UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Mestrado em Ensino Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino BásicoInstrumentos de avaliação formativa na educação pré-escolar e no
1.º ciclo do ensino básico
Ana Raquel dos Santos Ribeiro
Orientador:
Professor Doutor Carlos Alberto Alves Soares Ferreira
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Relatório Final de Estágio para obtenção do Grau de Mestre em
Ensino da Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino
Básico
Instrumentos de avaliação formativa na educação pré-escolar e no
1.º ciclo do ensino básico
Ana Raquel dos Santos Ribeiro
Orientador:
Professor Doutor Carlos Alberto Alves Soares Ferreira
Júri:
Presidente: Professora Doutora Sónia Coelho Arguente: Professora Doutora Ana Bastos Orientador: Professor Doutor Carlos Ferreira
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico i
Agradecimentos
Apresento os meus sinceros agradecimentos a todos os que com palavras ou ações contribuíram para a construção do presente relatório.
Aos meus pais por me proporcionarem todas as experiências, nomeadamente no percurso académico;
Ao meu namorado por me apoiar em todos os momentos desde início; À minha irmã, pelo seu contributo de energia positiva;
À restante família por todo o apoio:
Ao professor/orientador Carlos Alberto Ferreira pela disponibilidade imediata, incentivo e confiança, e também pelo cuidado e rapidez das suas respostas cada vez que as dúvidas surgiam;
A todos os professores da Universidade de Trás-os-Montes e Alto douro pelos ensinamentos transmitidos;
Às professoras cooperantes, Lígia Gonçalves (pré-escolar) e Margarida Assunção (1º Ciclo), pela permanente ajuda e pelos seus ensinamentos deveras importantes;
Não esquecendo claro as minhas amigas, que nunca me deixaram desistir e pelas suas palavras de apoio e incentivo.
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico ii
Resumo
O presente relatório de estágio é elaborado no âmbito do Mestrado em Ensino de Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, com a principal intenção de apresentar e de refletir acerca da importância dos instrumentos da avaliação formativa na prática avaliativa nos dois contextos escolares.
A prática da avaliação formativa e, consequentemente, a utilização dos instrumentos desta mesma avaliação tornam-se aspetos relevantes, já que promovem condições pedagógicas e educativas que visam o sucesso escolar.
As fichas formativas, os instrumentos de observação (listas de verificação, grelhas de observação e escalas de graduação) e o portefólio têm um papel fundamental na regulação das aprendizagens, visando o diagnóstico contínuo das aprendizagens e das dificuldades diagnosticadas através de cada um dos instrumentos referidos.
Daí que o principal objetivo deste relatório seja o de descrever e de refletir, fundamentando teoricamente, sobre a utilização dos instrumentos da avaliação formativa utilizados no âmbito da prática de ensino supervisionada na educação pré-escolar e no 1º ciclo do ensino básico.
Palavras-chave: Avaliação Formativa, instrumentos da avaliação formativa, prática de
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico iii
Abstract
Instruments of formative evaluation in pre-school and primary
education
This internship report is elaborated within the framework of the Masters in Pre-primary Education and Teaching of the 1st Cycle of Basic Education, with the main intention of presenting and reflecting on the importance of the instruments of formative evaluation in the evaluation practice in both school contexts.
The practice of formative evaluation and, consequently, the use of the instruments of this same evaluation become relevant aspects, since they promote pedagogical and educational conditions that aim at school success.
The training sheets, the observation instruments (checklists, observation grids and graduation scales) and the portfolio play a fundamental role in the regulation of learning, aiming at the continuous diagnosis of learning and difficulties diagnosed through each of the mentioned instruments.
Hence the main objective of this report is to describe and reflect, theoretically based, on the use of the instruments of formative evaluation used in the scope of supervised teaching practice in pre-school and primary education.
Key words: Formative evaluation, instruments of formative evaluation, practice of
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico iv
Índice
Agradecimentos ... i Resumo ... ii Abstract ... iii Introdução ... 1 1- A avaliação formativa ... 31.1- O Conceito e as funções da avaliação formativa... 3
1.2- A prática da avaliação formativa: etapas e referente e referido ... 8
1.2.1-Etapas da prática da avaliação formativa ... 8
1.2.2-O referente e o referido na prática da avaliação formativa ... 9
1.3-Estratégias da prática da avaliação formativa ... 10
1.3.1-A avaliação formativa pontual: ... 11
1.3.2-Avaliação formativa contínua ... 12
2- Técnicas e instrumentos de avaliação formativa ... 15
2.1- Fichas Formativas ... 20
2.1.1- Conceito de ficha formativa ... 20
2.1.2- Etapas da construção da ficha formativa ... 21
2.1.3- Tipos de questões ... 23 2.2- Observação instrumentada ... 30 2.2.1- O que é a observação? ... 30 2.2.2- Instrumentos de observação ... 32 2.2.2.1- Listas de verificação ... 32 2.2.2.2- Grelhas de observação ... 33 2.2.2.3- Escalas de graduação ... 34 2.3- O portefólio ... 36
3. Orientações curriculares para avaliação das aprendizagens na educação pré-escolar e no ensino básico ... 40
3.1-As áreas de conteúdo nas orientações curriculares para a educação pré-escolar ... 40
3.2-As orientações normativas para a avaliação das aprendizagens na educação pré-escolar ... 45
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico v
3.3-Orientações curriculares para o 1º ciclo do ensino básico ... 46
3.4-As orientações normativas para a avaliação das aprendizagens no ensino básico ... 48
1-Caraterização do meio ... 49
2-Caraterização das instituições ... 50
3- Caraterização das turmas ... 54
1- Os instrumentos de avaliação formativa na educação pré-escolar ... 58
2- Os instrumentos de avaliação formativa no 1.º ciclo do ensino básico. ... 63
Conclusão ... 68
Referências Bibliográficas ... 70
Referências legislativas ... 72
Anexos ... 73
Pré-Escolar... 73
Anexo A- 1.ª semana de responsabilização ... 73
Anexo B- 2.ª semana de responsabilização... 74
Anexo C– 3.ª semana de responsabilização ... 77
Anexo D- 4.ª semana de responsabilização ... 79
Anexo E- 5.ª semana de responsabilização ... 84
Anexo F- 6.ª semana de responsabilização ... 88
Anexo G- 7.ª semana de responsabilização ... 91
Anexo H- 8.ª semana de responsabilização ... 95
Anexo I – 9.ª semana de responsabilização ... 100
1.º Ciclo do Ensino Básico ... 105
Anexo A- 1.ª semana de responsabilização ... 105
Anexo B- 2.ª semana de responsabilização... 108
Anexo C- 3.ª semana de responsabilização ... 112
Anexo D- 4.ª semana de responsabilização ... 115
Anexo E- 5.ª semana de responsabilização ... 120
Anexo F- 6.ª semana de responsabilização ... 125
Anexo G- 7.ª semana de responsabilização ... 128
Anexo H- 8.ª semana de responsabilização ... 131
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico vi
Índice de figuras
Figura 1- Lista de verificação para avaliar a participação no diálogo ... 59
Figura 2- lista de verificação autoavaliação sobre ouvir e repetir uma lengalenga ... 60
Figura 3- lista de verificação autoavaliação acerca da técnica de uma pintura ... 60
Figura 4- ficha formativa sobre os números ... 61
Figura 5- ficha formativa sobre a letra A ... 62
Figura 6- ficha formativa sobre a letra E ... 62
Figura 7- ficha formativa com itens de reordenação ... 63
Figura 8- ficha formativa sobre o dobro ... 65
Figura 9- ficha formativa sobre o triplo ... 66
Figura 10- lista de verificação sobre a participação no trabalho de grupo ... 66
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 1
Introdução
O presente relatório da prática de ensino supervisionada foi elaborado no âmbito do Mestrado em Ensino de Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD).
