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O SIGNIFICADO DO PIBID PARA A VIDA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS EM FORMAÇÃO INICIAL
Daniele Follmann(Universidade Federal da Fronteira Sul-Bolsista PROBITI/FAPERGS) Roque Ismael da Costa Güllich (Universidade Federal da Fronteira Sul) RESUMO
O presente estudo foi realizado para verificar a influência do PIBID na formação em Ciências Biológicas. Optamos por analisar narrativas dos integrantes que se desligavam do programa entre 2014 e 2015. Desenvolvemos análise de conteúdo, em que atribuímos subcategorias quanto à forma de reflexão ocorrendo na forma de: introspecção(20:20), exame(12:20), indagação(1:20) e espontaneidade(0:20); e quanto ao conteúdo da reflexão destacando-se: a adesão a profissão(11:20), constituição docente(11:20), tríade interativa (8:20), relação teoria-prática(5:20), diário de bordo(4:20) e preparação para estágio(3:20). Os professores em formação inicial desenvolveram reflexões e resignificaram seus ideários docentes pelo processo de formação no programa.
Palavras-chave: Investigação-Formação-Ação, Formação de professores, Diários de formação, Narrativas.
INTRODUÇÃO
O presente texto emana dos movimentos reflexivos ocorridos no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), Subprojeto Ciências Biológicas. Nesse contexto, podemos inferir que, os professores em formação1 são convidados a partilhar de um referencial teórico que esta baseado na Investigação-Formação-Ação (IFA), preconizadas por Alarcão (2011) e Güllich (2013).
Doravante, discutiremos acerca das implicações formativas que os sujeitos professores têm ao participar ativamente desta proposta. Para tanto, utilizamos como ferramenta de produção dos resultados, as narrativas em que se propunha uma reflexão acerca do significado do Programa para a vida do licenciando, ao sair do programa. Esta atividade é desenvolvida constantemente para cada vez que um professor em formação inicial torna-se egresso do curso ou deixa o programa por outras razões formativas.
A Formação inicial e continuada se faz necessária pelo fato de que como bem apresentam Marcelo(1992), Imbernón(2012), Zanon(2003) e Güllich(2013), apontando em ações contínuas que podem assim possibilitar uma formação contextualizada e integradora seja ela de natureza inicial ou continuada. Isso desencadeia uma constituição docente
1 Consideramos para fins de compreensão teórico metodológica a expressão: professores em formação, para licenciandos, professores de escola e professores formadores, indistintamente, por acreditarmos que todos são professores e que a formação é constante e dura toda a vida de professor.
ancorada nos coletivos em que ela se desenvolve sendo ela completamente dependente dos referenciais em que os sujeitos se banham.
A proposta formativa do Subprojeto PIBID Ciências Biológicas, da Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Cerro Largo-RS, está vinculada ao Curso de Ciências Biológicas e ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Ensino de Ciências e Matemática(GEPECIEM), especialmente através de sua ação de extensão através do projeto de formação continuada denominado: “Ciclos Formativos no Ensino de Ciências”, espaço e tempo de formação em que somos convidados a pensar na educação de modo mediado e colaborativo num coletivo docente, através de reflexões orientadas pelas escritas em diários de bordo, encontros de formação e processos de sistematização e relatos de experiências.
O referencial de base, no que se refere à produção de escritas – narrativas reflexivas em diários está de acordo com Porlán e Martín (2001), evidenciando assim a reflexão da prática, por meio de narrativas que são inseridas no diário de bordo, que se torna uma ferramenta de reflexão dentro do cotidiano dos professores em formação.
Assim, as narrativas tornam-se um instrumento de reflexão e investigação sobre o ser professor, que também possibilita levantar a problematização sobre vários aspectos que permeiam o ensino e à docência em Ciências […] que orientam as práticas pedagógicas durante a formação inicial e continuada de professores (WYZYKOWSKI; GÜLLICH; HERMEL, 2014, p. 703).
Assim nosso texto toma forma, investigando e instigado com/por reflexões docentes que partem de um coletivo de formação docente. Com o intuito de ponderar acerca de como o PIBID já mencionado afetou a vida dos sujeitos. Visando assim, averiguar quais são as compreensões da proposta em que estiveram participando.
METODOLOGIA
Os processos metodológicos qualitativos que empregamos estão de acordo com a análise qualitativa documental, tendo como tipo de pesquisa a abordagem narrativa sobre a constituição de professores em formação inicial.
