CONHECIMENTO DOS ESTUDANTES DE EDUCAÇÃO FÍSICA E PEDAGOGIA SOBRE A ATUAÇÃO COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO REGULAR

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3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X

1028 CONHECIMENTO DOS ESTUDANTES DE EDUCAÇÃO FÍSICA E PEDAGOGIA SOBRE A ATUAÇÃO COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO REGULAR

Profª Drª MÁRCIA GREGUOL – Universidade Estadual de Londrina – UEL

Profª. Especialista BIANCA GUIDINI SANTAGUITA – Universidade Bandeirante – UNIBAN

Profª. Mestra CAROLINA VENTURA FERNANDES PASETTO – Universidade Paulista – UNIP

Profª Drª ROSANGELA MARQUES BUSTO – Universidade Estadual de Londrina - UEL Introdução

Quando se fala em pessoas com deficiência, logo nos vem à mente um indivíduo triste, dependente e isolado da sociedade. Mas, afinal, quem são estas pessoas? Onde elas estão? Se a intenção fosse buscar definições para o termo “deficiência”, em algum momento poderiam surgir perguntas como: “pessoas que usam óculos são deficientes visuais?” ou então, “pessoas muito obesas, muito baixas ou idosas apresentam deficiência física?”.

Normalidade, diferenças individuais – difícil tarefa é definir os limites. A tendência do novo milênio parece realmente ser a de derrubar barreiras, sobrepor preconceitos ou desinformações. Cada vez mais instrumentos legais têm sido criados com o intuito de oferecer às crianças e jovens brasileiros oportunidades indistintas de acesso ao ensino regular, independente de possíveis restrições motoras, sensoriais ou até mesmo intelectuais.

Nos últimos anos, muito se tem discutido sobre o movimento de inclusão que o Governo Federal vem tentando implementar nos estabelecimentos do sistema regular de ensino (BRASIL, Constituição Federal, 1988; BRASIL, LDB, 1996). Os professores, que até então encaravam crianças com deficiência como uma realidade muito distante, agora são obrigados a fazer cursos e a se atualizar para recebê-las.

Muitas pessoas acreditam que o movimento de inclusão não se concretizou ainda por discriminação dentro das escolas e preconceito por parte dos professores e alunos. Outras atribuem tal situação à falta de informação. Os professores, em geral, têm receio de não atender às necessidades de seus alunos com deficiência e, com isso, sentirem-se incompetentes ou discriminadores.

A formação profissional na área de educação física evoluiu muito nos últimos anos. LIMA e DUARTE (2001, p. 21), argumentam que a inclusão pode ser vista como “um motivo que levará ao aprimoramento da capacitação profissional de professores, constituindo uma ferramenta para que a escola se modernize em prol de uma sociedade sem espaço para preconceitos, discriminações ou barreiras sociais”. Entretanto, não se pode esquecer a questão da qualidade. Para que o movimento de inclusão nas escolas seja levado adiante com êxito, é preciso a coesão e a disposição de todos os segmentos, inclusive dos próprios alunos. Incluir sim, mas com qualidade. Essa deve ser a premissa maior do processo.

Segundo MANTOAN (2003), a proposta de inclusão exige que a escola se identifique com determinados princípios educacionais e que os professores tenham atitudes compatíveis com estes princípios. Um grande entrave para o sucesso da proposta certamente é a falta de subsídios na formação acadêmica dos professores. A autora destaca a necessidade da formação continuada dos profissionais, dada a variedade de situações possíveis em sala de aula. Além disso, muitas vezes a formação acadêmica não prepara o professor para lidar com alunos com deficiência. No entanto, há de se considerar que a realidade financeira dos

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professores nem sempre lhes permite tal atualização profissional e que o governo e as escolas privadas deveriam primar por essa necessidade.

Ao preparar professores para atuar em um ambiente de inclusão, os programas deveriam escutar as percepções e sugestões dos profissionais. Para SOUSA (2002), não adianta apenas uma disciplina de educação física adaptada ou educação especial. O tema de pessoas com deficiência deveria permear todas as demais disciplinas, tornando-se um assunto amplamente discutido no ambiente acadêmico.