O interesse em trabalhar o tema “ instrumentos de avaliação formativa na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico” surgiu da necessidade de compreender a prática da avaliação formativa e, por isso, da utilização de novos paradigmas da avaliação dos alunos através dos seus instrumentos.
A avaliação formativa tem vindo a assumir um papel de destaque na avaliação das aprendizagens, uma vez que promove as aprendizagens dos alunos, já que adequa o processo de ensino-aprendizagem às necessidades e caraterísticas de cada aluno, pois é uma avaliação que pretende informar e regular o referido processo. (Ferreira, 2007)
A sua prática pressupõe uma aprendizagem que seja feita significativamente pelo aluno, implicando, portanto, que se diferenciem as estratégias de ensino, considerando os ritmos, as necessidades e os interesses dos alunos, e ainda adequar permanentemente essas estratégias ao aluno e ao percurso de aprendizagem. Centra-se assim em todas as aprendizagens realizadas e nos processos de construção das mesmas.
Cabe ao professor, atendendo ao objeto e às finalidades da avaliação, diversificar as técnicas e instrumentos de avaliação das aprendizagens, com os quais irá recolher informações relativas ao processo e aos resultados de aprendizagem. Pode usar as fichas/testes formativos, para avaliar os conhecimentos adquiridos pelos alunos; as listas de verificação, as grelhas de observação e as escalas de graduação na observação dos processos de aprendizagem. Estes três últimos instrumentos referidos podem também ser utilizados pelos alunos para a sua auto-avaliação. (Ferreira, 2005)
Outro instrumento é o portefólio (instrumento de avaliação contínua), que faculta informações sobre os resultados do percurso de aprendizagem do aluno e ainda sobre o processo desenvolvido, o que estimula a reflexão crítica dos intervenientes. Propicia também condições para a regulação do processo de aprendizagem do aluno.
O presente trabalho encontra-se organizado da seguinte forma: no capítulo I encontrar-se-á um enquadramento teórico sobre a avaliação formativa, definindo-se o conceito de avaliação formativa e as suas funções no processo avaliativo,
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 2 nomeadamente as de informação, de feedback e de regulação do processo. Encontram-se as etapas da avaliação formativa (referente e referido). Ainda nesEncontram-se capítulo são abordadas as estratégias da prática da avaliação formativa, ou seja, a avaliação formativa pontual e avaliação formativa contínua e as técnicas e instrumentos usualmente utilizados nessa avaliação (ficha formativa, a observação e os seus instrumentos-listas de verificação, grelhas de observação, escalas de graduação- e o portefólio). Para finalizar o capítulo apresentam-se as orientações curriculares para a prática da avaliação formativa.
No capítulo II faz-se uma caracterização do meio, das instituições e das turmas onde decorreu a prática pedagógica.
O último capítulo é referente à prática da avaliação formativa realizada no contexto da prática de ensino supervisionada, no qual se apresentam e se refletem sobre os instrumentos utilizados no estágio dos dois níveis de ensino.
Seguem-se a conclusão, onde é descrito resumidamente a avaliação formativa e os seus instrumentos e as referências bibliográficas.
São apresentados também os anexos que contêm as planificações do pré-escolar e do 1.º Ciclo, destacando-se as que foram realizadas para avaliar algum momento, sendo que no corpo do texto há também referência aos anexos relativamente à sua planificação.
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 3
Capítulo I- Enquadramento teórico e normativo
1- A avaliação formativa
1.1- O Conceito e as funções da avaliação formativa
Em 1967, Scriven criou o conceito de avaliação formativa, que inicialmente foi utilizado no âmbito restrito da avaliação de programas e do currículo. O conceito de avaliação formativa proposto por Scriven foi aplicado ao processo de ensino e de aprendizagem por Bloom e seus colaboradores, em 1971, no contexto da pedagogia por objetivos, referindo a importância de os docentes realizarem uma prática de avaliação formativa que permitisse corrigir as dificuldades de aprendizagem detetadas em cada um dos alunos. (Barreira, Boavida, Araújo, 2006)
Para Ferreira (2005), a avaliação formativa é uma função pedagógica centrada no processo ensino-aprendizagem, distanciando-se de uma avaliação final de resultados de aprendizagem, medíveis e quantificáveis, cuja finalidade é a hierarquização e seleção dos alunos. Pretende portanto, determinar a posição do aluno no decurso de uma unidade de ensino, visando a identificação de dificuldades e solucionar as mesmas. (Ribeiro, 1991)
Esta função pedagógica da avaliação visa, segundo Crahay (citado por Ferreira, 2007, p. 27), “suscitar um máximo de aprendizagens no maior número de estudantes”.
Atualmente, a avaliação formativa, numa lógica cognitivista e construtivista,
realiza-se continuamente no decorrer da resolução de tarefas concretizadas pelos alunos, para que sejam diagnosticadas, no próprio momento, as dificuldades de aprendizagem ou erros e as causas que motivaram os mesmos (Rodrigues & Ferreira, 2014).
Quando a avaliação desempenha uma função formativa, significa que constitui um processo contínuo de avaliação. Através deste processo obtêm-se informações relativas às realizações positivas que apoiam a aprendizagem seguinte, fazendo com que se promova uma aprendizagem efetiva, planeie o currículo, se tomem decisões acerca dos recursos para melhorar a continuidade e progressão da aprendizagem. (Neves & Ferreira, 2015)
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 4 Refere Serpa (1997, citado por Barreira, Boavida & Araújo, 2006) que a avaliação formativa está, sobretudo, centrada no aluno, tendo a preocupação com os objetivos que o aluno pode e deve alcançar, fazendo com que exista um questionamento acerca da intervenção do professor, das condições de aprendizagem, da escola e do sistema educativo por forma a criarem-se as condições pedagógicas que possibilitem aos alunos cumprirem esses objetivos.
Hadji (1994, citado por Ferreira, 2007, p.27) refere que “ a avaliação torna-se formativa na medida em que se inscreve num projecto educativo específico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupação”.
À avaliação formativa cabe verificar as dificuldades dos alunos que vão surgindo no decorrer do processo de aprendizagem, pelo que nela se pode incluir uma dimensão diagnóstica (Ferreira, 2005), que se distingue daquela que é realizada no princípio do processo de ensino-aprendizagem com objetivo de verificar os pré-requisitos e interesses dos alunos. Também para Ferreira (2007) a avaliação formativa integra uma dimensão diagnóstica, uma vez que o professor deteta as dificuldades, os erros dos alunos e as suas causas, e intervém com estratégias adequadas à resolução de tais dificuldades e erros. Tratando-se da avaliação formativa, este diagnóstico visa verificar as dificuldades de aprendizagem ao longo desse processo para que possa ocorrer uma intervenção atempada (regulação do processo de ensino e de aprendizagem).
Como já referido em cima, é através da avaliação formativa contínua que é realizado um diagnóstico atempado das dificuldades e dos erros dos alunos e ainda é permitido detetar as causas dos erros e utilizar estratégias de ensino adequadas para um maior sucesso escolar (Rodrigues & Ferreira, 2014). Esta é uma opinião partilhada por Bloom, Hastings e Madaus (1971, referidos por Barreira, Boavida & Araújo, 2006, p. 97) quando defendem que esta avaliação procura “ determinar o grau de domínio de uma determinada tarefa de aprendizagem e indicar a parte da tarefa não dominada”. Mas a finalidade desta avaliação não é atribuir uma nota ao aluno, mas sim verificar o que está a aprender e as dificuldades que está a sentir.
