Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Mestrado em Ensino do Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Espanhol no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
Professora orientadora: Professora Doutora Susana Fontes Professor coorientador: Dr. José Giménez
Vila Real, maio 2014
MÚSICA: A LINGUAGEM INTERCULTURAL NA
APRENDIZAGEM DE ELE
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 1 PARTE I 3 ENQUADRAMENTO TEÓRICO 3
1. A música como instrumento pedagógico 3
1.1 Conceito de música 3
1.2 Vantagens do uso da música 4
1.3. O impacto lúdico e socializante. 8
1.4. Limitações e dificuldades deste recurso 10
1.5. O impacto da música espanhola. 12
2. Considerações sobre cultura e interculturalidade no ensino de ELE 14
2.1. A competência comunicativa 14
2.1.1. A subcompetência sociolinguística 16
2.1.2. A subcompetência sociocultural 18
2.2. Cultura e interculturalidade-conceitos 20
2.3. O ensino intercultural 22
2.4. A música nos documentos orientadores para o ensino-aprendizagem de ELE 23
3. A música como instrumento potenciador da comunicação intercultural 26
3.1. A exploração da música na aula de LE 27
3.2. Critérios para uma seleção adequada 28
PARTE II 30 PARTE PRÁTICA 30
1. Propostas de atividades para exploração de músicas na aula de ELE 30
2. Atividades com canções: a interculturalidade através da música 32
2.1.Nomes e apelidos 33
2.2. O que se come em Espanha? 36
2.3. Estudar em Espanha 39
2.4. Dia da Hispanidade 45
2.5. Tempos livres 51
2.6. Os jovens e as redes sociais 56
2.7. A música espanhola 61
2.8. O Franquismo 67
CONCLUSÃO 73 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 76 ANEXOS 82
Lista de abreviaturas
DTC/ELE –Dicionário de Términos Clave de ELE do Instituto Cervantes ELE – Espanhol como Língua Estrangeira
LE –Língua Estrangeira
LM –Língua Materna
MEC – Ministério da Educação e da Ciência PCIC – Plan Curricular del Instituto Cervantes
QECR – Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, aprendizagem, ensino e avaliação
AGRADECIMENTOS
... Há algo de mágico no ambiente, quando descanso do trabalho exaustivo da tese que preparo... Excedem todas as previsões, pois são na realidade fora de série... São amigos apenas, grandes amigos. Amigos para todos os momentos, quer se batam, mordam, belisquem, quer se abracem ou se beijem (Alves 2001: 41).
... sei que posso contar com eles e, por isso, agradeço a todos, MUITO OBRIGADA.
No século XXI, um professor precisa de saber identificar e distinguir os conceitos de atitudes, valores, crenças e comportamentos. Precisa de identificar, caracterizar e desmontar estereótipos culturais. Precisa, ainda, de, assumindo um ponto de vista humanista, pedagógica e cientificamente competente, se servir de formas e meios diversos de comunicação para anular preconceitos, recorrendo a estratégias educativas variadas e a metodologias que sirvam o conhecimento do EU e do OUTRO (Bizarro e Braga 2004: 63).
Resumo
Aprender uma Língua Estrangeira (LE) é ver o mundo de outra forma, descobrir um universo cultural e linguístico diferente da cultura de origem, despertando, no discente, a curiosidade pelo conhecimento de uma cultura distinta da sua.
A música/canção, enquanto revelação cultural de uma sociedade, é um recurso que potencia o enriquecimento intercultural, tornando-se, por isso, extremamente útil no processo ensino/aprendizagem de uma LE.
O recurso à música tem uma importância reforçada se tivermos em conta que, aliada ao ensino/aprendizagem de uma LE, se torna possível expressar sentimentos, gostos, sensações, opiniões, bem como conhecer e interagir com outras/novas culturas.
Cabe ao professor a seleção adequada de músicas tendo em conta o perfil dos alunos, de forma a suscitar o interesse, atenção, motivação e participação dos mesmos em todas as atividades propostas.
Abstract
Learning a Foreign Language is to see the world differently as well as to discover a different cultural and linguistic universe. On the other hand, it also stimulates the student to acquire the know ledge of a distinct culture.
The music/song, as a cultural aspect of any society, is a feature that enhances intercultural enrichment, becoming therefore extremely useful in the process of teaching/learning a foreign language.
The use of music has an enhanced importance if we consider that, coupled with the process of teaching/learning a foreign language, it becomes possible to express feelings, tastes, opinions, as well as to learn about and interact with other/new cultures.
The teacher has the duty to select appropriate songs according to the students’ profile and tastes in order to generate their interest, attention, motivation and participation in all the proposed activities.
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INTRODUÇÃO
A música sempre fez parte da cultura de um povo, contribuindo para a construção da
sua identidade sociocultural e constituindo grande importância no seu património oral. É notória a sua importância numa determinada fase da vida ou dia a dia do ser humano.
Numa retrospetiva do papel quer da música quer da canção ao longo dos tempos nas Ciências da Educação, também percebemos o potencial de mais-valias que oferecem estes dois recursos ao trabalho do pedagogo. Portanto, partindo do pressuposto básico que um dos objetivos do professor de ELE se centra num ensino que potencie uma aprendizagem mais motivadora, facilmente se verifica que o recurso a uma seleção adequada de músicas estimula o processo ensino-aprendizagem e é uma fonte de cultura.
No entanto, deve referir-se que este reconhecimento é recente. Durante muito tempo, a utilização da canção era reduzida a um momento de entretenimento ou de recompensa, o professor pretendia ocupar os últimos minutos de uma aula, especificamente após a realização de uma prova ou de um trabalho. Para benefício da aprendizagem de uma língua estrangeira, foi-se utilizando progressivamente atividades didáticas a partir da música e da canção. Incontornável será dizer que assistimos a uma evolução de perspetivas com base em novas tendências pedagógicas e no desenvolvimento das metodologias educativas. Deu-se uma tomada de consciência que com este recurso se pode, por um lado, motivar os alunos, possibilitando a prática das principais destrezas que constituem os objetivos de aprendizagem de uma língua estrangeira e, por outo lado, promover a realização de atividades diferentes, com finalidades também elas distintas e, permitindo, ainda, o contacto direto com a cultura do país, cuja língua se pretende ensinar/aprender.
Observamos, assim, que o aluno poderá consolidar e praticar as quatro destrezas de forma integrada, dando relevo ao domínio de estruturas linguísticas, do vocabulário, da pronúncia, do ritmo e da acentuação.
Efetivamente, a canção e a música enquanto ferramentas educativas fornecem um leque de vantagens que serão analisadas com base em estudos de vários autores que se debruçaram sobre este tema.
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Assim, começamos este trabalho objetivando apresentar alguns desígnios teóricos que basearam esta pesquisa. A primeira parte realça a importância da música como recurso pedagógico no processo ensino-aprendizagem de ELE. São, ainda, tecidas algumas reflexões sobre conceitos, como música, cultura e interculturalidade e a importância dos mesmos no ensino intercultural, de acordo com os documentos guias.
A segunda parte, numa perspetiva de aplicação prática dos pressupostos teóricos, expõe propostas para trabalhar a canção na sala de aula, bem como canções e respetivas atividades que podem ser exploradas na sala de aula de ELE, com enfoque na interculturalidade.
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PARTE I
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
A primeira parte deste trabalho objetiva apresentar os princípios teóricos que fundamentam a pesquisa. Assim, no ponto um será abordado o conceito de música, bem como as vantagens e limitações deste recurso como instrumento pedagógico. O ponto dois apresenta as perspetivas de cultura e interculturalidade no ensino de ELE e o lugar da música nos documentos orientadores. O ponto três refere-se à importância da música na educação intercultural.
