcionar não só a eficácia dessa tese como objeto epistemológico informativo da produção de uma pesquisa cientifica acadêmica, mas um caminho exemplificativo do conteúdo teórico hipotetizado.
de Mario Manacorda (2010), entre outros clássicos que discutem o tema da educação a partir de um víeis histórico, nos expõem que a educação nasce como ação humana do criar-se humano em coletividade, tal que essas obras têm como elemento comum a afirmação de que a educação está relacionada a um modo social de formação, assim, no Egito se terá um tipo característico de educação oferecida às novas gerações, da mesma forma que a Grécia (CAMBI, 1999) ou mesmo nos países latino-americanos (MANACORDA, 2010).
Como Hubert (1976) explica, para cada coletividade em seu conjunto de elementos característicos irá se formar um modo de educar as novas gerações, ou mesmo grupos específicos dentro dessa coletividade. Assim, na França, pós-revolução de 1789, a educação formativa dessa coletividade respondia ao conjunto de elementos estruturantes dessa coletividade social; quanto mais as coletividades humanas se estruturavam em instituições sociais formais corporificadas, mais se formalizava também o fenômeno educativo no seio dessas coletividades. A educação oferecida pelos anciões às novas gerações, em uma sociedade vista como primitiva, passa a ter um lugar convencional e modos estruturantes específicos nas sociedades modernas (MANACORDA, 2010).
A escola, como instrumento moderno representante do universo organizado da cultura ocidental esclarecida, torna-se o expositor das evoluções educacionais pedagógicas, isto é, da
educação formalizada, uma vez que -lhes
7 Usamos esse termo para indicar como essa pesquisa expõe a imaginação, uma vez que se ela está vinculada ao
poder de elucidação, sinalizamos desde já um elemento formativo da mesma, o poder de criação de estrutura elucidativa.
competências e comportamentos, é conformá-las as regras sociais que atingem, antes de tudo,
Considerando que, enquanto cada animal é, por sua natureza, logo e sempre unilateralmente si mesmo (a pulga é logo e sempre pulga, o pássaro, pássaro, e o cachorro, cachorro, seja qual for o destino que a sua breve vida lhe reserva), somente o homem quebrou os vínculos da unilateralidade natural e inventou sua possibilidade de tornar-se outro e melhor, e até unilateral; considerando, outrossim, que esta possibilidade, dada apenas pela vida em sociedade, foi até agora negada pela própria sociedade à maioria, ou melhor, negada a todos em menor ou maior grau, o imperativo categórico da educação do homem pode ser assim anunciado: Apesar de o homem lhe parecer, por natureza e de fato, unilateral, eduque-o com todo empenho em qualquer parte do mundo para que se torne onilateral. (MANACORDA, 2010, p. 432). Jurjo Torres Santomé (2003), em seu livro A Educação em tempos de Neoliberalismo, faz uma crítica à educação e às estruturas escolares tradicionais da contemporaneidade, denunciando que as potencialidades do fenômeno educativo em uma sociedade que se prende à segurança falsa do determinismo torna-se o oposto do que indicará a educação formal como meio de libertação do homem. Esse pesquisador esclarece que a maior parte da potencialidade da educação formal termina tornando-se motor para a reprodução das determinações sociais do modo de vida contemporâneo ocidental. Esse fenômeno, por sua vez, gera uma estrutura de hegemonização dos diferentes, que ganha proposições mundiais com o processo de globalização e a estrutura econômica macro.
Mário João Carvalho, em seu livro Os Poderes e a Escola, conclui que a escola se tornou um instrumento anexado às estruturas dos meios de produção abstratas, isto é, às grandes corporações financeiras e suas estratégias econômicas. Ele ainda afirma que isso faz com que as singularidades das sociedades sejam exterminadas diante dos modelos pedagógicos assimilados pela massificação de estruturas de eficiência e organização. Sobre essa conclusão ele afirma que as microestruturas de organização das escolas respondem a estruturas verticais que, por sua vez, respondem a outras estruturas verticais, formando assim uma cadeia de determinações verticalizadas.
está pré-estabelecido pelo poder central o que, por sua vez, inviabiliza a construção do sujeito autónomo e criativo,
O que podemos observar por essas leituras é que, historicamente, a educação passou por metamorfoses, sendo que uma delas foi a adoção de um espaço físico formal como lugar para a promoção da educação: a escola se tornou o espaço institucional onde se deve dar a educação responsável por levar às novas gerações os conhecimentos instituídos como adequados a formar o indivíduo social. E, por isso mesmo, esse espaço arrasta muitas vezes
formatos pertinentes ainda à sua origem, como, por exemplo, a lógica das carteiras enfileiradas e a aula centrada no professor. Somando-se a esses encarnamentos de sua origem, veremos os novos elementos antinômicos que expõem as contradições de nosso meio endereçador.