Segundo Valadares e Graça (1998, p. 47), “a avaliação formativa baseia-se não só nas respostas certas dos alunos como também nos seus erros”. Os erros são vistos como normais e são explorados para que haja uma dinamização e facilitação da aprendizagem dos alunos.
Para Barreira, Boavida e Araújo (2006) a avaliação formativa serve o aluno, uma vez que o informa acerca do seu rendimento escolar e proporciona-lhe uma orientação. Ao
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 5 professor, fornece informação sobre a aprendizagem dos alunos e sobre a eficácia do processo de ensino.
Os erros dos alunos neste processo de aprendizagem são analisados pelo professor e pelo aluno, pelo que tal procedimento possibilita ao professor refletir sobre as próprias estratégias de ensino para que as adapte aos tais erros e dificuldades de aprendizagem dos diversos alunos. (Rodrigues & Ferreira, 2014).
Este processo leva a que a avaliação seja formadora para o aluno, mas também para o docente, uma vez que o aluno toma consciência do percurso da sua aprendizagem e o professor reflete acerca das estratégias e recursos de ensino utilizados por ele, permitindo-lhe assim adequá-los aos ritmos e necessidades diferentes de cada aluno.
De Landsheere (1979, citado por Barreira, Boavida & Araújo, 2006, p. 98), defende que “a avaliação formativa tem por único fim reconhecer onde e em quê o aluno sente dificuldade e procurar informá-lo”, sendo que tal avaliação não se traduz em nota, tratando-se sim de um feedback tanto para o aluno como para o professor.
Para Scallon (1986, referido por Barreira, Boavida & Araújo, 2006), esta avaliação tem como objetivo a recolha, em diferentes ocasiões no decorrer do processo de ensino, de informações úteis para detetar as deficiências ou as dificuldades de aprendizagem.
Esta avaliação realiza-se através da recolha e análise contínuas de informações descritivas acerca da aprendizagem e do processo de a conseguir, visando, portanto, a informação dos diversos intervenientes no processo ensino-aprendizagem no decorrer do mesmo, sendo que o feedback propicia alterações no modo de ensinar e também de aprender e ainda de regular a ação quer do professor quer do aluno. Assim, a prática desta avaliação integra a avaliação no processo de ensino-aprendizagem, em que a avaliação é entendida como um processo de apoio à aprendizagem e ao ensino, existindo uma abertura ao diálogo entre os intervenientes educativos (alunos, encarregados de educação), onde também estes exercem funções ativas na avaliação, fazendo com que haja uma alteração das formas tradicionais, como é o caso da avaliação sumativa. (Ferreira, 2005)
A mesma procura recolher informações sobre o processo de aprendizagem e de ensino, apontando para uma intervenção adequada. Por isso, os erros dos alunos não são objeto de punição, mas sim pontos de partida para que se possam compreender os raciocínios dos alunos e o seu processo de aprendizagem (Ferreira 2005).
As informações que são recolhidas, segundo Léon (1977, referido por Barreira, Boavida & Araújo, 2006), devem ser transmitidas aos outros intervenientes da ação pedagógica, tais como alunos e encarregados de educação, para que se encontrem
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 6 formas para aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem, através da reflexão em conjunto.
Na prática da avaliação formativa destacam-se dois aspetos essenciais (Barreira, Boavida & Araújo, 2006): o trabalho que se realiza em equipa entre os professores, este é fundamental para tal prática, essencialmente no que se refere à avaliação de atitudes; outro aspeto refere-se à participação dos alunos e dos encarregados de educação no processo de avaliação, através da partilha de responsabilidades entre os diferentes intervenientes educativos.
Por fim, com a utilização da avaliação formativa é permitida a identificação de objetivos reais de curto prazo; diagnosticar as dificuldades de aprendizagem, fornecer um feedback, melhorar a motivação e a auto-estima, é dirigida ao aluno para que este tome consciência sobre a sua aprendizagem, adaptar-se a situações individuais mesmo sendo aberta à diversidade e pluralidade, interessar-se não só pelos resultados mas também pelos processos, conceber informações ao professor cujo objetivo deve ser detetar as causas das dificuldades para as ultrapassar. (Neves & Ferreira, 2015).
Existem várias vantagens de uma avaliação realizada continuamente numa sala de aula, ou seja, da avaliação formativa,: permite a regulação do processo de aprendizagem através da adoção de medidas de recuperação ou de estratégias de ensino individualizadas; proporciona a análise do processo didático para o melhorar e atribuir mais qualidade; permite que sejam adotadas, atempadamente, medidas de intervenção para as dificuldade e erros dos alunos, o que evita a reprovação dos mesmos.
Assim, a avaliação formativa é realizada com três funções principais (Rodrigues & Ferreira, 2014), sendo elas:
A função de informação, na medida em que tanto o professor como os alunos e
ainda os encarregados de educação obtêm informações sobre as aprendizagens e dificuldade, fazendo com que em conjunto, na avaliação, procurem soluções para superarem as dificuldades e que obtenham as aprendizagens necessárias.
A função de feedback, com esta função e depois de realizado o diagnóstico das
aprendizagens que os alunos fazem e das suas dificuldades ou erros, são dadas aos alunos informações sobre o mesmo, podendo estas ser orais ou escritas, mas utilizando uma linguagem compreensível para o aluno (Ferreira, 2007).
Barreira, Boavida e Araújo (2006) referem que uma das funções da avaliação formativa é fornecer um duplo feedback, ao aluno e ao professor, relativo ao progresso
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 7 do aluno ao longo do processo ensino-aprendizagem, no sentido de superar as suas dificuldades e possibilitar selecionar alternativas de recuperação.
A função de regulação do processo de ensino e de aprendizagem, sendo considerada, segundo Rodrigues & Ferreira (2014), a função principal da avaliação formativa, trata-se de um processo de decisões pedagógicas resultantes do juízo de valor que é construído na prática da avaliação formativa e do feedback, e que consistem em alterações adequadas das estratégias de ensino nos diferentes percursos de aprendizagem dos alunos.
Segundo Ferreira (2007, p.28), “trata-se de uma função pedagógica da avaliação que não visa a sanção e a punição do aluno, porque os seus erros são considerados normais no percurso de aprendizagem, devendo, por isso, ser objecto de exploração e de análise”.
Nesta procura constante de adequar as estratégias de ensino aos alunos, a função reguladora exerce-se, possibilitando a tomada de decisões que têm como objetivo conduzir o aluno ao cumprimento dos objetivos, mesmo que por vias diferenciadas. Deste modo a avaliação formativa está relacionada com o ensino individualizado e com a pedagogia para a mestria.
Os ritmos, as estratégias de aprendizagem dos alunos, as suas dificuldades e as suas causas são diferentes de uns para os outros, então a intervenção pedagógica também tem de ser diferenciada, mas sempre no sentido de conduzir os alunos a adquirirem as aprendizagens necessárias.
Com o cumprimento destas três funções, a avaliação formativa compõe uma modalidade de avaliação que permite que sejam criadas condições pedagógicas para que os alunos realizem as aprendizagens definidas e o professor se desenvolva profissionalmente.
Para Ferreira (2005), uma das funções importantes da avaliação formativa é também a auto-avaliação e auto-regulação do aluno que permitem desenvolver a autonomia e a responsabilidade na aprendizagem, adquirindo estratégias de aprendizagem cada vez mais eficazes.