1. A música como instrumento pedagógico
O problema da educação é vasto e complexo. A música merece ocupar nela um lugar importante. Ela (...) eleva o nível cultural pela nobre beleza que emana das obras-primas. (...) A música favorece o impulso da vida interior e apela para as principais faculdades humanas: vontade, sensibilidade, amor, inteligência e imaginação criadora (Willems 1970: 11-12).
Além de muitos outros, também a música é um recurso importante e uma aliada do professor no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que, além de motivar e contribuir para a formação de uma pessoa crítica, impulsionadora e criativa, pode ampliar um grau de inteligência mais elevado nos discentes que desfrutam da música no seu quotidiano.
1.1. Conceito de música
Embora não seja fácil de definir, ao longo da história, foram muitos os músicos, os investigadores, entre outros, que contribuíram para explicar o conceito de música. Esta não faz parte de uma época, mas acompanha o ser humano desde a sua origem em todas
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as culturas, como refere Bréscia (2003: 25) “ (...) a música é uma linguagem universal, tendo participado na história da humanidade desde as primeiras civilizações”.
Também o maestro e compositor português, António Victorino d´Almeida, na sua obra O que é a Música, refere-se à música como uma linguagem:
(...) a música é sempre um modo de transmissão de ideias, uma linguagem, uma forma de comunicação que tanto pode descrever-nos os cenários de um quotidiano grotesco, como transportar-nos para estados meditativos de transcendência metafísica. Eu não hesitaria em afirmar que a música constitui um dos mais eficazes elos de comunicação entre as pessoas e usa de um poder admirável – mas ao mesmo tempo assustador – de penetração nos inquietantes mundos do subconsciente (…). A música que nós ouvimos é um fenómeno vibratório e talvez advenha daí a tremenda força e eficiência com que ela age na nossa sensibilidade (…). A música é uma conselheira da inteligência (Almeida 1993: 12-13).
Segundo Bueno “ (...) a música é uma antiga forma de expressão humana e transmite significados com funções psicológicas, cognitivas, emocionais e sociais para o indivíduo. Devido à sua importância, as habilidades musicais foram transmitidas de pessoa para pessoa desde épocas remotas”. Neste sentido, podemos entender a música como fundamental na expressão humana, um meio de comunicação e de expressão de sensações, ideias e costumes, sendo, deste modo, fundamental no crescimento do indivíduo e no desenvolvimento de hábitos e valores determinantes na sociedade. É, também, um agente importante na personalidade de cada indivíduo, um modo de expressão cultural e social (Bueno et al. 2012: 3).
Portanto, “ (...) a música é então considerada fonte de sabedoria, indispensável à educação do homem livre” (Loureiro 2003: 35), ou seja, a música é um recurso indispensável na produção de conhecimento.
1.2 Vantagens do uso da música
Tendo em conta que a música representa um recurso didático valioso para o ensino de uma língua estrangeira, tanto no nível gramatical, lexical e fonético, como no nível cultural, onde se conjugam todas as destrezas tanto escritas como orais, Cassany (1994: 129) afirma que “escuchar, aprender y cantar canciones en clase es una práctica de valor
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didáctico incalculable. Son textos orales ideales para practicar aspectos como el ritmo, la velocidad y la pronunciación correcta...”.
É frequentemente utilizado para ajudar o professor a introduzir conteúdos e facilitar, ao aluno, a aprendizagem de uma nova língua. No entanto, destacam-se outras características que fazem deste material pedagógico um recurso adotado para a sala de aula:
1. Segundo Jiménez (1999: 130):
La característica fundamental de las canciones es que al añadir a los textos la música ésta consigue del oyente una predisposición psicológica, sensorial, cultural diferente de la que suscita la sola lectura y en el aula se introduce un factor de cierta igualdad entre enseñante y alumnos, pues el código musical no lo conoce en exclusiva el profesor y la respuesta a la música es difícilmente previsible.
2. Permite ao aluno receber o “input” de forma informal e divertida, fomentando um efeito motivador e despertando-lhe a atenção para se manter atento. (Rodríguez López, 2006).
3. Conforme Griffee (1992, in Badih, 2010: 6), o seu “input” linguístico estabelece uma profunda relação entre ritmo e discurso.
4. Para Griffee (1992, in Badih, 2010: 6) o seu “input” cultural é uma fonte de cultura portadora de informação social. Uma vez que as letras das canções refletem a sociedade de um país, a sua cultura, a sua história, a sua literatura e poesia, a sua especificidade e variedade linguísticas, como é o caso da língua espanhola peninsular e falada na América-Latina, este recurso tem a potencialidade de reunir todos estes aspetos transmitindo toda a riqueza da língua meta.
5. Num ambiente mais calmo, proporcionam-se condições psicológicas necessárias para a aquisição de uma segunda língua através de um “filtro afetivo”, segundo Krashen (1987). Assim, a informação será adquirida de forma positiva e relaxada para se prosseguir para outros níveis cognitivos.
6. Para Tim Murphey (1990, in Rós, 2006: 238) as canções omitem referências precisas de personagens, lugares ou outras informações que permitem, ao
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ouvinte, deixar-se conduzir pela imaginação e identificar-se com elas, obrigando-o a interagir e a atribuir as mais diversas interpretações e desenlaces. Desta forma, a canção possibilitará não só o desenvolvimento cognitivo como também a afetividade, a emotividade, como destaca M. Gil –Toresano (2001: 41) “(...) las hacemos nuestras y conseguimos que nos hablen de nuestro mundo. De esa manera, conectan con nuestro plano afectivo, tienen la capacidad de actuar sobre nuestras emociones…”.
7. É necessário, ainda, ir ao encontro dos gostos dos alunos, para haver uma identificação com a canção, que, ao ouvi-la, estimule o desejo de partilhar ideias, irradiar opiniões ou experiências, isto é, levar o aluno a comunicar com o grupo. Estabelece, assim, um elo com o mundo do aluno despertando neste interesse e participação, na aula e na aprendizagem, conforme Griffee (1992, in Badih, 2010: 6).
8. Permite pôr em prática diversos tipos de atividades para exploração de canções, o que eleva a diversidade e o caráter inerentes a este recurso.
9. A canção apresenta um grande leque de textos autênticos, permitindo trabalhar conteúdos linguísticos e comunicativos e o recurso a um material autêntico e atual proporciona aproximação entre duas línguas semelhantes. Esta realidade aplicável às línguas espanhola e portuguesa é, assim, geradora de um maior interesse por parte do aluno para a aprendizagem da língua meta. Este material permitir-lhe-á entender melhor os nativos da língua estrangeira e a sua linguagem real como também compreender a realidade e a informação veiculada, no dia a dia, por outros materiais autênticos, tais como cartazes, programas de rádio/televisão, publicidades, revistas e até outras canções, entre outros.
10. Ao ter em conta que estas novas gerações cresceram a ouvir música, graças às novas tecnologias, esta é um recurso didático que não tem caducidade devido à ausência frequente de referências temporais, podendo-se, assim, recorrer a uma música em qualquer momento. No entanto, é de salientar que o recurso dos tempos verbais é importante, dado que o recurso ao presente é o principal tempo
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verbal utilizado na maioria das canções, mantém atualizadas as temáticas comuns às mais diversas gerações, como o tema do amor/desamor, do desejo da aventura/evasão, da paz… Mas também as temáticas mais atuais, a ecologia, a globalização, a droga, a imigração… Facilmente se conclui que o tempo passado remete as canções para a categoria de narrativas, enquanto o tempo futuro pretende transmitir intenções ou a idealização de sonhos a realizar.
11. O facto de o aluno estar a ouvir algo agradável faz com que possa acompanhar a canção e cantar, na sala de aula, e até fragmentos pelos corredores da escola.