Os objetos da nossa análise são narrativas de licenciandos que saíram do PIBID Ciências Biológicas entre 2014 e 2015. Ao saírem redigiram uma breve narrativa em que eram convidados a discorrer sobre o significado que o projeto teve para eles. Um total de vinte licenciandos que escreveram as narrativas que analisamos. Para preservar as suas identidades e de acordo com a ética que se deve presar nas pesquisas, os sujeitos foram nomeados como Licencianda(o) Bolsista Pibidiano Ciências Biológicas e um número
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correspondente que lhe foi atribuído, juntamente com o ano de sua saída com siglas e números, como por exemplo: LBPCB12014.
Assim, centramos nossos olhares na análise de conteúdo de acordo com o que preconizam Lüdke e André (2013). O conteúdo das narrativas foi minuciosamente avaliado seguindo em três etapas: pré-análise, exploração do material e o tratamento dos resultados e interpretação.
Para análise nos utilizamos de categorias definidas a priori com base no referencial descrito por Marcelo(1992) sendo estas para classificar/nomear as formas de reflexão dos licenciandos e ainda categorias empíricas que foram estabelecidas segundo sua ocorrência e originalidade, sobre o conteúdo da reflexão. Visando verificar o impacto do Programa aos participantes, visto que as narrativas analisadas são breves e objetivas e nestas os sujeitos expressam a influência da formação para a sua vida ao se desligarem do programa.
Sendo as categorias que se concentram nas formas de reflexão implícitas nas narrativas, distribuídas em: introspecção, exame, indagação e a espontaneidade.
Entendemos por introspecção: “[...]uma reflexão interiorizada, pessoal, mediante a qual o professor reconsidera seus pensamentos e sentimentos numa perspectiva relativamente distante à atividade cotidiana” (MARCELO, 1992, p.64).
O exame é assim caracterizado por Marcelo (1992, p.64):
[...]implica uma referencia do professor a acontecimentos ou ações que ocorreram ou podem ocorrer no futuro. Esta forma de reflexão esta mais perto da ação na medida em que exige uma referência a acontecimentos presentes ou futuros da vida escolar.
Percebemos que a indagação:
[...]está relacionada com o conceito de investigação ação(IA) e que permite ao professor analisar sua prática, identificando maneiras para melhorar. Neste sentido a indagação, introduz um compromisso de mudança e de aperfeiçoamento, que as outras formas de reflexão não contemplam (MARCELO, 1992, p.64).
Estando ligada a prática, a espontaneidade: “ocorre no momento da intervenção em sala de aula onde o professor modifica sua aula de acordo com as necessidades que encontra durante a mesma” (MARCELO, 1992, p.64).
Definimos assim as seguintes subcategorias em relação ao conteúdo da reflexão: adesão à profissão, constituição docente, diário de bordo, tríade interativa, preparação para estágio, relação prática/teoria. Convém aqui descrevermos cada uma delas.
A adesão à profissão é caracterizada pelo fato de que o sujeito se assume como professor desde o início da graduação, posicionando-se claramente com entusiasmo frente à docência, o que foi proporcionado pelo contato com a mesma.
O docente se constitui a partir do momento em que começa a construir sua identidade, seus modelos, imagens e práticas e isso decorre ao longo do desenvolvimento profissional do professor, assim a subcategoria referente à constituição docente tramita no âmbito da constituição do sujeito professor.
As relações formativas no contexto em que os bolsistas estão inseridos se baseiam em laços entre professores formadores, professores da educação básica e estudantes em formação inicial. Estas relações são descritas aqui como tríade de interação, e foram descritas por ZANON (2003).
Ainda relacionamos a relação teoria-prática tendo como base descrições que se aproximam de uma práxis, que é constituído pela relação do que estudamos no curso de graduação seja nos componentes relacionados com a educação ou com a própria biologia e a prática docente.
Como ferramenta mediadora do processo de formação utilizamos o diário de bordo, seu papel formativo aparece referenciando a reflexão como forma de incentivar o professor a ser reflexivo frente a sua ação, menções ao diário de bordo e seu papel formativo também foram registrados nos trabalhos de Wyzykowski e Güllich(2014). Assim atribuímos diário de bordo como subcategoria de conteúdo de reflexão.
Além das já citadas, agrupamos ainda uma subcategoria que compreende a preparação para o estágio, que ainda é uma parte que preocupa os licenciandos em geral, neste sentido, os sujeitos atribuem à experiência no programa a capacidade de estarem mais seguros para atuar em sala de aula.