CARMO (2002) reitera essa necessidade e acrescenta ainda que o desafio na formação dos professores é conciliar os princípios da disciplina Educação Física Adaptada ou Educação Especial com os princípios da inclusão escolar. Para HARDIN (2005), a inclusão dessas disciplinas pode estimular uma reflexão sobre a temática da deficiência e, principalmente, levar os professores a um repensar acerca dos limites e possibilidades de inclusão de alunos com deficiência nas aulas regulares.

BAUMEL e CASTRO (2003) destacam que é preciso estabelecer para os professores um processo de desenvolvimento profissional, inovando a prática pedagógica com novas possibilidades de recursos e materiais para o ensino de todos os alunos. Além disso, ressaltam a importância da contínua busca pelo aperfeiçoamento pessoal e profissional do professor. A capacitação de professores é o primeiro passo para a inclusão escolar ter sucesso. De modo geral, é um fator que assegurará o progresso, a qualidade e a manutenção de todos os alunos na escola, já que, preparado, o professor terá competência para avaliar qual tipo de intervenção vai favorecer o desenvolvimento dos alunos, o impacto da inclusão para os alunos sem deficiência, se há modificação no desempenho da aprendizagem das crianças e como este desempenho pode ser potencializado (FARIAS, 2003).

Tendo em vista a relevância do tema, o objetivo deste estudo foi verificar os conhecimentos e expectativas apresentados por estudantes dos cursos de licenciatura em educação física e pedagogia sobre a atuação profissional com alunos com deficiência no ensino regular.

Materiais e métodos

Foram avaliados 552 estudantes ingressantes nos cursos de graduação da Universidade Paulista (UNIP) e da Universidade Bandeirante de São Paulo (UNIBAN), sendo 186 do curso de Pedagogia e 366 do curso de Licenciatura em Educação Física. Todos os alunos pesquisados encontravam-se matriculados no primeiro semestre de seus cursos.

Foi aplicada aos estudantes uma escala do tipo Lickert, elaborada pelos autores do estudo. A escala foi composta por 10 afirmações para as quais poderia se optar entre cinco respostas: discordo totalmente da afirmação (-2), discordo quase totalmente da afirmação (-1), não discordo nem concordo da afirmação (0), concordo quase totalmente da afirmação (+1), concordo totalmente da afirmação (+2). As afirmações propostas foram as seguintes:

1. Eu tenho conhecimento sobre a inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino

2. Eu tenho interesse em trabalhar com alunos com deficiência

3. Eu acredito que me formarei no curso de graduação preparado(a) para trabalhar com o ensino de pessoas com deficiência

4. Eu sou a favor da inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino 5. Eu já tive alguma vivência prática de ensino para pessoas com deficiência

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6. Eu acredito que serão necessários cursos extras para que eu fique preparado(a) para trabalhar com alunos com deficiência

7. Eu tenho interesse em buscar informações adicionais para trabalhar com alunos com deficiência

8. Eu tenho receio de trabalhar com alunos com deficiência

9. Eu busquei este curso de graduação pensando em trabalhar com alunos com deficiência

10. Eu acredito que não serei capaz de lidar com alunos com deficiência

Resultados e discussão

As respostas assinaladas pelos estudantes de educação física e pedagogia estão apresentadas em porcentagem nas figuras seguir.

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Percebe-se pelos resultados que as expectativas e percepções dos estudantes avaliados, independente do curso, são otimistas com relação ao seu processo de capacitação durante a graduação e aos benefícios da inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino, além de se mostrarem com desejo de atuar com alunos nestas condições. De um modo geral não foram observadas diferenças entre as porcentagens de respostas obtidas pelos estudantes de Pedagogia e de Licenciatura em Educação Física.

A maioria dos estudantes avaliados afirma possuir conhecimento sobre a inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino e uma parcela ainda maior em ambos os cursos mostra interesse a atuar com esta população. Em ambos os cursos pesquisados, de um modo geral os alunos concordam com o movimento de inclusão, acreditando em seus benefícios para todos os alunos.