12. A empatia criada, na sala de aula, ajuda a dissipar possíveis inibições ou o receio de errar, além de promover a interação e a comunicação.
13. Pode despertar no aluno a curiosidade de ouvir novamente a canção e descobrir mais alguma informação, como conhecer outras canções cantadas pelo intérprete. Isto é, conduz o aluno à procura de informação, fora do contexto da sala de aula, um dos objetivos do processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira.
14. O aprendiz de língua espanhola aventurar-se-á a cantar fragmentos de que goste e esforçar-se-á para pronunciar as palavras tal como o cantor.
15. O fator mnemotécnico é outra caraterística da canção enquanto recurso didático. A maioria respeita algumas convenções típicas da linguagem das canções, tal como a presença do refrão, que vai atuar na nossa memória a curto e a longo prazo, facilitando a memorização sem esforço. Desta forma, o aluno conseguirá cantar ou lembrar-se do refrão ou outro aspeto específico, graças à sua melodia e ritmo, mais rapidamente que o conteúdo de um texto, artigo ou diálogo. Assim, este material permite trabalhar de forma lúdica e eficaz os conteúdos mais difíceis para os alunos, como vocabulário, estruturas gramaticais ou formas verbais, entre outros.
16. As canções e a música podem complementar um manual, nomeadamente para
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proporcionar um contexto e implementar aulas de diferentes índoles, como uma aula de conversação, para proporcionar um debate, para a introdução de vocabulário ou uma aula de gramática, em que as estruturas gramaticais são apresentadas num contexto natural, uma aula de pronunciação, em que os tons, ritmo e a dicção proporcionam a aprendizagem da pronúncia, como menciona Griffee (1992, in Badih, 2010: 6).
17. O caráter breve das canções, entre três a cinco minutos, é ideal para aplicar e explorar na aula, evita o aborrecimento dos alunos, para além de ser um recurso muito flexível e fácil de gerir de acordo com o tempo disponível.
18. O equipamento necessário para a audição é simples, barato e não oferece dificuldade de utilização. Todas as escolas possuem este tipo de material audiovisual e, também, atualmente, acesso às novas tecnologias, como à Internet, dentro da sala de aula. Nas últimas décadas, tanto os professores como os alunos têm no YouTube uma fonte inesgotável de músicas e canções recentes e de todo o género.
1.3. O impacto lúdico e socializante
Como já foi referido, a música e a canção têm atingido um estatuto de material com prestígio. São diversos os estudos elaborados pelas Ciências da Educação que apontam para o facto de que ensinar através de uma canção torna a tarefa mais fácil e gratificante, uma vez que é lúdica, diverte e motiva o aluno, minimizando, assim, o esforço, influenciando, evidentemente, o nível de rendimento da aprendizagem.
O impacto que este recurso pode provocar no aluno é considerável, no entanto, não devemos esquecer que a melhor forma de o cativar é fomentar um clima de empatia e abertura, indo ao encontro dos gostos dele. Deste modo, devemos despoletar a parte emocional do aluno, eliminando as barreiras de desconfiança e mudar a imagem da aprendizagem vista como algo desmotivante.
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A canção tem, portanto, a capacidade de combinar cinco elementos: o texto, a melodia, a voz, a orquestração e as qualidades pessoais do cantor. Assim, o professor, ao introduzir uma canção na aula, estará a divulgar estes cinco elementos aos alunos, que por sua vez levá-los-á a conhecer o intérprete, sonhar com a música e a envolver-se no
tema apresentado (Larraz, 2001)1.
O ritmo, a música, a expressividade e a melodia do canto têm o poder de propiciar um elevado grau de espontaneidade e de descontração, facilitando o acesso ao conhecimento. O som vai equilibrar e acalmar as tensões e criar um ambiente de tranquilidade. É, sem dúvida, o melhor aliado do docente.
Não nos podemos esquecer de que há outras áreas como a política, a publicidade, a religião que se valem frequentemente deste meio de comunicação para atingir os seus fins. Trata-se de uma verdadeira arte de persuadir, muito poderosa, que deixa dispersar a mensagem e convencer as massas.
A nível da neurologia e da psicologia está comprovado que o hemisfério direito do nosso cérebro une as apetências intuitivas, criativas, artísticas, oníricas e emotivas humanas, é o responsável pela perceção e construção de modelos e estruturas cognitivas. É, sem dúvida, uma porta aberta para a aquisição das línguas. Segundo a
terapeuta Celeste Carneiro (2002)2, a canção relaciona-se com esta parte cerebral,
sendo, segundo a cientista, “o hemisfério direito não-linear, subjetivo, utiliza o conhecimento de maneira livre, múltipla, e divergente”, isto é, este hemisfério é mais inclinado para a imaginação e o sonho, é mais autêntico, mais subjetivo, mais sintético e hedonístico. É, sem dúvida, a parte mais humanista e sentimental.
Como já foi mencionado, Krashen e Turrel (1983) defendem que, ao recorrer a este recurso didático, se potencializa a parte afetiva estimulando os sentimentos dos aprendizes e motivando-os, reduzindo-lhe o filtro de ansiedade e facilitando-lhes o acesso ao conhecimento.
1 La canción: un excelente texto y pretexto para tratar en clase de ELE. In: XI Encuentro Práctico de
Profesores de ELE, Barcelona.
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Ao concordar com esta visão pedagógica, aplica-se o método sugestopédico, cujo teorizador foi Lozanov (1983, in Aguilar, 2004), que se centrava nas capacidades, nos interesses e nas expetativas do aluno. O esforço é, então, ativado quer seja de forma consciente quer seja, sobretudo, de forma inconsciente. A aprendizagem é feita sem tensões nem angústias. A insegurança, o receio do erro e da correção, o medo do fracasso, a falta de confiança, a introversão, a dúvida, a frustração, as dificuldades de memorização e o nervosismo esvanecem-se. O recurso à canção viabiliza, então, a ultrapassagem de obstáculos psicológicos à aprendizagem, melhorando nitidamente o rendimento escolar.
Todavia, a música e a canção, além de suavizarem o processo educativo, têm a outra vantagem, a da socialização. A canção, acompanhada da música, cria, imediatamente, um ambiente de cooperação na sala de aula. Sentindo-se relaxado, o aluno vai desinibir-se e revelar a sua personalidade, interagir espontaneamente com o grupo e integrar-desinibir-se numa partilha coletiva. São essas atividades musicais que irão permitir o desenvolvimento da socialização, despertando a compreensão, a participação e a
cooperação entre o professor e o aluno. Gomes da Fonseca (2011)3 entende que “Nesse
processo a autoestima e a autorrealização desempenham um papel importante, na hora do ensinar/aprender. Através do desenvolvimento da autoestima, o aluno aprende a aceitar-se como é, com suas capacidades e limitações”.
Outro fator relevante é o facto de a música provocar, em alunos com necessidades especiais, uma maior inserção no convívio social, pois cativa o aluno para os assuntos
didáticos a serem tratados dentro da sala de aula.