Então, se a escola é formada por um currículo oficial, por uma estrutura gestora, por relações envolvendo setores distintos do estado, esses elementos, por sua vez, irão não só testemunhar qual o significado construído por educação, formação e conhecimento nesses espaços, mas também retroalimentar toda estrutura identificativa que mantém o significado total dessa instituição. Essa teia de significados que se auto nutrem entre si, vinculará as micro esferas às macro esferas, fazendo com que se torne coerente pensar uma instituição como o Banco Mundial orientando como se deve organizar a educação de países latino-americanos de tal forma que essa educação sirva como elemento interno de uma estrutura de produção de capital financeiro em uma estrutura financeira mundial8.
Tal emaranhado que nutre significados antigos e é usado como base para a estruturação de novos significados instituintes está, por sua vez, entrelaçado a significados mais gerais que permeiam a construção da identidade das sociedades. Falamos em uma sociedade ocidental porque a cultura ocidental seria a base da construção das identidades de grande parte das sociedades que formam o Ocidente, como, no caso, a nossa sociedade.
Desse modo, se pensarmos as contradições que envolvem o fenômeno da dialética do esclarecimento9 e, por sua vez, denunciam o eclipse da razão10, razão essa que vem sendo construída desde a Grécia antiga com os primeiros filósofos e o significado de pólis, notaremos elementos que parecem ter seu endereçamento nesse berço social-histórico e que vêm sendo relidos pelos diferentes contextos históricos e tomando formas diferentes, mas mantendo significados identitários herdados.
Se entendermos que para nos afastarmos da heteronomia desse campo de significado instituído por pontos identitários que parecem perdurar é importante que percebamos a urgência de criarmos novos caminhos de reflexão, imaginarmos um novo pensamento11, então compreenderemos a importância da criação alterante das bases instituídas. Novos meios de
8 Como está disposto no livro O Banco Mundial e as políticas educacionais, organizado pelos autores Livia de
Tommasi, M.; Jorge Warte e Sérgio Haddad (2009).
9 Nos referimos ao conteúdo histórico da obra de Adorno e Horkheimer, Dialética do esclarecimento (1985).
10 É indicada a relação entre o resultado da dialética do esclarecimento à problematização filosófica proposta por
Horkheimer em sua obra Eclipse da razão (2015).
11 Fazemos alusão à problematização filosófica do filósofo Franz Rosenzweig (2005), que se utiliza dos seus pontos
de referência existenciais para problematizar seus endereçamentos instituintes e construir uma obra promulgadora da urgência do pensamento novo, o pensamento solidário, vinculador, que busca a soma pelo diálogo e não a subtração epistemológica pelo embate competitivo.
elucidarmos aquilo que nos chega, nesse caso a tecedura12 que envolve a educação oferecida pela coletividade humana como meio de socialização de sua identidade. Buscando isso, nos propomos usar o movimento epistêmico elucidativo proposto por Adorno (2009) na Dialética Negativa. Essa metodologia indica a necessidade de lidarmos com aquilo que escapa aos sentidos dos conceitos (ADORNO, 2009).
Se aceitarmos que os conceitos são enunciados-processos de construções racionais de identidades daquilo que se torna objeto de uma compreensão identificativa a partir de sua categorização (ADORNO, 2009), e se compreendermos que essa categorização se dá pela conjuntização dos elementos significativos para um e em um horizonte possível de sentido social-histórico, entendemos que aquilo que extrapola o conceito, e que Adorno conceitua como não-conceito, seria os sentidos problematizadores da instituição do conceito usado como referência instituinte norteadora.
Adorno (2009) nos explica que o conceito encarna o paradoxo da identidade pura, daquilo que é criado pelo sujeito, mas posicionado como algo que vem de fora. Logo, o lidar com o não-idêntico ao conceito identitário é o movimento de se libertar desse significado ontológico puro, ou o peso do ser-por-si absoluto.
