Florianópolis, de 25 a 28 de agosto de 2008
Creches e Pré-Escolas: instituição educacional ou equipamento social? – Um olhar sob a perspectiva das mães da Creche Cenáculo – Jardim São Marcos.
Mariana Pires Galletta; Mirian Faury (Pontifícia Universidade Católica de Campinas) Palavras-chave: educação infantil, relações de gênero, ideologia burguesa.
ST 10 - Educação infantil e relações de gênero.
No Brasil, na década de 70, ocorreram importantes transformações nas relações entre Estado e sociedade. Participaram da constituição dessa agenda movimentos sociais, em torno da luta pela democratização, do acesso a serviços públicos e da melhoria da qualidade de vida. Já nesta época, as questões de gênero estavam presentes.
A Constituição Federal de 1988 regulamentou diversas reivindicações dos movimentos feministas. Pela primeira vez foram referidos direitos específicos das crianças além daqueles circunscritos no Direito de Família. A infância deixou de ser objeto apenas dos cuidados maternos familiares e passou a ser objeto dos deveres públicos do Estado e da sociedade como um todo.
O presente estudo investiga de que forma a construção histórica do papel social da mulher enquanto educadora nata – expressa pela ideologia burguesa - se manifesta nas relações de gênero no interior de uma instituição de educação infantil. A pesquisa busca verificar as manifestações desta perspectiva ideológica no discurso das mães e educadoras da Creche Cenáculo (Campinas, SP) e os atributos requeridos para a atuação das educadoras infantis. Levanta ainda as expectativas das mães entrevistadas em relação às educadoras e à função da creche enquanto instituição de educação infantil.
A partir das idéias de Ariès (1978), podemos observar que durante muitos séculos, até o final da Idade Média, a criança foi tratada como um adulto em miniatura. Na sociedade européia tradicional a aprendizagem da criança se dava auxiliando os adultos em suas tarefas. Somente nos séculos XVI e XVII ocorreram mudanças visíveis em relação aos sentimentos de infância. Ariès tem como sentimento de infância a consciência da particularidade infantil, que distingue a criança do adulto. Na Alta Idade Média havia sim a afeição pelas crianças, mas não esta consciência da infância.
Neste contexto é discutido o “mito do amor materno” por Badinter (1995), que era tratado como um instinto maternal, não tendo a “fêmea” neste caso a possibilidade de escolha em cuidar de seus filhos, tendo que obedecer à sua natureza. Contudo, podemos observar analisando a relação
entre mães e filhos desde a Idade Moderna que muitas vezes não se utilizaram deste instinto, relegando a outras mulheres, as amas de leite, o papel do denominado cuidado materno.
O processo das revoluções durante o século XVIII alterou todo quadro econômico, político e social da Europa. Estas mudanças se estenderam também para a vida cotidiana das pessoas através da estruturação das famílias que passaram a se organizar de forma monogâmica e nuclear a partir de então. Neste contexto, o grupo das mulheres e das crianças desenvolveu um importante papel.
Reflexo do liberalismo e, posteriormente, do capitalismo que emergia na sociedade européia, a vida cotidiana da nobreza passou a se concentrar no interior dos palácios e o espaço deixa de se abrir para o exterior. Neste espaço privado, surge um sentimento novo entre os membros da família, centralizado agora nas mulheres e nas crianças.
Segundo Hobsbawn (1977), no século XIX, a sociedade, baseada nos princípios do liberalismo, acreditava que o crescimento econômico repousava na competição da livre iniciativa privada. Neste contexto de intensas revoluções, as mulheres foram relegadas à esfera privada e doméstica, sendo exclusivamente responsáveis pela educação inicial dos filhos. Ambos, bons e puros por natureza, deveriam ser protegidos da corrupção do mundo. Assim, através da família, da maternidade e da infância transmitia-se a ideologia e os valores da época, reforçando também a importância do espaço privado (Arce, 2002).
A criança deixa de ser objeto de risos e brincadeiras, tornando-se então objeto de ordem moral e psicológica, sendo as crianças das classes dominantes o porta voz desta moral, como exemplo para as demais que deveriam segui-las ao viver a infância (Arce, 2002).