1.4. Limitações e dificuldades deste recurso
O uso da canção numa aula de ELE pode trazer algumas condicionantes, sejam elas de caráter técnico ou não:
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- nem todas as escolas possuem ou podem disponibilizar o material necessário e em boas condições para a audição de canções;
- pode surgir a necessidade dos equipamentos audiovisuais serem solicitados por vários professores e dificultar ou impedir a utilização prevista aquando da lecionação de determinados conteúdos;
- nem sempre a Internet está acessível;
- a qualidade sonora da gravação pode não ser audível, dificultando a compreensão da letra;
- as condições da sala podem não ser das melhores, interferindo no legítimo decorrer das atividades e na sua execução;
- a seleção das canções pode tornar-se uma dificuldade acrescida para o professor satisfazer as preferências de cada aluno. Consequentemente, será difícil captar a atenção de toda a turma e levar o grupo a desfrutar a canção;
- as canções podem, como qualquer outro documento, apresentar variedades linguísticas ou mesmo possíveis incorreções gramaticais, para além de um eventual registo de língua pouco recomendável para alunos que iniciam o estudo de uma língua nova;
- a falta de rigor ou pertinência pedagógica na escolha da canção pode levar o aluno a enfrentar uma série de dificuldades a diferentes níveis linguísticos, sendo estes, a nível fonético – algumas pronúncias, ou até acompanhamentos instrumentais podem dificultar a compreensão da letra, a nível da gramática – podem surgir estruturas gramaticais difíceis para o nível do aluno ou pouco usuais no processo comunicativo no dia a dia; a nível semântico – pode surgir um vocabulário pouco apropriado para a sala de aula, demasiado poético e difícil;
- a velocidade da música pode provocar problemas de interpretação;
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- pode haver alterações da ordem frásica e da duração das sílabas tónicas ou átonas para adequá-las à melodia, dificultando desta forma a compreensão do texto;
- o recurso repetitivo e rotineiro a este tipo de material pode levar à desmotivação do aluno, já que deixa de revelar interesse pelas atividades propostas.
É evidente que se correm riscos ao implementar este recurso, sobretudo quando se solicita ou se sugere aos alunos que cantem, eventualmente, poder-se-á ferir a suscetibilidade de algum aluno. Além do mais, como se trata de um ato coletivo e não individual, podemos encontrar uma maior proliferação de erros, causando alguma dificuldade em os controlar ou corrigir (López, 2005: 807). No entanto, podemos considerar que todo este processo é natural no processo ensino/aprendizagem de uma LE.
1.5. O impacto da música espanhola
Embora seja notória a supremacia discográfica anglo-saxónica no cinema, na televisão, nomeadamente nos canais televisivos de temática musical, como a MTV, na rádio e na Internet, começa-se a ouvir cada vez mais sucessos discográficos em língua espanhola por todo o mundo, facto que advém de ser a segunda língua materna mais falada com
quatrocentos e sessenta e seis milhões de falantes.4
Os meios de comunicação social têm vindo a publicitar grupos e cantores espanhóis e hispano-americanos, rejuvenescendo a imagem da discografia hispânica. Destacam-se Alejandro Sanz, Amaral, Anahi, Belinda, Camila México, Chambão, Chenoa, Chayenne, David Bisbal, Dulce Maria, Enrique Iglesias, Gabriela Spanic, Gloria Estefan, Gloria Trebi, Jennifer Lopez, Juanes, La Oreja de Van Gogh, Luz Casal, Ojos de Brujo, Orishas, Manu Chao, Mecano, Paulina Rubio, Ricky Martin, Thalía, entre outros. Em consonância com
Bordoy (2001: 20) devemos:
Aprovechar la popularidad de estos embajadores mediáticos de la lengua española en el mundo entero es, pues, una oportunidad que no debemos dejar pasar de largo. Vamos a
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convertirlos en nuestros aliados en el aula. Con sus melodías pegadizas seguro que nos ayudarán a capturar la atención de nuestros alumnos, a motivarlos, y a hacer su aprendizaje más divertido y memorable.
Assim, como qualquer documento autêntico, a canção é indispensável como suporte nas atividades de compreensão, de comunicação e de expressão. De facto, o recurso à canção no processo de ensino-aprendizagem do ELE deve ser considerado uma forma de ensino suscetível de despertar o interesse e a motivação dos alunos. Tal afirmação é cabal se considerarmos os resultados obtidos nos inquéritos feitos a um grupo de discentes de nível A2
(cf. Anexo I). Ao responderam ao questionário 1, os alunos foram claros, apreciam música e
ouvem-na praticamente todos os dias, e quando interrogados se a música pode tornar as aulas de ELE mais interessantes, todos responderam afirmativamente (cf. Anexo I).
Contudo, os alunos revelaram gosto pela música em geral. Já no que diz respeito à música
espanhola em si, esse interesse desvanece-se,ou seja, revelam pouco interesse em conhecer a
música e a sua história e conhecem poucos grupos hispânicos (cf. Anexo I, gráficos 7, 8 e 9).
Confiante de que os alunos apenas revelam desinteresse pela música hispana por desconhecimento da riqueza vocabular e cultural da mesma, deve o docente incutir-lhes estes conceitos e trabalhá-los de modo a captar a sua atenção e participação ativa.
Nesta perspetiva, e após exploração de algumas canções nas aulas de ELE, os alunos foram questionados acerca da música espanhola e das atividades desenvolvidas, através de um questionário de autoavaliação (cf. Anexo II). Foi gratificante verificar que a grande maioria ficou encantada com a música hispânica, considerando as atividades propostas acessíveis e
bem aproveitadas (cf. Anexo II, gráfico 16), concluindo, ainda, que foi possível trabalhar
diversas áreas (gramática, vocabulário e cultura) (cf. Anexo, gráfico 17). Quando inquiridos
sobre as dificuldades com que se depararam, responderam que não foram muitas (cf. Anexo II, gráfico 15), talvez pela proximidade da língua e das duas culturas (PLM e ELE) que, sem dúvida, facilita a motivação e o sucesso dos aprendentes. No entanto, embora com uma diferença pouco expressiva, entre a oralidade e a expressão escrita, os alunos sentiram mais dificuldades na expressão escrita (cf. Anexo II, gráfico 20).
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Portanto, de forma gradual e motivadora, o docente deve permitir aos aprendentes descobrirem a beleza e a magia do texto, da melodia e do ritmo da canção espanhola e envolvê-los, com motivação, atenção e participação ativa, aquando da abordagem da mesma. Só um contacto mais direto, envolvente e interpretativo da letra das canções permite uma aproximação à língua e à cultura e, simultaneamente, um maior interesse pelas mesmas. Tal como refere Baralo:
Si el interés y la necesidad por adquirir una lengua nueva son fuertes, el proceso de adquisición de la LE seguirá pasos certeros y avanzará gradualmente. Si, por el contrario, no existe una motivación verdadera, lo que se aprende se quedará en la memoria a corto plazo y desaparecerá fácilmente (Baralo 1999: 31).
2. Considerações sobre cultura e interculturalidade no ensino de ELE
Un conocimiento progresivo de las personas que hablan el idioma estudiado es intrínseco al aprendizaje de dicho idioma (…) Sin la dimensión cultural, una comunicación eficaz a menudo se ve dificultada: la comprensión, incluso de palabras y expresiones básicas puede ser parcial o aproximada, y puede que los hablantes y correspondientes no consigan expresarse adecuadamente, o incluso ofender a su interlocutor (Byram e Fleming 2001: 20).
Este ponto visa abordar um dos aspetos mais importantes no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, a competência comunicativa, que é fundamental para um conhecimento mais aprofundado de uma segunda língua.
Apresentar uma noção de cultura não é fácil, uma vez que é um tema bastante abrangente e pode ser abordado de vários pontos de vista. Todavia, e uma vez que é essencial ensinar uma língua tendo sempre em conta a cultura que lhe é intrínseca, apresentamos esse conceito associado ao ensino/saber. Far-se-á, também, referência à interculturalidade, bem como aos documentos que comprovam a importância da mesma no ensino de um língua.
2.1. A competência comunicativa
O termo "competência comunicativa" evoluiu e, ao mesmo tempo que era entendida num sentido mais preciso, abrangeu campos de saberes cada vez mais amplos.