Fernandes (2005) menciona a necessidade de os professores executarem uma avaliação formativa alternativa à que praticam usualmente e que se carateriza pela avaliação do professor dos resultados pontuais de aprendizagem. Sendo esta realizada através de testes e fichas, que na maioria das vezes são objeto de algum tipo de
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 8 classificação, deturpando o sentido formativo com que essa avaliação é realizada (Ferreira, 2007). Já a avaliação formativa alternativa integra-se no processo ensino-aprendizagem e incide no mesmo, tendo o aluno um papel ativo ao exercer a sua auto-avaliação.
1.2- A prática da avaliação formativa: etapas e referente e referido
1.2.1-Etapas da prática da avaliação formativa
A prática de avaliação formativa estrutura-se por algumas etapas, que se diferenciam daquelas realizadas por outras funções pedagógicas da avaliação pela intenção, pela finalidade e pelas decisões que são tomadas para a recolha e análise das informações sobre as aprendizagens dos alunos. (Rodrigues & Ferreira, 2014).
Para Allal (1986, p. 178), existem três etapas fundamentais da avaliação formativa, sendo elas:
“1. recolha de informação relativas aos progressos e dificuldades de aprendizagem sentidos pelos alunos;
2. interpretação dessas informações numa perspectiva de referência criterial e, na medida do possível, diagnóstico dos factores que estão na origem das dificuldades de aprendizagem observadas no aluno;
3. adaptação das actividades de ensino e de aprendizagem de acordo com a interpretação das informações recolhidas.”
A finalidade pedagógica destas etapas consiste na individualização dos modos de ação pedagógica, por forma a assegurar que o máximo possível de alunos atinja os objetivos do programa de formação (Allal, 1986).
Mas para se elaborar uma estratégia de avaliação formativa, Allal (1986, p.179) refere que é necessário ter em conta um quadro conceptual que determine:
“1. os aspectos da aprendizagem do aluno que é necessário observar e os processos a utilizar na recolha das informações;
2. os princípios que devem orientar a interpretação dos dados e o diagnóstico dos problemas de aprendizagem;
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 9 3. os caminhos a seguir na adaptação das actividades de ensino e de aprendizagem.”
1.2.2-O referente e o referido na prática da avaliação formativa
Para Ferreira (2007, p. 32), “avaliar é confrontar um objecto real (o referido) com o desejado, o esperado, o ideal (o referente), que é composto de normas, objectivos ou critérios, resultando dela um valor”.
A prática da avaliação formativa implica um controlo baseado na verificação da distância entre o referido e o referente levando a uma produção de juízos de valor.
Ao processo de delimitação do referente dá-se o nome de referencialização, pois ela “pode ser entendida como os procedimentos de delimitação de um referencial, do qual resulta o referente, determinando este a selecção do referido” (Ferreira, 2007, p.33).
Segundo Barbier (1985, citado por Ferreira, 2007, p. 33), “a produção de um juízo de valor incide sempre sobre um objecto real, logo, a emissão de um juízo de valor implica a existência desse mesmo objecto”.
A avaliação formativa pressupõe a comparação de um referente- o que serve de comparação – com um referido- o que é tomado por objeto de avaliação (Ferreira, 2005). O referente é constituído por critérios de avaliação que permitem apreciar, comparar e julgar e que, segundo Pacheco (2002) têm de ser descritos num modo claro e preciso. Tais critérios servem de orientação do professor no ato da avaliação e de orientação do aluno na realização das tarefas de aprendizagem (Pacheco, 2002).
Segundo Veslin e Veslin, (2001, citados por Rodrigues & Ferreira, 2014, p. 4), “na prática da avaliação formativa devem ser definidos dois tipos de critérios: os de realização e os de sucesso.” Como têm muita importância, Pacheco (2002) refere que o processo de construção do referente constitui a principal tarefa do professor na avaliação.
Hadji, (2001, referido por Ferreira, 2005) fala de uma avaliação criterial, porque não são comparados os resultados de um aluno com os restantes colegas, sendo que o objeto de avaliação é analisado em função de critérios da realização de tarefas de aprendizagem, o que permite a regulação do processo da realização da tarefa. Estes critérios possibilitam que o professor e o aluno abordem as tarefas, se consciencializem das dificuldades e dos erros e decidam uma melhor forma para os ultrapassar.
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 10 Para Veslin e Veslin, (2001, citados por Rodrigues & Ferreira, 2014), estes critérios formam referências que orientam a aprendizagem e a sua avaliação, fazendo com que o professor e também o aluno possam formular juízos justos e credíveis, passando posteriormente à regulação do processo de ensino e aprendizagem.
Os critérios permitem ainda ao professor, na interação com o aluno, avaliar o processo de aprendizagem, isto é possível devido às informações recolhidas por observação e por diálogo do professor com o aluno, verificando-se as dificuldades de aprendizagem e também as suas causas, e permite ao aluno consciencializar-se do seu percurso de aprendizagem e negociar, com o professor, as estratégias mais adequadas para o aluno (Ferreira, 2007).
Menciona Figari, (1996, citado por Ferreira, 2007, p.34), que o referido “designa a parte da realidade escolhida como ̔material̕ para reflexão ou medida; o que é constatado ou apreendido de maneira imediata, ou que é objecto de uma investigação”, acerca do qual são formulados juízos de valor. Os mesmos incidirão sobre as prestações, os resultados dos alunos, e os processos de aprendizagem, que se obtêm através das técnicas de recolha de informação, quer formais ou informais. A utilização destas técnicas viabiliza o registo e a análise da informação que, ao ser comparada com o referente, resulta a valoração (Ferreira, 2007).
1.3-Estratégias da prática da avaliação formativa
Ferreira (2007) expõe que
“A elaboração de uma estratégia de avaliação formativa, entendida como as acções e os meios através dos quais será realizada, com vista à regulação das aprendizagens dos alunos, pressupõe a definição de um quadro teórico que integre os aspectos cognitivo, afectivo e social da aprendizagem.” (Ferreira, 2007, p.90)
Allal (1986) distingue duas estratégias da prática da avaliação formativa: a avaliação formativa pontual, de natureza behaviorista ou neo-behaviorista, e a avaliação formativa contínua, de natureza cognitivista.
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 11
1.3.1-A avaliação formativa pontual:
Na avaliação formativa pontual, a recolha de informações é feita tendo como referente os objetivos de aprendizagem definidos. As informações recolhidas incidem particularmente nos resultados pontuais de aprendizagem do aluno.
Para Ribeiro (1989, citado do Barreira, Boavida & Araújo 2006), as informações acerca dos objetivos atingidos ou não pelos alunos é, especialmente, necessária ao professor, uma vez que lhe permite selecionar os meios e as estratégias que se adeqúem às necessidades dos alunos.
Rodrigues e Ferreira (2014) defendem que nesta etapa devem ser recolhidas informações das aprendizagens que os alunos estão a fazer e as dificuldades que surgem, utilizando, na recolha de informações, técnicas e instrumentos previamente selecionados e elaborados. Esses instrumentos devem ser instrumentos com algumas qualidades psicométricas e que forneçam medidas quantitativas, sendo estes instrumentos de controlo escrito, como testes e exercícios. (Allal, 1986).
Já na segunda etapa, referente à análise das informações recolhidas, “a interpretação dos dados será feita numa perspectiva de referência criterial, isto é, comparando as performances observadas no aluno com critérios de performances pré-estabelecidos.” (Allal, 1986, p.181).