O pensamento filosófico e educacional do século XVIII e XIX também contribuía e complementava o processo de difusão ideológica do modelo burguês de família, mulher e criança. A mulher como educadora desempenha um papel absolutamente central e praticamente exclusivo na formação das crianças pequenas, colocando em prática uma educação voltada para a vida, para a existência dos indivíduos. Como pré-requisito de uma boa educadora a sociedade colocava, e ainda coloca, como características imprescindíveis: compaixão, calma, paciência, humildade, autocontrole, praticidade e delicadeza (Arce, 2002).
Partindo do princípio que toda mulher é uma educadora nata e deve educar seus filhos durante a primeira infância, filósofos do século XIX propõem que a escola seja uma continuidade do lar e da alma feminina, centro da família. A educadora infantil é pouco definida como uma profissional, tendendo mais para o papel doméstico de mulher e mãe. São valorizadas características pessoais em detrimento da competência profissional, pautando a educação no amadorismo e no não-profissionalismo. Para os pensadores da sociedade burguesa o educar e o cuidar pertencem ao mundo privado, doméstico das mulheres, que são as únicas possuidoras do “coração de mãe”.
Além da transformação da conceituação e visão de infância, é necessário atentarmos para as mudanças do papel do educador ao longo das últimas décadas do século XX. A respeito desta temática, Faria (1994) em “Impressões sobre as Creches no Norte da Itália: Bambini si diventa”, na obra Creches e Pré-Escolas no Hemisfério Norte, afirma que para lidar com a nova criança é preciso um novo adulto, profissional, e o estabelecimento de novas relações entre ambos, de forma que não se atribua ao adulto o papel de único detentor do saber. A própria creche deve ser também um local de educação dos adultos onde profissionais e família conhecem a criança, para que haja de fato um trabalho conjunto entre todos envolvidos no trabalho realizado nas creches e pré-escolas.
O que observamos é que o caráter assistencialista era fundamental na ação do profissional da Educação Infantil desde o início do século XX, como retrata Rizzini (1993) em sua obra Assistência à infância no Brasil: uma análise de sua construção. A autora afirma que as intervenções da sociedade civil e do Estado sobre o universo da infância pobre eram efetivadas através da assistência caritativa filantrópica e estatal.
Ao longo da história, os tipos de atendimento à criança sempre foram diversificados, cada qual influenciado por uma concepção de infância. No Brasil as primeiras instituições de atendimento à criança foram as Rodas dos Expostos (Venâncio, 1997) que visavam atender crianças abandonadas por famílias pobres e até por mães de posses, por serem frutos de união ilegítima. Esta instituição possuía basicamente um caráter assistencial, oferecendo cuidados maternais e médicos às crianças atendidas. Os asilos, criados posteriormente por iniciativa da Igreja Católica, também visavam este mesmo público, possuíam o mesmo caráter assistencialista e preocupação apenas com os cuidados maternos.
O surgimento das primeiras creches ao final do século XIX, a princípio, caracterizou-se apenas como extensão e aperfeiçoamento da Roda dos Expostos e dos Asilos, havendo pouca preocupação com o atendimento educacional. Neste período, o atendimento à infância pelas entidades assistenciais era visto como uma dádiva dos filantropos e não como um direito do trabalhador ou da criança (Kuhlmann, 1991).
Desde o século XIX, os jardins de infância voltados à elite brasileira, diferentemente dos asilos e das creches, já possuíam grande preocupação com as questões educativas e pedagógicas. No entanto, foi apenas ao final do século XX, conforme aponta a Constituição de 1988, que as entidades pré-escolares voltadas às camadas mais pobres da população passaram a ter um planejamento e uma preocupação educacional garantidos por lei, referendada posteriormente pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996.
A abordagem da nova LDB em relação à Educação Básica, que engloba Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, constrói um diferente enfoque a respeito da Educação Infantil, indo além dos cuidados maternos. A creche não se constitui apenas como um espaço em que a mãe
trabalhadora divide a educação de seu filho, mas um espaço onde as crianças convivem com seus pares e com outros adultos profissionais, e não parentes, por opção da família.
As mudanças na LDB propiciaram também transformações na ação dos (as) profissionais que atuam nas mais diversas instituições educacionais brasileiras. No caso da Educação Infantil, o (a) monitor (a) que possuía o papel de cuidado materno, é submetido (a) a um sistema que exige uma formação e um preparo específico, de caráter educativo, e não mais meramente assistencialista (Lei 9394/96).