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A noção de “competência” surge através de Chomsky (1965) que apresenta a dicotomia competência (conhecimento da língua no que se refere às regras gramaticais) e desempenho linguístico (uso real da língua, não dando importância à sua função social). Mais tarde, vários pesquisadores alargam a capacidade do termo a aspetos mais complexos, transportando, deste modo, o conceito para uma área mais direcionada para o processo pedagógico de ensino/aprendizagem de línguas.
Hymes (1972) foi o primeiro a associar os traços socioculturais ao conceito de competência e, ao acrescentar o termo “comunicativa”, demonstrou a importância do uso da língua. Assim, segundo Hymes, a competência comunicativa:
É a capacidade do sujeito circular na língua-alvo apropriadamente em diversos contextos sociais de comunicação humana. As capacidades de uma pessoa dependem tanto do conhecimento – “usage” – (conhecimento gramatical) quanto o uso – “use”- (conhecimento do contexto) (Hymes 1972: 282).
De facto, através desta definição, podemos afirmar que o autor dava importância ao aspeto social da língua, isto é, para Hymes (1972, in Silva 2007: 7):
Não é bastante que o indivíduo saiba e use a fonologia, a sintaxe e o léxico da língua para caracterizá-lo como competente em termos comunicativos. É preciso que, além disso, esse indivíduo saiba e use regras do discurso específico da comunidade na qual se insere.
No entanto, Canale e Swain (1980) e Canale (1983) defendem que a competência comunicativa é composta por várias subcompetências: a subcompetência gramatical (conhecimento lexical e semântico e sintático da língua), a sociolinguística (produzir e perceber enunciados ajustados ao contexto sociolinguístico), a discursiva (capacidade de produção de discursos coesos e congruentes) e a estratégica (conjunto das estratégias e
comunicação verbal e não verbal para compensar obstáculos na comunicação). A estas, J. Van
Ek (1986) acrescenta as subcompetências sociocultural e social5.
Por sua vez, o Quadro Comum Europeu de Referência (QECR) (2001) admite três competências (linguística, sociolinguística e pragmática) que, por seu lado, completam “as competências gerais dos utilizadores ou aprendentes de línguas” (QECR 2001: 31) que
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Diccionario de Términos Clave de ELE -
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“incluem o conhecimento declarativo (saber), a competência de realização (saber-fazer), a competência existencial ser e saber-estar) e a competência de aprendizagem (saber-aprender) ” (QECR 2001: 31).
Deste modo, a competência comunicativa define-se como a capacidade que o falante possui para conseguir um ato comunicativo correto e eficaz. Esta atitude envolve a capacidade de organização dos recursos (gramaticais, discursivos, gestuais e culturais) mais apropriados para alcançar os resultados ambicionados.
Neste sentido, a comunicação pode caracterizar-se como um meio de interação social, estabelecendo a maneira como ela se utiliza e apreende. Por isso, desenvolver a competência comunicativa na escola é dar aos discentes a capacidade para a prática da linguagem em condição ativa de comunicação e, por meio desta, apoderarem-se os instrumentos linguísticos fundamentais.
Logo, podemos afirmar que através da música, como documento autêntico, é possível desenvolver atividades que permitam a análise das competências aludidas, uma vez que as suas características visam estimular a interação oral e, naturalmente, o uso de estratégias de comunicação.
Por considerarmos que os elementos socioculturais e sociolinguísticos são essenciais no
ensino-aprendizagem da música, será feita uma abordagem dos mesmos.
2.1.1. A subcompetência sociolinguística
A subcompetência sociolinguística é um dos elementos da competência comunicativa e “diz respeito ao conhecimento e às capacidades exigidas para lidar com a dimensão social do uso da língua” (QECR 2001: 169), ou seja, refere-se à capacidade que um indivíduo tem de produzir e entender corretamente mensagens em contextos específicos.
Tal como refere Santa-Cecilia (1995: 65), ao aprender uma língua estrangeira: (…) entramos en contacto con las convenciones que rigen la comunicación en un nuevo grupo social, lo cual exige el conocimiento y el uso de los papeles sociales y la identidad social que comparten los miembros del nuevo grupo social al que accedemos.
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O QECR (2001) aponta para o facto de a componente sociolinguística se referir, essencialmente, ao uso da língua.
Os assuntos aqui tratados [na componente sociolinguística] são os que se relacionam especificamente com o uso da língua e não são tratados noutro lugar: os marcadores linguísticos de relações sociais, as regras de delicadeza, as expressões de sabedoria popular, as diferenças de registo, os dialetos e os sotaques (QECR 2001: 169).
A mesma ideia é apresentada no PCIC (Plan Curricular del Instituto Cervantes) que, nos conteúdos sociolinguísticos, aponta diversos exemplos de conjunturas de interação social, para possibilitar ao discente a aprendizagem e o saber utilizar as competências sociolinguísticas: “Participar en encuentros y en situaciones sociales cotidianas […] intercambiar información sobre actividades cotidianas, temas personales, gustos e interesses” (PCIC 2007: 80).
Visando uma melhor aprendizagem do aluno, os Programas de Espanhol para o 3º CEB, nível de iniciação, aludem às competências propostas por Canale e Swain (1980):
O paradigma metodológico por que se optou foi o comunicativo, já que ele privilegia um crescimento holístico do indivíduo, em que o aluno é o centro da aprendizagem, sendo que a competência comunicativa surge como uma macro competência, que integra um conjunto de cinco competências — linguística, discursiva, estratégica, sociocultural e sociolinguística - que interagem entre si (1980: 5).
Convicto da importância da subcompetência sociolinguística na concretização do ato comunicativo, o MEC (Ministério da Educação e da Ciência), nos Programas de Espanhol do 3º CEB, considera que se deve “proporcionar o contacto com outras línguas e culturas, assegurando o domínio de aquisições e usos linguísticos básicos” e, ainda, “favorecer o desenvolvimento da consciência da identidade linguística e cultural, através do confronto com a língua estrangeira e a(s) cultura(s) por ela veiculada(s)” (1997: 7).
Os Programas de Espanhol para o Ensino Secundário da autoria de Sonsoles Fernández também se referem à utilidade desta competência:
Os conteúdos linguísticos do programa estão ao serviço do desenvolvimento da competência comunicativa e são necessários para se cumprirem as funções indicadas. Sem excluir as conceptualizações próprias do processo de aprendizagem, o objetivo não é a reflexão metalinguística mas o uso contextualizado desses conteúdos (Fernández 2002: 15).
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De facto, o que se pretende é que o aluno reconheça os componentes linguísticos da língua em estudo e tenha consciência da cultura da mesma, de forma a aplicar a sua linguagem às variadas circunstâncias de comunicação.
Deste modo, usando, neste caso, a música, o docente deverá estimular os discentes a comunicar em ELE, fomentando a interação e a prática de estratégias que lhes possibilitem resolver, satisfatoriamente, os possíveis problemas de comunicação. Logo, poderá incentivar ao contacto com a LE e à criação de paralelismos entre diferentes culturas (a alvo e a própria) e, ao mesmo tempo, propiciar momentos comunicativos centrados em aspetos autênticos, relevantes e interessantes do dia a dia dos discentes.
2.1.2. A subcompetência sociocultural
Tal como a subcompetência sociolinguística, também a subcompetência sociocultural é uma das dimensões da competência comunicativa e remete para a capacidade que o aluno tem no uso da LE, de acordo com as regras comportamentais dos falantes de uma coletividade, como as normas sociais, os hábitos, as referências culturais, entre outros.
Nos objetivos gerais, o aspeto sociocultural, colateral ao processo ensino-aprendizagem, é mencionado nos Programas de Espanhol para o 3.º CEB e visa “aprofundar o conhecimento da sua própria realidade sociocultural através do confronto com aspetos da cultura e da civilização dos povos de expressão espanhola” (1997: 2).