Cabe ressaltar que, nossas investigações visam verificar de que forma ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência(PIBID) afetou a constituição dos sujeitos professores.
ANÁLISE DOS RESULTADOS
Esta análise está dimensionada, com base no conteúdo das narrativas a fim de problematizar que o PIBID proporcionou aos discentes, uma modificação no seu modo de pensar/agir como futuros professores, no que se refere à qualificação de sua formação inicial, construindo a partir disso, noções do que será a sua carreira docente. Desse modo, é visível que o programa foi de grande impacto para seus participantes. Pois ao estarem vinculados, compartilharam diretamente em um ambiente em que mais tarde irão se inserir, criando assim, uma base mais sólida sobre o ser professor que vai além da graduação em si.
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Tendo em vista as categorias já mencionadas, foram elaboradas duas tabelas que, mostram a ocorrência das subcategorias nas narrativas dos licenciandos. Essas categorias foram pré-estabelecidas e agrupadas conforme sua tipologia sejam elas empíricas ou descritas por Marcelo(1992).
A representatividade do programa à vida de seus participantes aparece de diversas formas. Optamos por demonstrar primeiramente a ocorrência das subcategorias que encontramos. Na Tabela 1, podemos visualizar a categoria formas de reflexão, reorganizadas nas subcategorias preconizadas por Marcelo(1992), a saber: introspecção, exame, indagação e espontaneidade.
Tabela 1: Formas de reflexão das narrativas de PIBIDianos de Ciências Biológicas
Subcategorias Sujeitos investigados Ocorrência
Introspecção LBPCB12014, LBPCB22014, LBPCB32014, LBPCB42014, LBPCB52014, LBPCB62014, LBPCB72014, LBPCB82014, LBPCB92014, LBPCB102014, LBPCB112014, LBPCB122014, LBPCB132014, LBPCB142014, LBPCB152014, LBPCB162014, LBPCB172014, LBPCB182014, LBPCB192014, LBPCB202014, 20 Exame LBPCB22014, LBPCB42014, LBPCB72014, LBPCB82014, LBPCB102014, LBPCB112014, LBPCB122014, LBPCB132014, LBPCB142014, LBPCB182014, LBPCB192014, LBPCB202014, 12 Indagação LBPCB12014 1
Espontaneidade Não se aplica
-A Tabela1 aborda as ocorrências de formas de reflexão nas narrativas investigadas. Nesta, percebemos que prevaleceu a introspecção(20:20) embora, em vários textos existam mais de uma forma de reflexão, porém adotamos classificar o diário do licenciando no estilo predominante de sua narrativa. Notamos ainda que, o tipo de escrita analisada é de caráter muito pessoal, o que pode ter ocasionado a maior prevalência de introspecção como forma de reflexão, já que ela é própria de reflexões do indivíduo. Em nossas interpretações não identificamos nenhum trecho que apresente espontaneidade, atribuímos ao fato de que esta se relaciona diretamente com a prática docente, assim caracterizada por Person e Güllich (2015, p.6): “como a reflexão mais próxima da prática, é considerada também como
reflexão-na-ação, forma em que o diálogo com a situação problemática e sobre uma interação particular exige uma intervenção concreta”, o que não era foco das escritas analisadas.
Nesta parte da análise destacamos trechos que evidenciam a presença da introspecção nas narrativas:
a experiência proporcionada pelo programa me fez crescer como profissional, pois conhecer e fazer parte do cotidiano das aulas de ensino médio é algo fantástico. Auxiliar as professoras com aulas práticas/ experimentais, articular teoria e prática pela via da experimentação são experiências que nos fazem perceber o real papel do professor e do ensino (LBPCB12014)2;
[...] posso dizer tranquilamente que antes da inserção no projeto eu era uma pessoa, agora sou outra, com a garantia de um futuro que me agrada e uma maior maturidade frente às situações e a minha formação (LBPCB122014).
Os professores em formação, nos excertos mencionados, estão repensando sobre seus pensamentos e sentimentos, o que podemos caracterizar como, uma forma de diálogo com eles mesmos que irá servir de base para construção de seus ideários de docência (ALARCÃO, 2010). Essa forma de reflexão evidencia como a escrita é definida e definidora pelo/do indivíduo, pois acreditamos assim como Carniato(2002) que a narrativa constitui o sujeito professor, assim como também afirma por Person e Güllich (2015, p.4): “a introspecção implica em uma reflexão que é interiorizada, a qual é possível ser desenvolvida através do uso do diário de bordo”.