Apesar das referidas leis possuírem uma proposta inovadora que concebe a criança como um sujeito de direitos, percebe-se que a realidade é outra. Após breve estudo em uma creche filantrópica de um bairro periférico do município de Campinas – SP observou-se que muitas educadoras ainda associam a figura do monitor e do professor à imagem materna, desconsiderando que o (a) educador (a) infantil é um (a) profissional que necessita de uma formação específica.
Da mesma forma muitas mães vêem o trabalho realizado nas instituições voltadas à criança pequena de 0 a 6 anos como um cuidado materno, uma substituição da mãe que trabalha, considerando a vaga na creche apenas um direito da mãe trabalhadora e não da criança, ou mesmo do pai trabalhador.
Através dos relatos das educadoras, foi possível detectar uma transformação nos últimos anos quanto à função delegada às monitoras da Creche Cenáculo. A grande maioria com mais de quatro anos de trabalho na instituição afirmou ter ingressado na entidade a princípio no cargo de serviços gerais. Nesta época, não havia propósitos pedagógicos nas atividades desenvolvidas pelas educadoras e as monitoras novas não recebiam orientações pedagógicas, aprendendo no cotidiano o que deveria ser feito com as crianças. As orientações se restringiam apenas ao campo do Serviço Social, oferecidas pela assistente social e coordenadora da instituição.
Atualmente, as educadoras apontam para um planejamento pedagógico e também citam a orientação da pedagoga que as acompanha diariamente, semanalmente através dos relatórios exigidos e mensalmente nas reuniões pedagógicas realizadas com os educadores.
As educadoras entendem a instituição como meio propício para que as crianças se desenvolvam fisicamente e socialmente. Neste viés, busca-se a formação de um cidadão crítico, consciente de seus direitos e deveres, ainda que não se explicite de que forma pretende-se efetivar este trabalho.
O que se pode observar é que, quando entrevistadas as educadoras que trabalham com crianças de 0 a 3 anos, as respostas se focam mais na questão do cuidado. Quando entrevistadas aquelas que trabalham com a faixa etária de 4 a 6 anos (correspondente à pré-escola), é enfatizado o educar, contudo, buscando-se a escolarização e a iniciação ao alfabeto.
Um segundo aspecto levantado pelas educadoras é a creche como local que oferece tranqüilidade à mãe trabalhadora, que confia seu filho à instituição enquanto trabalha, sabendo que lá será bem cuidado.
Apesar das educadoras entrevistadas apresentarem um discurso que defende como prioridade da creche o desenvolvimento cognitivo e social da criança, foi possível notar a manifestação de expectativas no sentido de que a instituição seja uma extensão do lar e do papel materno, sendo esperado que a educadora assuma este papel.
Muitas das monitoras destacaram o instinto materno como um importante aspecto e pré-requisito em um educador, valorizando mais a educadora-mãe por já ter conhecimentos prévios da maternidade do que os educadores do sexo masculino ou mesmo as educadoras que ainda não passaram pela experiência materna.
A perspectiva apresentada pelas entrevistas vai ao encontro do pensamento filosófico e educacional de Pestalozzi, que defende que as crianças precisam aprender alguns preceitos morais, transmitidos pelos pais, mas também necessitam de cuidados, contando sempre com a mulher, considerada um anjo de paz e equilíbrio. A escola deve ser uma continuidade do lar, portanto, a alma feminina, que é o centro da família, não pode se ausentar na escola. Pestalozzi e Froebel acreditavam que a mulher, como educadora, desempenhava um papel absolutamente central e praticamente exclusivo na formação das crianças pequenas.
Neste sentido, muitas entrevistadas, mães e educadoras, afirmaram ter certo receio diante da possibilidade de um educador do sexo masculino se responsabilizar pelo cuidado e pela educação de crianças pequenas, de 0 a 3 anos. Quando apresentada a idéia de um professor ou educador de 4 a 6 anos (Pré- Escola) a reação se modificou. Nesta fase, o educador é visto como uma extensão do ambiente familiar e deve representar o reflexo de uma figura da família cristã, monogâmica e nuclear: o pai. Deste modo, é colocado pela maioria das educadoras entrevistadas como autoridade e/ou provedor, que impõe respeito às crianças.