Nos Programas de Espanhol da autora Sonsoles Fernández é, também, feita uma abordagem à componente sociocultural, sendo um dos objetivos de aprendizagem “aprofundar o conhecimento dos aspetos socioculturais dos povos de expressão espanhola, através do confronto com a sua própria realidade” (2001: 8). Mencionam, ainda, que “ [...] o contacto com outras culturas, quer através da língua quer de uma abordagem intercultural, favorece o respeito por outras formas de pensar e atuar, e proporciona a construção de uma visão mais
ampla e rica da realidade” (Fernández, 2001: 4).
O QECR (2001) concede à competência sociocultural o saber acerca de uma realidade, sendo a sua utilização de extrema importância na aprendizagem da LE, dado que é provável que o
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aluno se depare com situações reais que impliquem pôr em prática regras comportamentais estabelecidas. De acordo com este documento, as áreas que podem ser objeto do conhecimento sociocultural são sete: (i) a vida quotidiana; (ii) as condições de vida; (iii) as relações pessoais; (iv) os valores, as crenças e as atitudes; (v) a linguagem corporal; (vi) as convenções sociais; (vii) e os comportamentos rituais (QECR 2001: 148-50).
Objetivando as mesmas ideias, o PCIC (2007: 75-76) apresenta alguns objetivos, como:
- Las destrezas y habilidades interculturales, como la capacidad de relacionarse, la sensibilidad, la capacidad de superar las relaciones estereotipadas, etc.
- La competencia existencial, entendida como la suma de las características individuales, los rasgos de personalidad y las actitudes que tienen que ver, por ejemplo, con la imagen que uno tiene de sí mismo y la visión que tenemos de los demás y con la voluntad de entablar una interacción social con otras personas. Incluye, por tanto, motivaciones, actitudes, valores, creencias, factores de personalidad, etc.
- El conocimiento del mundo, esto es, el conocimiento de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros países y regiones como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabúes, la historia común asumida, etc., algo que resulta esencial para la comunicación intercultural […].
Aquando da compreensão de uma canção, ou outro instrumento de trabalho, o docente deve ter o cuidado de escolher as palavras/expressões e os elementos mais importantes para abordar e elucidar no decorrer da aula, tendo em conta os objetivos e o nível do grupo-turma para, deste modo, desenvolver a aula indo ao encontro das perspetivas culturais e linguísticas dos aprendentes.
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2.2. Cultura e interculturalidade – conceitos
No âmbito dos temas abordados anteriormente, achámos pertinente apresentar um conceito de cultura e interculturalidade, dado que é inevitável pensar no ensino-aprendizagem de LE sem considerar estes conceitos.
O termo cultura evoluiu ao longo dos tempos. A raiz latina da palavra (colere) significa “cultivar”. Mais tarde, passou a indicar “cultivar uma pessoa” e o universo estudantil acabou
por ser entendido como “cultura do espírito”. Assim, começa a surgir a expressão “pessoa
com cultura”. Progressivamente, o conceito de cultura vai enriquecendo e abandona o
“individual” para denominar um grupo social eas suas características, que abarca os valores,
ideias e significados desse grupo6.
Burnett Tylor ( in Laraia 1999: 25), visto como o fundador da antropologia britânica, foi pioneiro em apresentar um conceito científico de cultura como “aquele todo complexo que inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a moral, a lei, os costumes e todos os outros hábitos e capacidades adquiridos pelo homem como membro da sociedade”. Desde então, muitas foram as definições que foram surgindo.
Na opinião de Barroso (2002: 179), existem duas noções de cultura: i) informações que se referem ao universo da língua espanhola, por exemplo, literatura, história, música, arte. O conhecimento destes temas faz com que a pessoa seja considerada culta e entendida das características de um povo; ii) diz respeito aos hábitos, valores, costumes, formas de atuar de certos povos e preparação de conceitos, como justiça, beleza, entre outros.
De acordo com Benedict (in Laraia 2006: 67), “a cultura é como uma lente através da qual o homem vê o mundo”.
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Tendo em conta as definições apresentadas, podemos afirmar que uma língua tem inerente a história do seu povo, as suas características culturais e os seus costumes e tradições. Nesta perspetiva, é inevitável pensar o ensino de uma língua, a educação, sem a relacionar com cultura. Como refere Padilha (2004: 187), cultura é “troca, transmissão e comunicação de conhecimentos, saberes, crenças, valores, hábitos, experiência, prática - entre educadores e educandos”.
Barbosa (2007: 11) explica o conceito intercultural numa perspetiva de abordagem no ensino da LE. Assim, refere:
O conceito intercultural vem sendo desenvolvido a partir da perspetiva das aproximações entre língua e cultura, no processo do ensino e da aprendizagem de língua estrangeira. Trata-se de uma espécie de mediação cultural da qual o aprendente participa, ao mesmo tempo em que reflete sobre sua cultura de origem e sobre a cultura alvo.
Neste sentido, subentende-se que utilizar o conceito intercultural/interculturalidade significa usar aspetos ou informações da cultura da língua que está a ser ensinada como meio de
fomentar a permuta de informações entre culturas. Barbosa (2007: 113) refere que a
interculturalidade pode ser “um procedimento ou uma ação que auxilia o aprendente a perceber as configurações identitárias e culturais de forma problematizadora e não-simplificada”, fomentando uma abordagem diferente no estudo de uma LE.
O papel do professor de LE no processo ensino-aprendizagem é muito importante, uma vez que é através dele que o aluno a aprenderá numa perspetiva intercultural. Padilha (2004: 14) defende que a interculturalidade pode ajudar a “superar tanto a atitude de medo quanto a de indiferente tolerância frente ao ‘outro’, construindo uma disponibilidade positiva da pluralidade social e cultural.”
Segundo Santos (2004: 154), a interculturalidade é:
(...) uma ação integradora capaz de suscitar comportamentos e atitudes comprometidas com princípios orientados para o respeito ao outro, às diferenças, à diversidade cultural que caracteriza todo o processo de ensino/aprendizagem de línguas, seja ele de línguas ou de qualquer outro conteúdo escolar. É o esforço para a promoção da interação, da integração e cooperação entre os indivíduos de diferentes mundos culturais. É o esforço para se partilhar as experiências, antigas e novas, de modo a construir novos significados.
Logo, abordar a interculturalidade na sala de aula significa promover o diálogo, a inclusão e o
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cultura alheia sem abandonar a de origem, isto é, incentivar o respeito por outras culturas, bem como superar os preconceitos culturais que possam existir. A educação intercultural visa o respeito pela diferença, a compreensão do “diferente” inerente a cada ser humano.
2.3. O ensino intercultural
Abordar a cultura na sala de aula significa trabalhar referentes, normas ou costumes socioculturais que se evidenciam, embora que de forma latente, na nossa forma de comunicar com o outro e cujo desconhecimento pode provocar ingerências ou mal-entendidos na comunicação.
Desenvolver a interculturalidade de forma a aceitar o outro, o diferente, descobrir uma nova cultura através da língua e poder ver a própria como se de uma nova se tratasse é um dos objetivos e um elemento importante na aquisição de uma LE. Como refere Oliveras (2000: 34):
Es necesario introducir en el aula ambas culturas: la del alumno y la de la lengua extranjera, para hacerla intercultural. Introducir aspectos interculturales es básico. Hasta ahora el aspecto cultural se había centrado exclusivamente en la cultura extranjera estudiada.