Na análise das informações recolhidas comparam-se as respostas dos alunos nas fichas formativas com os critérios de avaliação definidos para o período curto de ensino e de aprendizagem, resultando um juízo de valor descritivo das aprendizagens feitas e das dificuldades/erros (Rodrigues & Ferreira, 2014).
Assim, nesta etapa já existe lugar para um perfil de resultados com apreciação, relativos a cada objeto avaliado. Ao examinar os resultados do aluno, identificam-se os objetivos que este ainda não conseguiu atingir e procuram-se os fatores que levam a ter dificuldades de atingir tais objetivos. A interpretação das dificuldades de aprendizagem é feita, segundo Allal (1986, pp. 181-182), considerando as seguintes hipóteses:
“- o aluno não domina os «pré-requisitos» necessários à aprendizagem em questão;
- o tempo concedido foi insuficiente, dado o ritmo de aprendizagem do aluno; - a «programação» das actividades de aprendizagem não foi adequada: não se definiram com rigor as tarefas de aprendizagem; a sequência das tarefas não respeitou o princípio da hierarquização;
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 12 - o feedback (reforço) fornecido ao aluno durante a aprendizagem não teve a frequência desejável ou não intercedeu com a rapidez suficiente depois da resposta do aluno”.
Na adaptação das atividades pedagógicas, feita em função do diagnóstico elaborado na etapa da análise das informações recolhidas, “procurar-se-á, através da manipulação das variáveis na situação de aprendizagem, exercer um maior controlo sobre a actividade de aprendizagem do aluno.” (Allal, 1986, p.182). Quando as dificuldades de aprendizagem se devem a um domínio insuficiente de pré-requisitos, serão propostos exercícios de recuperação, e para cada objetivo não atingido serão organizadas atividades de remediação, como exercícios individuais, trabalhos em grupo, etc.
Contudo, a esta estratégia de avaliação são estabelecidas algumas críticas, uma vez que: as dificuldades de aprendizagem poderão não ser detetadas durante a aprendizagem mas no fim da mesma; o momento e o tipo de diagnóstico das dificuldades, na medida em que as informações recolhidas não permitem analisar os fatores originários dessas dificuldades; o aluno é inativo no decorrer do processo de avaliação, pois todas as decisões são tomadas pelo professor; as atividades pedagógicas são adaptadas por meios estandardizados, sendo que os alunos que tenham dificuldades semelhantes são submetidos à realização das mesmas atividades de remediação, isto acontecerá por existir um desconhecimento das verdadeiras causas dessas dificuldades. (Ferreira, 2007).
1.3.2-Avaliação formativa contínua
Na avaliação formativa contínua, que está integrada no processo de ensino e de aprendizagem e que tem por finalidade a compreensão do funcionamento cognitivo dos alunos durante a aprendizagem, os resultados dos alunos têm uma importância secundária, pois pretende-se a recolha de informações sobre os processos de aprendizagem. (Allal, 1986).
Allal (1986, p. 183) refere que “no momento de uma avaliação formativa, procurar-se-á, antes de mais, compreender o funcionamento cognitivo do aluno face à tarefa proposta”. Nesta estratégia de avaliação formativa é dada a prioridade às informações respeitantes às representações que os alunos fazem da tarefa em que se encontram envolvidos e ainda às estratégias/processos utilizados para chegarem a um determinado resultado.
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 13 Deste modo, os erros são objeto de análise, uma vez que revelam as representações ou estratégias cognitivas executadas pelo aluno. (Allal, 1986).
Na recolha das informações sobre os processos de aprendizagem, Allal (1986, pp. 183-184) indica alguns caminhos que se poderão seguir:
“- entrevista com o aluno nos moldes de uma abordagem «clínica» inspirada nos métodos de investigação de Piaget;
- observação do comportamento do aluno enquanto efectua uma dada tarefa; - observação do aluno que «pensa em voz alta» enquanto realiza uma tarefa; - observação de um grupo de alunos que discutem acerca dos caminhos a seguir durante a realização de uma tarefa.”
Na análise e na interpretação das informações recolhidas, atribui-se maior importância aos dados referentes aos processos de aprendizagem, ou seja, a interpretação incide na natureza da estratégia ou processo cognitivo que o aluno utiliza e não no resultado a que chega. (Allal, 1986).
Para o diagnóstico dos fatores que estão na origem das dificuldades de aprendizagem do aluno, Allal (1986) refere que se deve comparar as características dos alunos com as da tarefa em que esteve envolvido. Relativamente às características dos alunos, deve-se atender:
“- o seu estádio de desenvolvimento cognitivo no ou nos domínios relacionados com a tarefa;
- a sua maneira de tratar informações fornecidas pela tarefa; - a sua representação das propriedades da tarefa;
- a sua capacidade de integrar informações fornecidas pela tarefa nos esquemas de acção já elaborados por si próprio;
- a sua estratégia geral face à tarefa, assim como a sua maneira de articular processos particulares;
- a sua capacidade de reorientar a sua actividade em função de novas informações (provenientes da tarefa, do professor, de outros alunos);
- a sua maneira de conceptualizar as propriedades da sua própria actividade” (Allal, 1986, p.185)
Já em relação às caraterísticas das tarefas é necessário verificar: “- o seu grau de abstracção;
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 14 - a sua complexidade (número de componentes e sua organização;” (Allal, 1986, pp.185-186).
Face às dificuldades de aprendizagem diagnosticadas e respetivas causas, a adaptação das atividades pedagógicas é feita pela negociação com o aluno de tarefas que sejam adequadas a essas dificuldades. Ao modificar-se a tarefa ou a situação de aprendizagem procura-se, numa perspetiva cognitivista, um desfasamento ótimo entre a estrutura do sujeito, representações e processos já realizados pelo aluno, e a estrutura da tarefa, as exigências externas. Segundo Allal (1986, p.187),
“O desfasamento entre o aluno e a tarefa será óptimo quando as informações fornecidas pela tarefa puderam ser assimiladas e tratadas pelo aluno, mas fizeram surgir ao mesmo tempo contradições ou conflitos que suscitem uma ultrapassagem (reestruturação) do seu modo de tratamento actual.”
A adaptação pedagógica tem como objetivo ajudar o aluno a ultrapassar as suas dificuldades ou a aprofundar as aprendizagens já feitas. Para isso, o professor pode seguir diversos meios, que Allal (1986, p.187-188) indica:
“- trabalhos individuais com um material concebido em função da natureza das dificuldades de aprendizagem encontradas pelo aluno: quer seja um material «preparatório» mais simples ou mais concreto do que o material inicialmente previsto, quer um material de aprofundamento que conduza o aluno a «testar as limitações» das suas estratégias actuais e a formular estratégias mais amplas; - interacções professor/aluno em que o professor procura, através de um jogo de perguntas, sugestões e contra-sugestões, favorecer uma reestruturação das estratégias de aprendizagem do aluno;
- trabalhos em pequenos grupos (por exemplo sob a forma de um jogo), em que a interacção entre alunos em estádios de aprendizagem diferentes pode suscitar uma progressão ou uma consolidação das estratégias de cada um.”
Segundo Ferreira (2007, p.97), “a opção por cada um destes meios individualizados de adaptação das actividades depende da capacidade do professor na análise e na interpretação do percurso de aprendizagem de cada aluno, bem como do diagnóstico efectuado aos problemas de aprendizagem.”
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 15
2- Técnicas e instrumentos de avaliação formativa
Tal como já referido anteriormente, a avaliação formativa realiza-se pelas suas etapas, recolha, análise e interpretação de informações sobre as aprendizagens dos alunos, a partir do referente.