Tomamos por verdadeiro o fato de que a introspecção é o início da constituição de elos reflexivos (MARCELO, 1992), nesse caso, os licenciandos relacionam temas que vão constituindo seus ideários docentes, como pode ser observado na Tabela 2 (sobre as temáticas de reflexão). Assim reafirmamos que a introspecção é pode ser a chave inicial ou raiz iniciadora para o futuro professor desenvolver criticidade quanto a sua prática, em contextos em que a investigação da própria prática é efetivada (CARR; KEMMIS, 1988; ALARCÃO, 2010; GÜLLICH, 2013).
Ao discorrerem sobre ações futuras ou já desenvolvidas os licenciandos adquirem hábitos de repensar suas estratégias e metodologias, o que ocorre quando podemos nominar a reflexão na forma de exame:
[...] buscamos modificar as aulas tradicionais, inserindo aulas práticas experimentais no contexto do ensino de ciências, uma vez que passamos a acreditar através da formação que estas permitam uma aprendizagem mais ampla na relação teoria-prática (LBPCB42014);
2 Optamos por usar destaque tipográfico em itálico para as narrativas e trazê-las no texto na forma de citações longas, quando aparecem pela primeira vez, independendo do número de linhas que a narrativa tiver, para dar atenção especial as histórias narradas pelos sujeitos investigados.
509 os erros cometidos foram mais importantes que os acertos, pois os equívocos cometidos nesse período desencadearam a procura por soluções para as problemáticas, resultando em um aprendizado muito significativo e fundamentado (LBPCB72014);
o programa, também mostra ao licenciando que podemos nos desligar do livro didático e planejar aulas que conectem o nosso aluno com o mundo ao seu redor, fazendo com que ele perceba que a Ciência está em tudo ( LBPCB22014).
Essas escritas narrativas dos sujeitos demostram o quanto os mesmos pensam a partir de práticas que tem contato. Sendo assim, possível criar novos meios de conduzir situações futuras com base em suas reflexões como defendem Porlán e Martín (2001), ao afirmarem que ao serem identificadas/investigadas problemáticas docentes estas podem ampliar os modos de rever, transformar, inovar e melhorar as práticas futuras. Associando assim o exame a uma forma de refletir a partir de práticas e para futuras práticas, pois como bem nos atenta o seguinte enunciado
os erros cometidos foram mais importantes que os acertos, pois os equívocos cometidos nesse período desencadearam a procura por soluções para as problemáticas, resultando em um aprendizado muito significativo e fundamentado (LBPCB72014).
Percebemos que, através dos erros vai sendo construído um conhecimento prático que só é possível quando temos a capacidade de utilizar a reflexão para repensar nossas práticas, Alarcão(2010) associa esta forma a pensar ou refletia sobre (retrospectivamente) e para (prospectivamente) a ação docente.
Concentremo-nos no fato de que podemos, com referências de ações fazer análises que: “[...] pode considerar-se como análise que o indivíduo realiza a posteriori sobre as características e processos de sua própria ação. É a utilização do conhecimento para descrever, analisar e avaliar os vestígios deixados na memória por intervenções anteriores” (GÓMEZ, 1992, p.105). Os processos de investigação-formação-ação defendidos por Alarcão (2010) e Güllich (2013) tem certos reenquadramentos e desdobramentos que foram utilizados no processo de formação dos licenciados investigados e este referencial tem possibilitado o desenvolvimento profissional de professores em formação inicial que investigam suas ações desde a licenciatura, como também preconizam os autores já citados.
Para trabalhar com as subcategorias que dizem respeito ao conteúdo das reflexões, nos concentramos a uma análise mais empírica, construindo as categorias que emergiram da análise. Agrupar essas subcategorias exigiu percepções que muitas vezes se concentraram em indícios formativos das narrativas e nos contextos de narração. Os temas que os professores em formação inicial (os licenciandos) abordam em suas narrativas foram agrupados seguindo a ocorrência frequente e significativa. Assim, podemos ter uma visão, daquilo que significou aos discentes ter integrado o programa.
A Tabela 2 apresenta as subcategorias quanto ao conteúdo da reflexão, sinalizando que, houveram aspectos que foram pontuados por todos.