Consequentemente, pretende-se que o aluno consiga dominar a competência intercultural e não apenas a competência comunicativa:
(…) la habilidad de una persona de actuar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas de personas de otras culturas. La adecuación y la flexibilidad implican poseer un conocimiento de las diferencias culturales entre la cultura extranjera y la propia; además, tener la habilidad de poder solucionar problemas interculturales como consecuencia de dichas diferencias. La competencia intercultural incluye la capacidad de estabilizar la propia identidad en el proceso de mediación entre culturas y la de ayudar a otras personas a estabilizar la suya (Meyer 1991 citado por Oliveras, 2000: 38).
Deste modo, o professor não só deve induzir o aluno a refletir sobre a própria cultura, compreendida como “los patrones de comportamento e interacción transmitidos socialmente” (Jin e Cortazzi 2001: 104) como, também, debater a cultura da LE, de forma a poder compará--las e a evitar futuros conflitos em encontros com falantes da língua alvo.
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Nesta perspetiva, no espaço da sala de aula, é imprescindível que o aluno de LE conheça os traços identitários da cultura alvo, promovendo o contacto com o maior número de elementos culturais. O docente deve, por isso, escolher uma ampla série de matérias e atividades que possibilitem, não só refletir sobre o sistema linguístico, mas também trabalhar conteúdos culturais que visem a reflexão sobre a cultura estrangeira, partindo da cultura nativa, favorecendo, assim, o diálogo intercultural. Este nem sempre é fácil, as pessoas identificam-se com as características comuns que cada cultura apresenta. Porém, cada cultura tem as suas subculturas específicas, que provêm da idade, dos gostos pessoais, das ideologias religiosas, dos estatutos social e/ou económico.
Assim, os conteúdos culturais abordados no contexto ensino-aprendizagem da LE vão depender do caráter, interesses, saberes e/ou valores de quem ensina para um determinado público-alvo.
A música, além de ser um importante elemento social, transmite, sempre, referências que endereçam para a coletividade e a cultura onde tem origem, devendo o professor comentar, com os alunos, essas referências.
Os conteúdos socioculturais aparecem em função dos objetivos comunicativos e cremos que a música é um exemplo de património cultural que o aluno de LE gosta de descortinar. A relação entre música e cultura é mostrada de modo decisivo por Bohlman (2002: 8-9), ao citar que “não há nenhuma sociedade no mundo sem música”. Portanto, ao processo de ensino-aprendizagem de uma LE está inerente o estudo de fatores culturais dessa mesma língua. A música aparece como componente importante e deve ser abordada na sala de aula. Cabe ao docente a seleção de músicas que possibilitem o desenvolvimento do saber linguístico e, claro, tendo sempre em conta o gosto e interesse dos alunos.
2.4. A música nos documentos orientadores para o ensino-aprendizagem de ELE
Os documentos base para o desenvolvimento deste item são o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: Aprendizagem, Ensino, Avaliação (2001) (QECR), o Plan Curricular del Instituto Cervantes (2007) (PCIC) e os Programas de Espanhol (3.º CEB e
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Ensino Secundário Iniciação/Continuação), emanados do Ministério da Educação (ME), atualmente designado de Ministério da Educação e Ciência (MEC).
Neste âmbito, apresentam-se, essencialmente, referências à música como elemento intercultural e importante no ensino de línguas.
Tanto os programas educativos do MEC como o QECR apresentam os mesmos princípios, isto é, visam a abordagem comunicativa e, ao mesmo tempo, proporcionam “uma metodologia orientada para a ação, estimulando professores e alunos para a realização de tarefas significativas que levem à utilização da língua em situações autênticas”. (Fernández 2005: 3). Neste sentido, “o aluno que inicia a aprendizagem de uma língua estrangeira passa a dispor de um poderoso meio de desenvolvimento pessoal, de integração social, de aquisição cultural e de comunicação” (Fernández 2005: 4).
De facto, nos programas sugeridos por Sonsoles Fernández, as referências à música são constantes. Esta é vista como um documento autêntico que pode melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem e que, por isso, deve ser usado na sala de aula.
Nesta secção faz-se referência especialmente aos documentos ditos autênticos, que devem ser tidos em conta e aproveitados para a aprendizagem da língua. Alguns deles precisam de uma infraestrutura de recursos tecnológicos (vídeo, retroprojetor, computador, telefone, acesso à Internet...); para poderem ser aproveitados, outros (folhetos de centros comerciais, documentos autênticos dos diferentes serviços, canções...) apenas requerem atenção e criatividade para tirar partido deles (Sonsoles Fernández 2005: 94).
O MEC, no Programa de Espanhol para o 3º CEB, menciona que:
Cabe a cada professor, de acordo com as propostas do programa e, tendo em conta as necessidades dos alunos, os recursos disponíveis e a sua própria personalidade, adaptar as metodologias adequadas aos diferentes públicos (ME 1997: 35).
Deste modo, é legível que o docente recorra a diferentes recursos na sala de aula (entre eles a música) e, assim, proporcionar, ao discente, mais capacidade e facilidade na comunicação.
Ainda nos Programas de Espanhol para o 3º CEB, nível de continuação, no capítulo das Sugestões Metodológicas (Fialho e Izco 2009), aparece a música como um recurso útil e didático em contexto de sala de aula.
É importante reduzir a ansiedade muitas vezes com uso de recursos e estímulos externos como o uso da música ou o humor, por exemplo ouvir música durante a realização de
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algumas tarefas de maior dificuldade ou que podem provocar alguma tensão (Fialho e Izco 2009: 45).
Este documento refere, ainda, que o recurso à música desenvolve a expressão oral e as aptidões culturais “Falar sobre temas mais abstratos e culturais como podem ser filmes, livros, música etc.” (Fialho e Izco 2009: 9).
O QECR é um documento criado pelo Conselho da Europa que:
(...) tem como preocupação melhorar a qualidade da comunicação entre europeus de diferentes contextos linguísticos e culturais, uma vez que a comunicação conduz a uma maior mobilidade e a um maior intercâmbio, favorece a compreensão recíproca e reforça colaboração (QECR 2001: 12).
No que diz respeito ao ensino da LE, este documento aconselha o uso de materiais autênticos que facilitem a exploração do aspeto artístico da cultura alvo. Reforça-se a alusão à canção como recurso que tem essas condições.
Os usos artísticos e criativos da língua são tão importantes por si mesmo como do ponto de vista educativo. As atividades estéticas podem ser produtivas, recetivas, interativas ou de mediação, e podem ser orais ou escritas. Alguns exemplos serão: o canto (canções de embalar, cancioneiro popular, canções pop, etc.) (QECR 2001: 88).
Em diversos momentos, é aconselhada a audição de canções de modo a praticar a compreensão auditiva dos alunos, a desenvolver os seus horizontes culturais e a aperfeiçoar o seu nível de LE. Para além disso, em várias situações aconselha-se, para o nível B, o trabalho com canções:
- É capaz de exprimir o que pensa sobre assuntos mais abstratos ou culturais, como filmes, livros, música, etc. (QECR 2001: 114).
- É capaz de escrever cartas pessoais, dando notícias e expressando as suas opiniões sobre temas abstratos ou culturais como música e filmes (QECR 2001: 124).
- Os aspetos distintivos característicos de uma determinada sociedade europeia e da sua cultura podem estar relacionados, por exemplo, com: Os valores, as crenças e as atitudes em relação a fatores como: […] artes (música, artes visuais, literatura, teatro, música e canções populares) (QECR 2001: 148-149).
- Tem um repertório linguístico suficientemente lato para descrever situações imprevistas, explicar a questão principal de uma ideia ou de um problema com bastante precisão e exprimir o seu pensamento sobre assuntos abstratos ou culturais, tais como a música ou o cinema (QECR 2001: 158).
O PCIC (2007) apresenta um capítulo intitulado “Produtos y relaciones culturais”, aludindo à “Música clássica” e “Música popular y tradicional”.