Como se encontra integrada no processo de ensino-aprendizagem, esta avaliação pressupõe técnicas e instrumentos para que se passe à recolha e análise das informações, mas também para permitir determinar os intervenientes na avaliação, o tipo de informação a recolher, os momentos da recolha e análise e a finalidade da avaliação. (Ferreira,2007)
Para Neves e Ferreira (2015,p. 55) “a avaliação tem sempre uma determinada finalidade e incide sobre um certo objecto (sobre o qual se recolhe informação) que delimita as estratégias e os instrumentos que são concebidos.”
O professor-avaliador depara-se com algumas questões, às quais deve responder na fase de planificação da avaliação, são elas, segundo Valadares e Graça (1998): o quê e para quê avaliar, quando avaliar e como avaliar. Inicialmente o professor deve identificar os objetivos, a finalidade da avaliação e as necessidades dos alunos (o quê e para quê avaliar), seguidamente é essencial determinar qual o melhor momento para proceder à avaliação (quando avaliar), por fim planear o instrumento de avaliação mais adequado, tendo em consideração os objetivos e a finalidade (como avaliar). (Valadares & Graça, 1998)
Para que seja criado um dispositivo de avaliação é necessário, defende Hadji, (1994, citado por Ferreira 2007, p.125)
“dispor de uma panóplia de instrumentos e de utensílios suficientemente ricos, [e] possuir o saber-fazer que permita utilizar o instrumento certo, no momento certo, para realizar a intenção da melhor forma, quer dizer, produzir informações úteis para conhecer, julgar ou interpretar; para regular a acção ou preparar as decisões; para nos podermos pronunciar sobre a realidade ʻ julgada̕ e fazer o ponto de situação de forma eficaz”.
Ferreira (2005) argumenta que para a seleção dos instrumentos e técnicas que se utilizam na realização da avaliação formativa depende
“do tipo de informação a recolher, do momento e da forma de recolha de informação, da finalidade com que é recolhida, dos intervenientes no processo de recolha, das características específicas do instrumento, das condições da
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 16 prática e do trabalho dos professores (número de alunos, número de anos de escolaridade por turma, formação dos professores, etc), que fazem com que umas técnicas e instrumentos sejam mais fáceis de utilizar que outros” (Ferreira, 2005 p.14)
A elaboração e aplicação destes instrumentos obedecem a um conjunto de regras técnicas, que visam sortir informação válida, para que se fundamentem os juízos que suportam as decisões a tomar. (Neves & Ferreira, 2015)
Assim sendo, Zabalza e Vilar, (1992, 1993, citados por Ferreira, 2005, p.15) referem que tais regras se relacionam com: o objeto de avaliação, ou seja, qual o propósito e o que se pretende avaliar; as caraterísticas, isto é, com as condições de aplicação e as vantagens e desvantagens da cada técnica e de cada instrumento; o “tipo de questões que vão ser incluídas nos instrumentos de avaliação e que devem ser” representativas do que é pretendido avaliar e do que foi verdadeiramente ensinado ou que foram criadas condições para a aprendizagem; significativas, devendo incluir questões, problemas e situações para que se avalie o que é pretendido e não recolher informações que não são necessárias; e claras, para que não suscitem dúvidas ou dificuldades na interpretação; e com a clarificação da situação quando são aplicadas as técnicas e os instrumentos, de maneira a que se evitem efeitos perversos que possam influenciar a resposta dos alunos.
Valadares e Graça (1998, p.67) apresentam algumas sugestões para definir o tipo de avaliação e a escolha/construção dos instrumentos a utilizar:
“1.ª- Ter presente a matéria/conteúdo de ensino, as condições da avaliação e as finalidades desta.
2.ª- Construir uma tabela de especificações em que se atribui a cada tema e a cada objectivo um peso coerente com a importância que lhe foi atribuída no ensino.
3.ª- Seleccionar os tipos de instrumentos mais indicados e, no caso dos testes, os itens mais adequados à avaliação de cada objectivo e de cada tema.
4.ª- Escolher o número e a dificuldade dos itens, bem como a abrangência do instrumento de avaliação, tendo em conta a finalidade e o tipo de referenciação pretendidas.
6.ª- Administrar em boas condições o instrumento de avaliação e analisar os resultados de modo a concluir acerca das suas características, qualidades e defeitos.”
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 17 Qualquer instrumento de avaliação segundo Alaiz, Góis, Gonçalves e Fernandes, deve “garantir condições para que se avalie aquilo que se pretende avaliar com esse instrumento e deve possibilitar que os dados através dele obtidos sejam consistentes” (2003, citados por Ferreira, 2005, p.16).
O importante é diagnosticar as dificuldades/erros no momento em que surgem, bem como as suas causas, é ainda relevante verificar os êxitos, reforçando-se então a importância de se utilizar variados instrumentos que se centrem no processo de aprendizagem. (Ferreira, 2007)
Segundo Valadares e Graça (1998) existem três características fundamentais de um instrumento de avaliação, são eles a validade, a fidelidade e a aplicabilidade.
Através da validade e fiabilidade dos instrumentos, é possível fazer-se uma avaliação mais objetiva e justa possível. Tal abordagem é relevante para o processo avaliativo porque na prática da avaliação importam questões técnicas e também éticas que se alistam às finalidades da avaliação.
Relativamente à validade de um instrumento de avaliação, é caraterizada pela averiguação do que se quer avaliar com a utilização de um instrumento, implicando:
“verificar se os itens ou as questões de avaliação cobrem todas as áreas e se são fiéis às finalidades das mesmas; garantir que se recolhe informação sobre todas essas áreas; assegurar que a informação recolhida através de um instrumento é contrastada com outra proveniente de outros instrumentos, sendo interpretada segundo várias perspectivas” (Ferreira, 2005, p.17)
Contudo, a validade de um instrumento de avaliação não se relaciona somente com o instrumento e com os resultados que são obtidos através do mesmo, relaciona-se também com a interpretação e utilização que se faz com os resultados e com as consequências das decisões avaliativas.
Na validação distinguem-se diferentes dimensões, destacando a validade de conteúdo como sendo a que mais importa no processo avaliativo, são elas:
Validade de conteúdo, “a amostra de itens representa adequadamente o domínio de
conteúdos acerca do qual se pretende a informação?” (Neves & Ferreira, 2015, p.59) Segundo Ferreira (2005, p.17), “a validade de conteúdo caracteriza-se pela verificação da medida em que um instrumento de avaliação contém uma amostra significativa do conteúdo relevante do domínio ou domínios que foram ensinados e que se pretendem avaliar.”
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 18 Neste tipo de validade é fundamental comparar o conteúdo dos itens e das tarefas que o instrumento apresenta, a utilizar com os programas, com os planos de aula, com os manuais e os restantes guias de estudo. Assim, “ao efectuar este procedimento, o professor certifica-se de que as questões, as tarefas seleccionadas para a avaliação incluem o que foi promovido no ensino, nas proporções adequadas” (Neves & Ferreira, p. 59).
Estes itens de avaliação deverão apresentar-se de forma clara, para que não haja mais do que uma interpretação ou dificuldades na sua verificação. (Ferreira, 2005)
Com isto, o objetivo é aumentar a validade do conteúdo à medida que o aluno vai aumentando a necessidade de acrescentar um maior número de aprendizagens efetuadas na aula.
Existem várias possibilidades para que a validade de um instrumento de avaliação seja garantida, como defendem Alaiz, Góis, Gonçalves (2003), que para esta finalidade apresentam a triangulação, sendo esta um procedimento metodológico que permite comparar e contrastar as informações originárias de várias fontes de dados, de diferentes pessoas, de distintos métodos e perspetivas.