Tabela 2: Conteúdo da reflexão das narrativas de PIBIDianos de Ciências Biológicas
Subcategorias Sujeitos investigados Ocorrência
Adesão à profissão LBPCB12014, LBPCB22014, LBPCB32014, LBPCB42014, LBPCB52014, LBPCB72014, LBPCB82014, LBPCB92014, LBPCB112014, LBPCB142014, LBPCB152014 11 Constituição docente LBPCB12014, LBPCB32014, LBPCB42014, LBPCB52014, LBPCB62015, LBPCB92014, LBPCB102014, LBPCB122014, LBPCB142014, LBPCB162014, LBPCB172015 11 Tríade interativa LBPCB32014, LBPCB72014, LBPCB82014, LBPCB102014, LBPCB112014, LBPCB142014, LBPCB152014, LBPCB11/2015 8 Relação teoria-prática LBPCB42014, LBPCB92014, LBPCB102014, LBPCB132014, LBPCB152014 5 Diário de bordo LBPCB42014, LBPCB52014, LBPCB122014, LBPCB152014 4 Preparação estágio LBPCB32014, LBPCB72014, LBPCB162014 3
Das subcategorias de conteúdo da reflexão, podemos verificar que alguns pontos tiveram maior abordagem assim, faz se necessário discutir essas subcategorias de modo a possibilitar inferirmos como foi a formação e constituição inicial desses sujeitos professores.
Participando do PIBID os indivíduos foram se percebendo professores, foram passando a ver as situações como futuros professores, afirmando estarem certos da escolha que fizeram. Esse reconhecimento pode ser evidenciado pelos excertos a seguir, como o que denominamos de adesão à profissão:
esse contato mais intenso ajuda o licenciando na sua escolha pela docência, porque mesmo com as dificuldades encontradas nessa carreira, o contato com o aluno é algo muito maior, gratificante (LBPCB22014);
O PIBID significou em minha vida acadêmica a oportunidade de viver/sentir o que é ser professor [profissão pretendida]. Oportunidade na qual iniciei minha constituição docente durante a graduação, sendo inserida na escola de educação básica pude me tornar através da experimentação da pratica escolar na qual convivi, e com a supervisão de uma professora da escola uma boa professora, capaz de desenvolver uma aula muito boa durante os estágios (LBPCB42014);
Esses dois anos de pibidiana tiveram um valor incalculável em minha formação, pude conhecer o mundo escolar e aprender sobre o ser professor, profissão essa, que através da inserção no PIBID, criei muito gosto (LBPCB92014).
Podemos ainda, vislumbrar que os sujeitos investigados se posicionam já como docentes, ou seja, estar em sala de aula os deu entusiasmo para a possibilidade de seguir lecionando. Sabemos diante disto, que programa analisado foi fundamental para uma maior identificação com a profissão pretendida em que o bolsista pode vivenciar o cotidiano escolar.
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Esse entusiasmo é descrito por Marcelo(1992), e foi verificado nos excertos dos licenciandos. Ainda refletindo sobre ser professora a LBPCB32014 evoca:
pois ao me assumir professor você passa a sê-lo em todo o lugar, seu nome é incorporado com a profissão. Na sociedade você passa a ser exemplo, visto sempre como o professor, a professora. Portanto, sua profissão estende-se na sua vida pessoal, ficando impregnada no seu ser, em seu nome, em sua vida (LBPCB32014). Acreditamos que essa percepção se deu pelo contato com a sala de aula, só assim tornou-se possível a mesma constatar que enquanto sujeito a identidade de professor marca fortemente a forma como ele é visto na sociedade, assim como nos assinala Nias (1991 apud Nóvoa, 1992, p. 25): “o professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor”.