Na medida em que o pensamento imerge naquilo que se encontra inicialmente à sua frente e apreende seu caráter antinômico imanente, ele se abandona à ideia de algo que se encontraria para além da contradição. A oposição do pensamento ao seu heterogêneo reproduz-se no próprio pensamento enquanto a sua contradição. [...] Se a humanidade deve se libertar da compulsão que realmente se abate sobre ela sob a forma da identificação, então ela precisa alcançar ao mesmo tempo a identidade com o seu conceito. (ADORNO, 2009, p. 96).
Ele ainda explica que:
A penúria da ontologia é não poder sair daí sem o que lhe é oposto, sem o ôntico; a dependência do princípio ontológico em relação à sua contraparte, o escândalo incondicionável da ontologia, torna-se parte da ontologia. O triunfo heidegeriano sobre as outras ontologias menos astutas é a ontologização do ôntico (ADORNO, 2009, p. 78).
Isso indica que precisamos refletir sobre todos os elementos que dão base ao movimento de identificação que se tornou doentio ao ser colocado como o único ponto de referência elucidativo humano, no entendimento de Adorno (2009). Tal filósofo ainda indica que é
12 Usamos o termo tecedura por acreditarmos que a construção do real se faz por um costurar dos vários fios
formadores dos tecidos do plural. Essa analogia nos parece ser a mais compatível ao fazer rizomático da pluralidade que se dá como a relação do eu e do outro que tanto guarda um sentido de fractal internamente, como de diferenciação por não linearidade formativa em seus ângulos.
necessário usar a dialética como meio de superação dela mesma, buscando chegar a compreensões dos horizontes possíveis que seriam as constelações de sentidos, isto é, as teceduras de significações categorizantes que indicam os campos limites do pensar comunicante.
Trazendo o próprio movimento da dialética negativa em prol da superação do significado de materialidade reduzida aos meios de produção como causa monolítica determinante do modelamento da existência humana, alargamos o significado adorniano daquilo que é colocado como base material das teceduras das constelações de sentidos categorizantes, sem por outro lado cairmos em uma abstração esvaziadora do significado humano de ser. Buscamos trazer o que parece ter sido silenciado dessa materialidade em um processo histórico que denuncia uma racionalização instrumental de todos os espaços humanos. Nesse movimento de soma em busca da criação de um novo pensamento, trazemos Castoriadis e sua filosofia expositora das encruzilhadas do labirinto que parece ser a criação da existência do humano.
Nosso exercício de autonomia crítica intelectual epistêmico nos impõe trazer outros autores, como já foi explicitado acima, que colocaremos em diálogo para lidarmos com possíveis limitações elucidativas da própria construção castoriadiana, pois, se estamos certos em nossas análises sobre a mediação, ela nos impõe a vivência com a incompletude intelectual, por isso tantos os intelectuais como suas obras devem dialogar, buscando uma soma, não o domínio de uma verdade que só existe na temporalidade heteronômica do vivido13: um processo intelectual epistêmico que visa colocar em diálogo pensadores que mantêm identidades conceituais singulares e ao mesmo tempo se encontram na constelação de interpretações elucidativas. Esse movimento não é entendido como algo contraditório, ou fragilizador do movimento de construção dessa tese, porque cada autor é tomado como um exemplar do que aqui é discutido, assim, cada autor responde a si mesmo e a seu contexto histórico-social, por isso nos cabe analisar o sentido14 singular e histórico da sua obra, verificando pontos de aproximação e pontos de distanciamento e que, em soma, nos ajudaram a abordar a imaginação
13 Nesse sentido, tanto Castoriadis (2001), como Adorno (1992) e Horkheimer (2015) concordam na afirmativa de
que o conhecimento só se faz na comunicação e a verdade é um elemento que responde a singularidades temporais e espaciais específicas, por isso é sempre histórica para os três filósofos em questão.
14 Observemos que no corpo dessa tese é usado o conceito de significado quando nos referimos àquilo que é criação
do coletivo e sentido quando nos referimos à criação na esfera do sujeito. Não queremos dizer com isso que há um corte entre essas duas esferas, contudo é importante apontamos tal minúcia conceitual porque o sentido se vinculará para Castoriadis à imaginação, enquanto faculdade de criação, e o significado se vinculará ao imaginário coletivo que é um tipo de metalugar de criação formado pelo coletivo anônimo (CASTORIADIS 1999b). Contudo, é importante salientar que significado e sentido se relacionaram de forma meditativa, da mesma forma que aquilo que é apontado como identitário (conjuntos de significados instituintes de pontos de orientação no e pelo coletivo anônimo) e a poiésis (potência criadora).
como meio pedagógico reflexivo deliberativo.