A triangulação poderá assumir modalidades distintas:
- Triangulação de dados provenientes de diversas técnicas: informações diferentes que provêm também de técnicas diversas, são exemplo disso as fichas, os trabalhos de casa, entre outros, com vista a destacar o que é comum e as diferenças;
- Triangulação de dados provenientes de diferentes informantes: os alunos realizam aprendizagens diferentes, e nesta triangulação salientam-se as que são mais comuns e as diferenças;
- Triangulação de dados provenientes de momentos distintos: é utilizado o mesmo instrumento em diferentes momentos para posteriormente contrastar as informações obtidas através do mesmo acerca das aprendizagens nos diferentes momentos;
- Triangulação de opiniões e interpretações de avaliadores: “a análise das informações obtidas através de um instrumento devem ser analisadas por diferentes intervenientes no processo de ensino-aprendizagem com vista à complementaridade na análise” (citado do Ferreira, 2005, p.18). Por isso, a auto-avaliação dos alunos torna-se útil como também a opinião de outros professores da mesma área para que se faça uma avaliação mais completa.
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 19
Validade empírica ou relativa a critério, “Os resultados obtidos com a aplicação
de um determinado tipo de instrumento aproximam-se dos resultados que foram alcançados numa outra medida do desempenho?” (Neves & Ferreira, 2015, p.59)
Através da informação recolhida é possível prever o desempenho futuro- validade
preditiva; e com a informação é estimado o desempenho presente através de um
instrumento aplicado anteriormente- validade concorrente.
Validade de constructo (conceito não observável), pretende-se a recolha de
informação sobre caraterísticas relativas a um dado conceito. Assim sendo, “os instrumentos devem proporcionar informação sobre atributos ou qualidades que presumivelmente o avaliado possui” (Neves & Ferreira, 2015, p.60).
Validade facial ou aparente, o instrumento avalia o que se propõe a avaliar,
aparentemente. Esta validade relaciona-se com a relevância concedida pelos participantes ou pelos observadores.
É a validade que nos possibilita verificar se um instrumento nos permite obter informações pretendidas, já por sua vez, a fiabilidade consiste “numa medida da consistência e estabilidade da leitura dos dados provenientes de um instrumento de recolha de informação” (Ferreira, 2005, p.19). Ou seja, um instrumento é fiável quando diferentes avaliadores obtêm informações semelhantes através dele, ou se um instrumento usado em momentos diferentes pela mesma pessoa garantir essas informações.
Para possibilitar a fiabilidade de um instrumento, utiliza-se o instrumento repetidamente ao mesmo grupo de pessoas. Tal como referem Valadares e Graça (1998, p.136) “a fidelidade de um instrumento de avaliação, por sua vez, traduz em que medida esse instrumento, quando utilizado com os mesmos alunos em condições idênticas, fornece resultados idênticos.”
A fiabilidade de um instrumento pode ser afetada por alguns fatores, tais como: “- Os alunos podem ter desempenhos diferentes em momentos de avaliação distintos;
- Os desempenhos dos alunos podem ser afectados por factores externos à situação de avaliação;
- Nas situações de teste ou de ficha, as correcções podem variar de corrector para corrector, principalmente em questões não objectivas e de resposta aberta” (Ferreira, 2005, p.19).
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 20 No entanto um instrumento de avaliação pode ter fiabilidade e validade num determinado uso que se faz dele, mas não ter aplicabilidade porque o seu uso é dispendioso, ou exige demasiado tempo, entre outros motivos. (Valadares & Graça, 1998).
2.1- Fichas Formativas
2.1.1- Conceito de ficha formativa
A utilização de testes ou fichas na avaliação tem sido uma constante, por vezes, representa o único instrumento de avaliação empregado pelos professores.
Na prática da avaliação formativa surgiu também a utilização de testes ou fichas formativas tendo como fim averiguar o cumprimento, ou não, dos objetivos das unidades de conteúdo. (Rodrigues & Ferreira, 2014)
As fichas formativas devem ser encaradas como mais um instrumento que o professor dispõe para avaliar os alunos, daí que a sua utilização só terá sentido se estiver de acordo com o que se pretende que o aluno aprenda. “E além disso, deve variar o tipo, o tamanho e a frequência dos testes que utiliza, associando-os muitas vezes a aulas normais de ensino e não a aulas especiais («a do teste»)” (Valadares & Graça, 1998, p. 69)
Valadares e Graça (1998, p.69) referem algumas vantagens deste instrumento de avaliação:
“- Facilitam uma ligação clara aos objectivos. - Produzem dados escritos para referência posterior. - Podem melhorar o desempenho dos alunos.
- Podem informar, diagnosticar, motivar, disciplinar e conduzir ao sucesso. - São práticos, objectivos, consistentes com as expectativas dos alunos e dos pais.
- São uma afirmação pública e concreta de competência.”
Por outro lado, apresentam também algumas desvantagens/criticas às fichas formativas:
“- São de iniciativa exterior ao aluno.
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 21 - Promovem a memorização.
- Não avaliam, na maioria dos casos, a capacidade de pensar criticamente. - Diminuem a auto-estima dos alunos.
- Causam stress e ansiedade.
- Não acrescentam muito mais àquilo que o professor já sabe acerca de cada aluno.
- Estão sujeitos a “distorção” pelas diferentes capacidades de leitura e por condições físicas adversas.” (Valadares & Graça, 1998, p.70)
Tal como defende Ferreira (2005, p.22), “devido às próprias características deste instrumento, não é possível avaliar capacidades de nível superior à memorização, à compreensão e à aplicação, como por exemplo, seleccionar, organizar, integrar, relacionar e avaliar informação.”
Também Neves e Ferreira (2015) admitem que este instrumento permite ao professor avaliar algumas competências cognitivas, mas por outro lado não avalia a capacidade de comunicação e organização da informação nem a criatividade.
É através da correção das fichas, que o professor e o aluno diagnosticam as aprendizagens que os alunos efetuaram e as dificuldades ou erros que surgem, permitindo então o fornecimento de um feedback aos alunos das suas dificuldades e mecanismos que lhes permitam ultrapassá-las. (Rodrigues & Ferreira, 2014)
2.1.2- Etapas da construção da ficha formativa
Para a elaboração de uma ficha avaliativa/teste, é necessário construir uma tabela de especificações ou uma matriz, pois assim abordam-se algumas questões essenciais para a construção da mesma, Neves e Ferreira (2015, pp.84-85) apresentam algumas dessas questões:
“- Quais são os juízos a formular e as decisões a tomar (por exemplo, seleccionar ou confirmar aprendizagens com referência a critério)?
-Qual o objecto de avaliação (por exemplo, áreas, domínios, conteúdos) a definir?
- Que informação se pretende obter (por exemplo, conhecimentos, capacidades)? - Que peso deverá assumir cada uma das áreas a avaliar?
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 22 - Em que fase do percurso de formação se vai aplicar o teste (por exemplo, antes do período de formação, depois de trabalhar aprendizagens estruturantes, no final de uma unidade)?
- Que tipo de itens se vão seleccionar para construir o teste? - Quantos itens deve conter o teste?
- Como equilibrar a dificuldade do teste através da estimativa da dificuldade dos itens?
- Como organizar (agrupar ou hierarquizar) os itens?
- Que suportes (textos, imagens, gráficos, etc) se devem usar?”