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Refere, ainda, como podemos utilizar a música em contexto de sala de aula:
- (...) utilizar canciones para retener secuencias de texto, emplear ritmos para retener listas de palabras, etc. (tendencias propias del estilo de aprendizaje auditivo) (PCIC 2007). - Bibliotecas, museos y centros culturales [...] Centros culturales – Servicios información y
asesoría, biblioteca, salas de estudio, ludotecas, cursos y talleres (música, pintura, manualidades)... (PCIC 2007).
- Ansiedad - Relajación progresiva - Uso de recursos o estímulos externos: Uso de la música. Ejemplos de aplicación: Poner música relajante durante la realización de tareas de carga cognitiva o emocional considerable (PCIC 2007).
- Enumerar las ventajas de servirse del español para resolver problemas concretos en la vida real: mantener conversaciones telefónicas, asistir a reuniones, comprender canciones, etc. (PCIC 2007).
Nesta perspetiva, é coerente afirmarmos que o recurso à música como um documento auxiliador no contexto da sala de aula começa, realmente, a ser uma proposta habitual nos currículos de ELE. Naturalmente que a recetividade, por parte dos discentes, a este recurso, depende da abordagem e da pertinência da sua utilização por parte do docente.
3. A música como instrumento potenciador da comunicação intercultural
Durante o nosso trajeto como professores e pesquisadores, sempre trabalhando com textos musicados, pudemos observar que todo o ser humano dotado de sensibilidade musical está ciente do magnetismo que ela exerce sobre as coisas e pessoas ao seu redor. A música age na esfera dos sentimentos. É um dos veículos de maior importância para que o homem possa manifestar, introduzir e exteriorizar emoções. Sendo assim, não é falha dizer que o poder da música no homem é singular (Fernandes 2008: 2).
Todo o material que o docente utiliza na aula deve ter sempre um fundamento didático. A música pode ser um grande potencial didático, mas nem sempre se revela uma tarefa fácil a escolha de uma que aborde os conteúdos que se pretendem desenvolver e que, ao mesmo tempo, vá ao encontro das preferências, interesses e expetativas dos discentes. Se assim não for, corre o risco de não ter a atenção pretendida por parte daqueles.
Portanto, a canção pode ser um material potenciador do enriquecimento intercultural nas aulas de LE, possibilitando a abordagem cultural e, assim, desenvolver diferentes atividades, como a leitura, a compreensão e expressão oral e escrita. Pois, como menciona Barbosa (2007: 131)
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“ela [a música] pode ser portadora de elementos culturais compartilhados pelo conjunto da coletividade e mostra-se, portanto, como um instrumento interessante para o acesso à língua e à cultura do país”.
3.1. A exploração da música na aula de LE
Há uma década, entendia-se que a repetição e imitação eram atividades suficientes para a exploração de uma canção. A perspetiva tradicional assentava no preenchimento de espaços vazios, contudo, outras teorias vieram sobrepor-se, baseadas na exploração metodológica do texto e da música, implicando objetivos e incrementando as competências linguísticas, comunicativa e cultural (Rodrigo 1995: 317). Trata-se, assim, de cantar ou ouvir cantar para aprender.
No princípio dos anos 90 do século passado, alguns autores, como Duff e Maley (1990), Murphey (1992) e Griffee (1992), apresentaram uma classificação para as diferentes tipologias de atividades respeitantes ao aproveitamento da música. No entanto, outros autores de estudos sobre o uso da música na aula de ELE como Mata (1990), Ruiz (2005), C. González e G. González (1994) ou Jiménez, Martín e Puigdevall (1999) consideram que a sequência de trabalho que acompanha a exploração de uma canção deve seguir três passos, coincidentes com as atividades preliminares, simultâneas e posteriores à audição.
Acreditamos que esta divisão faseada, fundamentada numa apresentação lógica e sequência coerente, é a mais eficaz e simples de aplicar, conduzindo o aluno a compreender e assimilar conteúdos.
Seguindo a análise de Castro Yagüe (2003: 48-49), o período de pré-audição prepara e inaugura a atividade, visa despoletar a expetativa e a curiosidade pelo tema, favorecer a compreensão, estabelecer suposições e encaixar o léxico da canção. Quanto à audição, o momento auge da programação do professor, os exercícios centram-se na memorização, na leitura da mensagem cultural, no conhecimento linguístico e musical, e no ambiente motivador do texto e da melodia. Respeitante ao último tempo, o da pós-audição, alcançado o propósito delineado nestas duas fases, resta equacionar um cenário global da canção e apurar conclusões.
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Admitindo a sequência de atividades apresentada por C. González e G. González, retomada
por Ruiz (2005), a primeira fase subentende uma aproximação do texto ao contexto. Como atividades prévias, sugerem-se, por exemplo, uma “tormenta de ideias” ou apresentação de hipóteses a partir de elementos textuais (entrevistas, artigos, cartazes, palavras soltas da canção, título…) ou visuais com fotos do intérprete da canção ou relativas ao tema. Numa segunda fase, seria o trabalho direto com a canção, este dependerá do que pretende o professor e as destrezas que procura desenvolver. Esta fase impulsiona as atividades ligadas à exploração textual.
E para finalizar, a última tarefa proposta consiste em cantar e realizar atividades posteriores, mais variadas, que favoreçam o desenvolvimento de destrezas ou a prática de determinadas funções comunicativas. Algumas das propostas consistem em elaborar e ler entrevistas ao cantor/a, escrever uma crítica à canção numa revista, realizar um debate em volta do tema da canção, um “role-play”, etc.
3.2. Critérios para uma seleção adequada
Perante tantos benefícios na utilização de canções nas aulas de ELE, deparamo-nos com a necessidade de proceder a uma seleção de textos, pois nem tudo será apropriado. Para uma seleção adequada, devemos refletir sobre o que tencionamos trabalhar com ela e sobre o tipo de atividades que queremos implementar.
Há portanto um conjunto de fatores que não devemos negligenciar para a escolha deste material. De acordo com Santos Asensi (1995: 367-368), devemos ter em conta dois aspetos generalizadores: por um lado, adequar a canção ao contexto pedagógico e, por outro lado, averiguar os interesses e necessidades do público-alvo.
Para se selecionar em consciência a música ou canção adequada a explorar didaticamente, devemos ter então em conta os seguintes aspetos:
- os objetivos do programa curricular;
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- o nível e faixa etária dos alunos, uma vez que nem todas as canções se adaptam aos propósitos didáticos inerentes ao nível de ensino;
- as caraterísticas e necessidades do grupo turma;
- o grau de autonomia e expectativas dos alunos;
- a motivação dos alunos através da eleição de temas próximos da sua realidade, dos seus interesses e atividades atraentes. Essa motivação pode ser atingida através da realização de questionários de interesse aos alunos ou questionando qual o tipo de música que mais lhe agrada. No entanto, há que ter em conta que, por motivos estratégicos e didáticos, nem sempre as preferências deles podem ser respeitadas;
- a disponibilidade semanal da disciplina;
- a adequação do material ao tema alvo de estudo;
- a clareza da linguagem presente na canção, na medida em que frequentemente é comparada à linguagem poética devido ao uso da primeira e/ou segunda pessoa e à ausência de um interlocutor identificável;
- a qualidade da audição para não dificultar a compreensão auditiva;
- as infraestruturas escolares para a acessibilidade ao material autêntico e à facilidade de manuseamento.
Para concluir, não há uma receita didática para a seleção de canções, o docente é que não pode deixar de refletir sobre todos os aspetos acima referidos para proceder a uma triagem adequada. Como o aluno é a parte integrante do processo e sendo ele o alvo principal, o professor terá de adotar uma música que venha a ter êxito no momento, a fim de fascinar o seu público.