É na formação inicial que o professor vai constituindo seus modelos, do seu ser professor: constituição docente. Em geral, os professores em formação inicial (licenciandos), assumem posturas que são fortemente perpetuadas pela carreira adentro, deixando margem para afirmação que a formação inicial é determinadora dos sujeitos professores segundo Gauthier (2006), porém aqui está a importância de vivenciar a docência deste a formação inicial através de programas como PIBID e em nosso contexto também o PET3 e problematizar seu exercício pela produção de narrativas em diários de bordo, que se constitui em estratégia de investigação-formação-ação (GÜLLICH, 2013). Esse constituir-se professor é evidenciado nos trecho que destacamos, e pode assim indicar que o tempo dedicado à formação inicial foi de suma importância para os sujeitos:
para enraizar esse hábito de uma postura crítica. Essa vivência possibilitou que houvesse reflexões acerca dos ideários docentes de cada um. Assim no coletivo, espelhando se no outro e em experiências próprias é que os futuros docentes vão se constituindo, (re)constituindo a cada dia. Os fragmentos a seguir nos mostram como os sujeitos se moldando […] constituindo-se professores com habilidades e conhecimentos para produzir aulas motivadoras e qualificar o processo de ensino-aprendizagem (LBPCB102014);
Foi no programa que descobri que a docência é uma ação complexa, a iniciação à docência me proporcionou vivenciar a realidade escolar, e perceber que ensinar não é um ato simplista, requer muito empenho e dedicação, sendo uma formação contínua constituída sempre de muita inovação e atualização ( LBPCB62014). Pela inserção no programa PIBID, os licenciandos foram de forma direta e indireta se constituindo professores. O processo em si desencadeou uma formação que se preocupa em reconhecer e trabalhar com crenças e ideários dos professores. Assim, como nos traz o LBPCB20146, pela sua narrativa, é possível ainda romper paradigmas da ação docente que
3 PET: Programa de Educação Tutorial. Na UFFS, Campus Cerro Largo, RS, temos o PETCiências, no qual parte das estratégias de formação se dão pela iniciação a docência desde 2010, para licenciandos dos cursos de Ciências Biológicas, Física e Química.
associam a prática a uma visão simplista de transmissão de conhecimentos. Como, é reafirmado a seguir:
durante a sua formação inicial as disposições e capacidades que lhes permitirão repensar as estratégias de ensino, responsabilizando-se pelo seu próprio desenvolvimento profissional' configurado, essencialmente, como processo de (re)construção de crenças, concepções e representações em torno do que seja a prática docente escolar (ZANON, 2003, p.97).
A tríade interativa, ou seja, as interações do grupo se manifestam de forma ativa o que permite uma troca valiosa para as partes envolvidas. Essas interações ocorrem entre: professores formadores/professores de nível básico/professores em formação inicial são constituintes do perfil docente e permitem a constante partilha de experiências entre os sujeitos que vão formando, bem como um processo de autoria compartilhada nos currículos e nas práticas(PANSERA-DE-ARAÚJO; AUTH; MALDANER, 2007). Esta interação compartilhada é explicitada nos excertos das narrativas a seguir:
do mesmo modo, vivenciei diferentes situações em sala de aula como bolsista e, estás situações proporcionaram-me com a ajuda e conselhos das supervisoras, a ter uma boa postura frente às situações e, saber como proceder diante dos alunos essas experiências obtidas através da inserção no PIBID (LBPCB52014);
Aprendi com meus colegas, professores da Educação Básica e formadores deste núcleo de formação e talvez também deixei alguma contribuição na vida de algumas dessas pessoas.[...] a partir da interação entre licenciandos, professores da Educação Básica, formadores e a instituição escolar que acolhe os bolsistas (LBPCB162014).
No que concerne aos laços de interação os vemos como espelhamentos através de interações que proporcionam uma formação pelo/com o outro,
ou seja, como um processo de elaboração conceitual em que o licenciando conta com a ajuda desses dois „outros‟ mais experientes que, impregnados de saberes culturalmente produzido (em contextos diferenciados), com ele estabelecem mediações diversificadas que o auxiliam em seus processos de formação profissional. O caminho entre a prática docente (objeto de conhecimento) e o licenciando passa por esses „outros‟ e se estabelece através desses „outros‟ (ZANON, 2003, p.101).
Essas constatações também favorecem compreensões acerca da relação teoria e prática. Sobre esta relação Güllich, Wyzykowski (2014) assinalam que, a importância da iniciação a docência, como meio de tentar unir a teoria e prática ao longo da formação e, assim melhor preparar os futuros professores para atuarem em sala de aula. Nas narrativas que investigamos, percebemos os licenciandos preocupados com esta questão, como segue:
[...] uma vez que passamos a acreditar através da formação que estas permitam uma aprendizagem mais ampla na relação teoria-prática (LBPCB42014);
[…] me trouxe a perspectiva do que é ser professora, não somente na teoria, mas também na pratica (LBPCB92014).