Quando se passa para a construção do teste, já com estas questões respondidas, é preciso, principalmente, saber bem qual a finalidade do mesmo. O teste/ficha formativa deverá consentir que se verifiquem as aprendizagens já realizadas pelos alunos, os raciocínios elaborados por estes para responderem às questões e as suas dificuldades. (Ferreira, 2005)
A partir da construção de uma tabela de especificações é possível construir-se um teste/ficha formativa que garanta a sua qualidade e credibilidade que assenta em alguns aspetos, nomeadamente: a relevância que “indica em que medida o teste reflecte aquilo que foi definido inicialmente (Neves & Ferreira, 2015, p.85), e avalia o que é proposto avaliar. Para a determinação da relevância de um teste é requerido um juízo qualitativo mas não um critério quantitativo; a eficiência que se relaciona com a capacidade de recolher a maior quantidade de informação possível, num dado período de tempo; a
especificidade, capacidade de recolha de informação acerca de conteúdos específicos
que se pretendem e não de uma informação geral do domínio comum; e o equilíbrio, “um teste deve apresentar uma amostra representativa dos conhecimentos, actividades, capacidades mais importantes de modo a não privilegiar certos domínios ou áreas em detrimento de outros” (Neves & Ferreira, 2015, p.86)
Após todo este processo, o teste deverá ser avaliado por juízes e ser testado, com vista a confirmar se responde aos objetivos, a exatidão do tempo e a compreensão das questões, isto é, para determinar a validade e a fiabilidade da ficha formativa. (Ferreira, 2005)
Neves e Ferreira (2015, pp.87-88) expõem as regras de construção de uma ficha avaliativa/teste:
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 23 - A linguagem utilizada deve ser do domínio dos alunos/formandos, os itens devem ser claros e sem ambiguidade;
- O teste deve poder ser respondido por um aluno/formando que tenha um ritmo 20% a 25% inferior ao ritmo médio;
- Os critérios gerais de classificação devem ser do conhecimento prévio do aluno/formando;
- A cotação dos itens deve estar apresentada no próprio teste;
- Se existir uma folha de resposta separada, devem ser dadas instruções de utilização;
- No caso de existirem opções de escolha entre itens que testem os mesmos objectivos, esses itens devem ter grau de dificuldade equivalente e a mesma cotação;
- A forma de resposta a cada item deve estar claramente definida e separada da pergunta.”
2.1.3- Tipos de questões
Quando se fala em classificar o tipo de questões, estas variam de autor para autor, porém, regularmente faz-se a distinção entre questões fechadas e abertas, questões objetivas e não objetivas.
Nas questões fechadas, ditas também objetivas, não existe mais do que uma resposta correta, então o aluno tem de escolher entre as alternativas que lhes são apresentadas. Já as questões abertas, são do tipo problema, o aluno pode responder livremente, o que lhe permite introduzir as suas ideias e conceitos que considera adequados àquela questão, daí serem consideradas mais subjetivas.
Com as questões fechadas, avaliam-se apenas os níveis mais simples do domínio cognitivo, como a memorização, portanto, Fernandes (2005, p. 24), mostra as vantagens das questões abertas, apesar de também terem desvantagens, são elas:
“1. Permitem analisar os processos e estratégias utilizados pelos alunos na resolução de problemas novos.
2. Permitem avaliar as capacidades dos alunos para integrarem, relacionarem, aplicarem e organizarem conhecimentos.
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 24 3. Permitem avaliar capacidades dos alunos para analisarem, sintetizarem e avaliarem a informação constante numa grande diversidade de textos ou de situações problemáticas.
4. Permitem avaliar aspectos originais e criativos do pensamento. ”
É então importante que os professores usem diversos itens nas fichas, para que possibilitem uma avaliação mais completa, gerindo questões fáceis com as difíceis e proporcionem uma diversidade de possibilidades de avaliação de aprendizagens com as questões fechadas.
Relativamente às questões objetivas obtêm-se de diversos tipos:
Questão de resposta curta- é uma resposta simples e sem ambiguidade, o aluno
responde de uma forma breve. A resposta é avaliada como correta ou incorreta, o que não proporciona a intervenção da subjetividade do corretor. “Este tipo de item é utilizado para a recolha de informações sobre aprendizagens de conceitos, terminologia, factos específicos, datas, fórmulas, cálculo mental simples, características de corpos e fenómenos, princípios, etc” (Ferreira, 2005, p.25). A construção de itens deste tipo devem ser feito com clareza para que o aluno não possa interpretar mal a pergunta levando-o a responder erradamente.
Uma vez que é de fácil e rápida elaboração, não deve ultrapassar os 20% do teste, pois não faculta a avaliação de aprendizagens complexas. Este tipo de questão não permite que o aluno “adivinhe” a resposta. (Ribeiro, 1991)
Contudo surgem dois principais problemas na sua elaboração: o primeiro é porque se torna “extremamente difícil redigir a questão ou enunciado incompleto de modo que somente uma resposta seja completa” (Gronlund, 1974, p.66) e o segundo relaciona-se com a ortografia, pois “se se dá crédito somente quando a resposta é escrita corretamente, os indivíduos que escrevem mal serão impedidos de mostrar seu nível verdadeiro de aquisição” (Gronlund, 1974, p.66)
Gronlund (1974) apresenta algumas regras para a elaboração deste tipo de item: formular o item de forma a que só uma resposta curta seja possível; começar com uma questão direta e mudar para um enunciado incompleto apenas quando for possível uma maior concisão; colocar lacunas no fim do enunciado; etc.
Itens de completamento- permitem uma avaliação dos níveis mais simples do
domínio cognitivo (memorização e a compreensão), onde o aluno aplica pensamentos pouco elaborados na elaboração da resposta. Estes itens constituem-se por afirmações
Instrumentos de avaliação formativa na Educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do ensino básico 25 com espaços, espaços esses que o aluno deve completar com uma frase, palavra, símbolo, sinal, etc.
Na sua construção deve-se ter a atenção de não inserir os espaços no início da frase, pois o aluno pode ter dificuldades na sua interpretação; e ainda criar espaços com o mesmo tamanho para que não influenciem a resposta. (Valadares & Graça, 1998; Ferreira, 2005)
Itens de escolha múltipla- estes apresentam enunciados e algumas respostas
possíveis para cada um, sendo que o aluno deverá identificar a resposta certa entre as opções que lhes são apresentadas. (Abrecht, 1994; Ferreira, 2005; Gronlund, 1974)
É um tipo de questões que proporciona a avaliação das capacidades dos vários níveis do domínio cognitivo, como:
“- Conhecimentos de métodos e procedimentos, princípios e leis, terminologia, conceitos e factos específicos.
- Capacidades de identificar aplicações de princípios e leis de interpretar relações de causa-efeito, de fundamentar métodos e procedimentos.
-Capacidades de análise de situações problemáticas e de compreender o que fazer para as resolver.” (Valadares & Graça, 1998, p.81)
Na sua construção, é também necessário obedecer a algumas regras: o problema deve ser claramente definido, usando uma linguagem clara e não usar termos ambíguos; existir apenas uma afirmação de resposta correta, as restantes tratam-se de distratores; as alternativas apresentam-se em número de quatro e ter uma sequência numérica ou alfabética; as alternativas deverão ser consistentes com a base da questão e ainda homogéneas, sendo que as distratoras não devem conter elementos que possam enganar o aluno. (Ferreira, 2005; Ribeiro, 1991)
Existem algumas variantes deste item:
“-item em que se pede ao aluno que encontre a única resposta certa; - item em que se pede que encontre a melhor resposta;
- item em que se pede que descubra a única resposta falsa; - item em que se pede que descubra todas as resposta certas;
- item em que se pede que descubra a resposta que fornece a ordem exacta duma série de enunciados.” (Abrecht, 1994, p.98)