Isso se dá com Castoriadis (1982), Horkheimer (1983) e Adorno (1992) na medida em que a tríade parte do pressuposto de que o ser humano é um ser criador e que sua historicidade independente de parecer antagônica é a exposição do estado de mediação complexa com o mundo, isto é, o devir. Devemos ressaltar que não são ignoradas aqui as críticas singulares de cada um desses filósofos, que problematizariam vários elementos identificativos das posturas uns dos outros.
Não é ignorada, também, a singularidade em relação ao quesito dialético nas filosofias dessa tríade, dado que em Castoriadis (1982) a dialética marxista ortodoxa é mostrada como uma tentativa de romper com o determinismo e, ao mesmo tempo, reprodutora dos instituintes identitários formadores da racionalidade de onde emerge a mesma e que formam os contextos em que ela é gerada em seus elementos ensídicos15. Adorno e Horkheimer (apud JAY, 2008), por outros motivos, compreendendo as limitações deterministas da dialética marxista ortodoxa e também percebendo a potencialidade do movimento de construção de compreensão aberta de mundo que está no cerne do movimento dialético não idealista, são levados a darem novas roupagens a certos significados teóricos internos do movimento dialético, construindo para os mesmos a teoria crítica16 que não joga fora os elementos principais da dialética em sua busca de compreensão aberta e que, também, assim como Castoriadis (1982), sinalizava uma crítica ao determinismo ortodoxo marxista economicista17, como está disposto
dois métodos gnosiológicos. Um foi fundamentado no Discours de la Méthode [Discurso sobre o Método], cujo jubileu de publicação se comemorou neste ano, e o outro, na crítica da economia política. A teoria em sentido tradicional, cartesiano, como a que se encontra em vigor em todas as ciências especializadas, organiza a experiência à base da formulação de questões que surgem em conexão com a reprodução da vida dentro da sociedade atual. Os sistemas das disciplinas contêm os conhecimentos de tal forma que, sob circunstâncias dadas, são aplicáveis ao maior número possível de ocasiões. A gênese social dos problemas, as situações reais nas quais a
15 Ensídico é um conceito que Castoriadis traz para se referir aquilo que é agrupado pela dimensão da razão. Esses
elementos são identitários, por levarem a um fechamento sobre aquilo que já existe, como um tipo de motor adaptativo funcional que preza pela funcionalidade.
16 A teoria crítica é um conjunto teórico que tem como gênese instituinte a prática emancipadora, por isso
pressupõe o uso da dialética como meio denunciador dos elementos determinantes que foram naturalizados historicamente e que provocam uma cisão do real, além de fazer parte dos mecanismos de opressão que devem ser sempre expostos pelas construções intelectuais que são comprometidas com a resistência à construção de uma realidade social determinada por uma razão instrumental (JAY, 2008).
17 A crítica que Castoriadis (1982) faz a Marx vinha, sobretudo, da postura ontológica que a obra de Marx
reproduzia, postura essa que o levara, aos olhos de Castoriadis, a reproduzir o imobilismo que prendia a história a determinismos teleológicos restritivos.
ciência é empregada e os fins perseguidos em sua aplicação, são por ela mesma consideradas exteriores. A teoria crítica da sociedade, ao contrário, tem como objeto os homens como produtores de todas as suas formas históricas de vida. As situações efetivas, nas quais a ciência se baseia, não são para ela uma coisa dada, cujo único problema estaria na mera constatação e previsão segundo as leis da probabilidade. O que é dado não depende apenas da natureza, mas também do poder do homem sobre ele. Os objetos e a espécie de percepção, a formulação de questões e o sentido da resposta dão provas da atividade humana e do grau de seu poder (HORKHEIMER, 1983, p. 155). Coerente ao movimento de rompimento com significados heteronômicos do materialismo histórico dialético, Adorno (2009) aponta o movimento de abertura para além da própria dialética e, por isso, funda uma dialética negativa, que visa ir além da dialética por meio da negação dos seus elementos identificativos heteronômicos da racionalidade instituída como modo de pensar válido. Pois, para tal filósofo, devemos entender que:
Enquanto constelação, o pensamento teórico circunscreve o conceito que ele gostaria de abrir, esperando que ele salte, mais ou menos como os cadeados de cofres-fortes bem guardados; não apenas por meio de uma única chave ou de um único número, mas de uma combinação numérica (ADORNO, 2009, p. 106).