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Embora a maioria dos alunos acredite que sua formação os capacitará para atuar com alunos com deficiência, uma parcela ainda maior dos estudantes pesquisados em ambos os cursos acredita que serão necessários cursos extras para que fiquem preparados para atuar na área. A maior parte dos estudantes dos cursos de Pedagogia e Licenciatura em Educação Física afirmou nunca ter tido vivência prática no ensino de pessoas com deficiência e, da mesma forma, mostrou o interesse em buscar informações adicionais para trabalhar com alunos com esta condição.

Quando questionados sobre o fato de terem receio de trabalhar com alunos com deficiência, embora as respostas fossem bem distribuídas, houve uma tendência de que, em ambos os cursos, os alunos negassem tal afirmação. Ainda a maioria dos alunos afirmou que acreditava ser capaz de atuar com estes alunos no futuro.

Por fim, no que se refere aos objetivos ao buscarem seus cursos de graduação, não se pode observar um padrão de respostas. Em ambos os cursos, quando os estudantes foram questionados sobre o fato de terem buscado a graduação objetivando atuar com alunos com deficiência, houve uma leve tendência à negação, sobretudo por parte dos estudantes de Educação Física.

Para PEDRINELLI (2002), os professores que não promovem a inclusão em suas aulas apresentam uma das duas características: ou uma atitude “segregadora”, por entenderem que devido à dificuldade ou diferença de aprendizagem os alunos com deficiência deveriam estar em contextos segregados; ou a crença de que são desprovidos de conhecimentos para atuar com a diferença, não sabendo como e o que fazer.

GUTIERRES FILHO (2002), pesquisando a grade curricular dos cursos de educação física do Rio Grande do Sul, destacou que dos vinte e três cursos, apenas treze possuíam um disciplina específica sobre educação física adaptada, sendo, em muitos casos, oferecida como disciplina optativa. Essa realidade certamente é a mesma em muitos outros estados brasileiros.

Ainda analisando a formação de profissionais de educação física no Rio Grande do Sul, agora na Universidade Federal de Santa Maria, TAVARES e KRUG (2003) avaliaram o quanto os alunos formados estão preparados para atuarem com alunos com deficiência em um movimento de inclusão. Foi constatado que há interesse por parte dos acadêmicos em se preparar para atuar com a pessoa com deficiência, entretanto, como a grade curricular contempla parcialmente este conhecimento, sugeriu-se a criação de uma disciplina de caráter regular que propiciasse esse aprendizado específico para os estudantes, a fim de prepará-los para lidar com a inclusão em aulas de educação física.

Em geral o que se observa é uma grande falta de preparo por parte dos professores para receber alunos com deficiência. Muitas vezes o professor apresenta atitudes receptivas com relação às crianças com algum tipo de deficiência, porém não se sente preparado para atingir suas necessidades nas aulas de educação física.

Em um levantamento sobre a preparação profissional de professores de educação física nos anos de 1980 e 1988, MELOGRANO e LOOVIS (1991) observaram certo despreparo no que se refere a alunos com deficiência. Mais da metade dos professores pesquisados (51%), nas duas ocasiões, salientaram que não recebiam qualquer apoio ou encorajamento por parte da direção da escola para que pudessem trabalhar com alunos nessas condições. Nas duas situações, também a maioria dos professores de educação física (75%) acreditava que os alunos com deficiência eram excluídos do processo regular de ensino devido à “natureza de sua deficiência” e às suas “capacidades funcionais”.

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Ao verificarem a viabilidade do movimento de inclusão em educação física, LaMASTER, GALL, KINCHIN e SIEDENTOP (1998) entrevistaram seis professores da rede regular de ensino que possuíam em suas salas alunos com algum tipo de deficiência. Os resultados indicaram que os estilos de ensino e as formas de promover a inclusão dos alunos variavam bastante, porém todos profissionais afirmaram que sentiam algum grau de frustração e culpa por não poder ou conseguir realizar um trabalho melhor com as crianças com deficiência. Tais sentimentos negativos eram atribuídos ao pouco apoio recebido da direção da escola e à falta de conhecimentos específicos sobre as deficiência. Os professores afirmaram que possuíam uma preparação profissional precária a este respeito e não eram estimulados a fazerem cursos de especialização. Segundo os autores, certamente os sentimentos de culpa e frustração somente vieram à tona por se tratarem de profissionais competentes e apaixonados pela profissão, já que muitos poderiam simplesmente dispensar os alunos com deficiência da prática da educação física.