Além dos aspectos já mencionados, vale ressaltar que o que muitos graduandos de licenciatura enfrentam é o isolamento do que aprendem em sala de aula, com a prática docente que lhes parece tão distante. Estar relacionando o que aprendem na teoria (graduação)
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com a prática (na escola) é um dos pontos ressaltados nos textos, pois através do programa foi possível fazê-lo, como bem sinaliza LBPCB92014: “a perspectiva do que é ser professora,
não somente na teoria, mas também na pratica” e que causa, em nossa defesa, grande
diferencial na formação.
Quanto ao uso do diário de bordo, convém explicitarmos que ele é peça fundamental para a construção do profissional docente, assim é através do mesmo que refletem suas práticas e concepções docentes. Fazendo uso da investigação-ação, os futuros professores vão ressignificando a própria experiência. Isso é destacado a seguir:
a possibilidade do uso do diário de bordo como ferramenta de reflexão da iniciação a docência, foi de grande valia. Pois cresci não tão somente na constituição do ser professor, mas também como pessoa, como cidadã. Pois através dele pude refletir minhas ações como pibidiana bem como minhas vivências e angustias de licencianda, além de minha vida em sociedade (LBPCB42014).
Podemos afirmar que é através do diário de bordo que a reflexão torna-se formativa dos sujeitos, pois ao refletir sobre aquilo que os rodeia favorece o professor em formação inicial a melhor compreender a docência (GÜLLICH,WYZYKOWSKI, 2014). Atribuímos a essa prática de escrita a formação mediada pelo diário que tem potencial de formar um professor apto a observar melhor seu ambiente e que desse modo poderá agir de forma mais coerente no futuro, como também preconizam Porlán e Martín(2001).
Essa possibilidade de entrar em contato com a docência e refletir sobre ela pode ocasionar uma preparação para os estágios, que geralmente são uma dificuldade para os professores em formação inicial. O que é evidenciado em algumas das narrativas é resultado das práticas pibidianas em sala de aula em que os licenciandos são acompanhados de perto por professores atuantes e assim recebem orientações valiosas:
[...] conhecendo alguns limites e possibilidades da escola antes de realizar os estágios e, isto foi de suma importância para um bom desempenho como estagiária (LBPCB162014).
Atribuímos a essa aproximação da realidade docente a constituição de uma capacidade de estar repensando e reformulando as estratégias e concepções docentes. Assim, no conjunto, as subcategorias exploradas nas narrativas dos licenciandos que participaram do PIBID, demonstram que partilhando de um mesmo referencial e o contexto de ações que foram desempenhadas, gerou nos sujeitos efeitos que se assemelham e que serão válidos para sua futura prática docente, isso nos permite afirmar o efeito positivo que o PIBID teve sobre a formação dos professores.
Conclusão
A produção dos resultados nos permite destacar que, a formação inicial é o momento em que mais se deve investir na formação docente, pois é quando os professores entram de
fato em contato com teorias, sala de aula, formadores pela primeira vez de modo intencionado, existindo ali uma oportunidade de aprender com a experiência mediada e compartilhada. Não devemos deixar de ressaltar que os primeiros anos de docência requerem mais atenção e são tidos como decisivos e por esse motivo iniciar um programa como o PIBID, já durante a formação inicial, em contexto brasileiro vêm garantindo que a inserção profissional dos novos professores se dê de modo acompanhado, compartilhado, mediado.
Como pode ser percebido e depreendido das narrativas trazidas ao longo do texto, o PIBID mudou consideravelmente a vida dos licenciandos, as crenças e modelos de formação, para construírem ideários docente mais contextuais e adequados a educação contemporânea. O programa permitiu também avançar na produção de um perfil de professor investigador e reflexivo, o que coloca a investigação-ação (modelo de formação utilizado no contexto investigado) como uma forma de fazer a formação que possibilita o desenvolvimento de outra epistemologia, a da prática. Consideramos assim, que tivemos o privilégio de olhar para uma práxis sonhada e mediada pelos sujeitos participantes, atores sociais e protagonistas de suas histórias formativas no contexto escolar, como em muito a literatura da área, propostas de cursos de licenciatura e diretrizes nacionais têm preconizado.
Poderíamos voltar à questão inicial o que o Pibid significou em minha vida? E, assim, finalizarmos repensando parte de uma narrativa que colhemos na investigação:
o PIBID é como uma segunda Graduação, na qual aprendemos a ser docentes a partir da ação prática, mediada por uma reflexão crítica e orientada por um coletivo de formação (LBPCB162014).
Referências
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