Uma pequena parcela das mães entrevistadas, apesar de acreditar que a mulher tem um instinto materno, considera os educadores do sexo masculino aptos para trabalhar com crianças da pequena infância, de 0 a 3 anos.
Quando questionado se as mães eram a favor dos cantinhos das meninas - ou das bonecas - e dos meninos - do carrinho - todas discordaram da separação por sexo, no caso das crianças do berçário. No caso de meninos e meninas a partir dos 4 anos, a maioria se posicionou a favor dos cantinhos separados, defendendo a idéia de que nesta faixa etária as crianças começam a construir seus valores e uma breve noção sobre papéis sociais, culturais e sexualidade.
Desta forma, ainda que as crianças não devessem ter a obrigação de ir ao cantinho correspondente ao seu sexo, seria preciso que a educadora ou o educador mostrasse às crianças que
a boneca é o brinquedo da menina e o carrinho do menino. Algumas mães mostraram temer que a sexualidade do filho fosse afetada pela brincadeira, outras afirmaram não acreditar nisto, e disseram que incentivam o filho a brincar de casinha, mas assumindo papéis masculinos como o pai que leva ao médico.
O discurso das entrevistadas se contradiz ao justificar a escolha da educadora na educação infantil pautadas no fato dos educadores homens não terem o mesmo conhecimento e cuidado com os pequeninos. Esta contradição se estabelece e se confirma ao defenderem que a sociedade permaneça organizada desta forma, educando as crianças para a manutenção desta ordem: meninas cuidam das bonecas; meninos são violentos, jogam futebol e brincam de carrinho. Qualquer brincadeira que fuja deste padrão é encarada como um “desvio” na sexualidade da criança, estabelecendo um preconceito do diferente, caracterizado como algo “anormal”.
Estas colocações vêm mais uma vez legitimar as idealizações de família pela sociedade burguesa, em que a mãe vive para os filhos e para o lar, o pai para o trabalho e para sua família, sendo os âmbitos domésticos e públicos bem separados. As crianças são educadas desde pequenas para assumirem estes papéis, e instituições como a família e a escola alimentam este tipo de pensamento.
As expectativas das entrevistadas em relação às atividades propostas e ao encaminhamento que deve ser dado pelas educadoras também delineiam a creche como legitimadora das funções sociais e dos papéis que as crianças deverão assumir enquanto futuras mulheres e futuros homens adultos.
As mães e educadoras também partem do princípio de que a creche deve ser uma continuação do lar materno e por isso, as educadoras mulheres estão mais preparadas para atender as crianças, principalmente as educadoras mães. Muitas entrevistadas crêem que a creche seja um espaço para a criança permanecer enquanto a mãe trabalha, colocando os cuidados maternos como prioridade, ficando em segundo plano os aspectos educacionais.
Conforme Sposatti (2003), a assistência e as políticas sociais como compensatórias de “carências” são formas de caracterizar a exclusão com face de inclusão, pela benevolência frente à carência dos indivíduos. A autora afirma, no entanto, que para as classes subalternas, as políticas sociais podem ser entendidas também como espaços que possibilitam o acesso a benefícios e serviços que de outra forma lhes seriam negados. Um espaço de lutas, confrontos e expansão de direito.
Neste âmbito, a creche deve ser um direito da pequena infância, e também das mães e dos pais trabalhadores. No entanto, não se pode permitir que perca seu caráter educacional, o que exige de seus educadores e professores uma formação profissional específica.
Nesta perspectiva as creches e pré-escolas brasileiras devem buscar uma prática emancipatória, não devendo ser apenas locais de reprodução da sociedade burguesa e capitalista, opressora das camadas populares, mas também locais de manifestações e lutas dos direitos da classe trabalhadora, inclusive o das mulheres.
A creche deve propiciar e valorizar a cultura da população local e, principalmente das culturas infantis. Deve partir da educação das crianças para transformar a sociedade buscando o rompimento com a reprodução de um sistema liberal que reserva apenas o espaço privado às mulheres e crianças, considerados mais frágeis e incapazes. É necessário superar a ideologia burguesa que vê as mulheres como educadoras natas amorosas e cuidadosas, e as crianças como seres indefesos que necessitam dos cuidados exclusivos da mulher.
Referências Bibliográficas
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