GILBERTS e LIGNUGARIS-KRAFT (1997), analisando professores que trabalhavam em salas regulares ou salas especiais de ensino, verificaram que existem diferenças marcantes no enfoque da proposta educacional e na própria filosofia de ensino. De acordo com o estudo, os professores deveriam receber uma preparação profissional que uniformizasse os conhecimentos e as propostas pedagógicas e curriculares para ambas as situações, visando principalmente que todos os alunos tivessem acesso a programas e oportunidades semelhantes. Essas diferenças entre as competências dos professores poderiam explicar a dificuldade dos profissionais de classes regulares em receber alunos com deficiência.

É possível perceber que a tendência dos estudantes e profissionais na área da educação e da educação física em classes regulares é o sentimento de grande insegurança em relação aos alunos com deficiência. De acordo com as pesquisas, muitos demonstram uma atitude favorável e receptiva a esses alunos, entretanto sentem-se despreparados para atender às suas necessidades específicas. Outra alegação comum em praticamente todos os relatos é a falta de incentivo e apoio por parte da direção das escolas, que não estimula seus professores a ingressar em cursos preparatórios. Como já foi mencionado em itens anteriores, no caso do Brasil não são suficientes apenas as garantias obtidas através das leis. É preciso que o professor seja adequadamente preparado e informado, para que suas atitudes em relação aos alunos com deficiência sejam as mais positivas possíveis. Também se torna necessária a participação da direção escolar, apoiando e motivando o professor durante o processo. Só assim a inclusão ocorrerá com benefícios reais para todos os alunos.

Conclusões

De acordo com os resultados, observa-se que os alunos ingressantes dos cursos de Pedagogia e Licenciatura em Educação Física em sua maioria não procuraram o curso com a intenção principal de trabalhar com educação inclusiva, porém que suas expectativas em geral são otimistas.

Observou-se ainda que a maioria dos ingressantes dos cursos citados têm conhecimento e interesse em trabalhar com indivíduos com deficiência dentro de um processo inclusivo na rede regular de ensino, mas não enxergam a possibilidade de especialização e competência pessoal plena neste processo apenas com o ensino da graduação.

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É preciso que se tenha claro que apenas a instituição de mecanismos legais não é suficiente para garantir o sucesso da inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino, existindo a clara necessidade de preparação adequada dos profissionais envolvidos.

Referências

BAUMEL, R.C.R.C.; CASTRO, A.M. Materiais e recursos de ensino para deficientes visuais. In.: RIBEIRO, M.L.S.; BAUMEL, R.C.R.C. Educação especial: do querer ao fazer. São Paulo: Avercamp, 2003.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988. ______. Lei de diretrizes e bases da educação. Brasília: Imprensa Oficial, 1996.

CARMO, A.A.C. Inclusão escolar e a educação física: que movimentos são estes? Revista Integração, São Paulo, v. 14, p. 6-13, 2002. Edição Especial.

FARIAS, G.C. O programa de intervenção precoce como fator de inclusão da criança cega. Temas sobre Desenvolvimento, São Paulo, v.12, n.67, p.44-49, 2003.

HARDIN, B. Physical education teachers’ reflections on preparation for inclusion. The Physical Educator, Washington, v.62, n.1, p.44-55, 2005.

LIMA, S.M.T.; DUARTE, E. Educação Física e a escola inclusiva. In.: SOBAMA. Temas em educação física adaptada. Curitiba: UFPR, 2001.

MANTOAN, M.E. A hora e a vez da educação inclusiva. Educação e família – Deficiências: a diversidade faz parte da vida. São Paulo, v.1, p.42-45, 2003.

SOUSA, S.B. Educação física inclusiva: um grande desafio para o século XXI. Integração, Brasília, v.14, p. 35-38, 2002. Edição Especial.

Modalidade: Comunicação oral