Por todos os elementos comuns a tais filósofos e pela consciência dos elementos singulares a cada um, acreditamos ser coerente nos apropriamos do que é compartilhado por eles como os elementos filosóficos não restritivos, para continuarmos nosso caminho tornando essa feitura de diálogo um exercício de rompimento com o emaranhado ensídico identitário que poda tantas vezes o pensamento criador intelectual autêntico, impondo ao pensar audacioso uma assertividade vazia de ação engajada com a elucidação18 ética epistêmica.
Para tornar possível a construção de um diálogo epistêmico entre a tríade supracitada acordemos que, diante daquilo que foi exposto sobre os filósofos Adorno (1903-1969), Castoriadis (1922-1997) e Horkheimer (1895-1973), é valido nos apegarmos aos seus pontos de aproximação, tornando possível a construção de uma mediação teórica entre os mesmos, tomando como pontos aproximativos significantes os elementos proximais entre esses e desterritorializando, quando necessário, conceitos, e buscando um estado de coexistência19
18 Elucidar, em Castoriadis (2007), está relacionado à lucidez, que para o mesmo é uma estruturação de se localizar
no mundo de forma mais coerente com a mobilidade do existir humano do que de modo racional e isso fica claro quando Castoriadis (1987a) afirma que a razão é um instrumento funcional que visa responder a problemas por meio do uso daquilo que já existe, por outro lado, a lucidez vai além do ser racional, a lucidez lida com a criação de novas estruturas explicativas deslocando respostas autômatas.
19 O estar em coexistência é, para Castoriadis (2007), o que pode elucidar, não explicar, o estado de autocriação
do humano social, pois é o sentido de coexistência que torna possível visibilizar imageticamente a dinâmica complexa que tece a relação mediativa entre a sociedade e o humano, tecedura imbricadora das múltiplas dimensões formativos da relação de fiamentos rizomático fractal envolvendo os mesmos.
conceitual que possibilite a mediação epistêmica dos três filósofos anteriormente supracitados, sem com isso deturpar o sentido singular da filosofia de Adorno e Horkheimer e de Castoriadis.
Nesse caso, devemos entender aqui que o significado de dialética será usado como meio para tornar possível a inteligibilidade de elementos contraditórios que se mostrem como possíveis expositores dos identitários instituídos de significados, internamente relacionados a elementos ensídicos supervalorizados. Assim, o significado de dialética estará sempre ligado aos elementos ensídicos emergidos da problematização do funcional, que deve tornar possível observar as contradições por trás desse funcional instituído; movimento de transformação de uma contradição em uma possibilidade de abertura (ADORNO, 2009).
Essa ação desterritorializadora da dialética para encontrar um ponto de equilíbrio conceitual entre a filosofia dos filósofos supracitados é importante para lidarmos com os próprios sintomas significativos do que Castoriadis (1999b) irá denunciar como supervalorização do ensídico, que tornará a supervalorização da lógica ontológica identitária elemento determinista da construção do mundo ensídico ocidental20. Gerando a construção das leis do pensamento racional no mundo ocidental, e que em Adorno e Horkheimer (1985) será analisada como a supervalorização da razão instrumental: problematizações filosóficas encontradas tanto na obra de Castoriadis como dos frankfurtianos e que, independente da singularidade do lugar temporal e espacial em torno dos filósofos em questão, comungam pontos de referência conceituais críticos, como poderemos ver ao decorrer de nosso trabalho de aprofundamento.
Em processo de construção do um pensamento elucidativo relacional somativo, a filosofia de Castoriadis nos possibilita pensar esses entrelugares da epistemologia herdada que está presa a conceituações totalizantes de uma realidade que se deixa fechar por Ser: imutabilidade ontológica que só se permite variação em seu estado de acidente. Esse estado ontológico de ser heteronômico é representado pelos estatutos das leis imutáveis de uma natureza autômata que é dominada na medida que tem seu funcionamento manipulado pela razão que funciona sob efeito dessas mesmas leis.
Essas leis podem fundamentar previsões satisfatórias (que se verificam com um grau de probabilidade determinado). Temos assim, por exemplo, no funcionamento econômico do capitalismo uma quantidade extraordinária de
20 Como irá se ver mais à frente, a supervalorização daquilo que é próprio da dimensão funcional do homem, a
dimensão adaptativa, termina levando à supervalorização daquilo provindo da razão, negando assim a relação de coexistência da razão com a imaginação. E é essa dimensão responsável por aquilo que fecha o humano naquilo que já o é, por isso é identitário, e reprodutor de si mesmo. Por outro lado, a imaginação lida com o que está por vir como criação do novo.
