UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
DISSERTAÇÃO
FORMAÇÃO E TRAJETÓRIAS DE EGRESSOS:
O CASO DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS AGRÍCOLAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO.
ONILDA MARIA REIS VIEIRA
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
FORMAÇÃO E TRAJETÓRIAS DE EGRESSOS:
O CASO DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS AGRÍCOLAS DAUNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO.
ONILDA MARIA REIS VIEIRA
Sob a Orientação da Professora: Lia Maria Teixeira de Oliveira
Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Ciências, no Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola, Área de Concentração em Educação e Sociedade.
Seropédica/RJ
Dezembro de 2015
AGRADECIMENTOS
Esta dissertação faz parte de uma fase de crescimento pessoal e acadêmico de minha vida. Agradeço a todos que contribuíram para este processo, de um jeito ou de outro.
Ao PPGEA, como instituição, o qual através da sua filosofia de seleção de candidatos proporciona àqueles que estão à margem da maioria dos cursos de pós-graduação do país oportunidade de dar continuidade à sua formação acadêmica.
À UFRPE pelo empenho em garantir as condições para a realização do curso. Às queridas amigas e companheiras de trabalho, Ana Paula, Rosália e Raphaela pelo apoio incondicional nos momentos difíceis.
Aos professores do Departamento de Educação/UFRPE sempre disponíveis para contribuir com orientações, informações e todo tipo de ajuda que necessitei.
A todos que contribuíram com a realização dos estágios. À minha família que incentivou e apoiou de seu jeito essa caminhada em algumas ocasiões tão íngreme.
Aos egressos do curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas da UFRPE que, gentilmente, responderam ao questionário enviado.
Ao professor Joecildo Francisco Rocha pelo valioso material e informações compartilhadas.
Aos colegas de turma pelo companheirismo.
À minha orientadora, professora Lia Maria Teixeira de Oliveira, pela paciência e confiança em mim depositadas. Por me presentear com indicações de leituras tão significantes e relevantes para minha formação.
E, finalmente, àquele que como o PPGEA, resgata, apoia, ilumina aqueles que estão em ponto de desistir da caminhada, ao querido professor Paulo de Jesus, a minha gratidão.
Obrigada a todos!
RESUMO
Analisar o curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas da UFRPE enfocando a contribuição da formação segundo a trajetória de seus egressos, na avaliação deles próprios, foi o principal objetivo dessa dissertação. Em 2015 este curso completou cinquenta anos sendo estruturado atualmente a partir de um Projeto Político Pedagógico estabelecido em 2004. A avaliação como elemento político-pedagógico essencial ao aperfeiçoamento das instituições, faz-se substancial em nosso trabalho que pretendeu na pesquisa trazer a visão daqueles que deram e dão capital social e acadêmico ao curso. As vozes dos egressos foram ouvidas pela aplicação de um questionário com questões fechadas e abertas no qual puderam expressar suas percepções sobre aspectos materiais e imateriais do curso de LA. O estudo também faz uma apresentação do curso analisado como também de outro curso de mesmo nome, mas, oferecido na UFRRJ, a Licenciatura em Ciências Agrícolas, que mesmo situados em regiões distintas do país mantêm uma identidade acadêmica entre si. Como o curso forma professores para atuarem na educação profissional, trouxemos a discussão que educadores como Gaudêncio Frigotto, Maria Ciavatta, Conceição Arruda, Lia Oliveira, Marise Ramos, Demerval Saviani, entre outros, provocam a respeito da influência nefasta que os modelos de produção capitalista exercem nas relações trabalhistas e, consequentemente, na atividade educacional e formativa. Continuando a análise sobre a trajetória dos egressos, a pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso, revelou a dificuldade de empregabilidade dos licenciados, no estado de PE, após a expansão dos IF’s.
ABSTRACT
Analyze the Licentiate's Degree in Agricultural Sciences of UFRPE focusing on the contribution of training in the course of its graduates, the evaluation themselves, was the main objective of this dissertation. In 2015 this course turned fifty currently being structured from a Pedagogical Political Project established in 2004. Evaluation as a political-pedagogical element essential to the improvement of institutions, it is substantial in our work in research intended to bring the vision of those who gave and give social capital and academic at the course. The voices of the graduates were heard by applying a questionnaire with closed and open questions in which they could express their perceptions of material and immaterial aspects of the course of LA. The study also makes a presentation of the course analyzed as well as another course of the same name, but offered in UFRRJ, a degree in Agricultural Sciences, which even in different regions of the country remain an academic identity with each other. As the course trains teachers to work in education, brought the discussion that educators as Gaudêncio Frigotto, Maria Ciavatta, Conceição Arruda, Lia Oliveira, Marise Ramos, Demerval Saviani, among others, cause about the pernicious influence that the capitalist production models have on labor relations and consequently the educational and training activity. Continuing the analysis of the trajectory of the graduates, qualitative research, study type of case, revealed the difficulty of employability of graduates in the PE area after the expansion of IF's.
LISTA DE ABREVIAÇÕES
CEB - Câmara de Educação Básica (do Conselho Nacional de Educação)
CEFET – Centro Federal de Educação
CNBB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil.
CNE – Conselho Nacional de Educação
CP - Conselho Pleno (do Conselho Nacional de Educação)
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EPT – Educação Profissional e Tecnológica
FHC – Fernando Henrique Cardoso
IF - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
INCRA - Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
LA – Curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas da UFRPE
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
LICA - Curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas da UFRRJ
MDA - Ministério do Desenvolvimento Agrário
MEC – Ministério da Educação
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
ONG – Organização Não Governamental
ONU - Organização das Nações Unidas
PPP – Projeto Político Pedagógico
SETEC - Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (MEC)
UFRPE – Universidade Federal Rural de Pernambuco
UFRRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNB - Universidade de Brasília
UNESCO - Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
SUMÁRIO
1. Introdução ...09
2. Percurso Recente do Ensino Agrícola no Brasil ...12
3. Formação de Professores para o Ensino Agrícola ... 21
3.1. O Curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro ... 28
4. Quê Ensino Médio Integrado? ... 32
5. Trajetória da Relação Educação Trabalho ... 37
6. O Curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas da Universidade Federal Rural de Pernambuco...41
6.1. O Curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas da Universidade Federal Rural de Pernambuco e Empregabilidade... 49 7. Percursos Metodológicos ...58 8. Resultados e Discussão ...61 9. Conclusões ...72 10. Referências ...74 12. Apêndice ...81 13. Anexos ... 85
9 1. Introdução
O curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas da Universidade Federal Rural de Pernambuco oferece a modalidade atual de formação desde o ano de 1984 e teve seu Projeto Político Pedagógico1 (PPP) reformulado em 2004 (UFRPE, 2004, p. 15). Neste sentido, o
curso atua há 12 anos com o atual PPP. Logo, parece que seria oportuna uma análise de como o aluno formado pelo curso no período 2006/2 a 2013/2), está se inserindo no mundo do trabalho e como está enfrentando os desafios (se é que tem desafios) das novas demandas educacionais após a realização do referido curso.
O curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas é oferecido há cinco décadas na Universidade Federal Rural de Pernambuco - doravante, nesse trabalho, será denominada UFRPE - uma instituição centenária, que iniciou suas atividades em 1912, como Escola Superior de Agricultura e Medicina Veterinária São Bento. A princípio na vizinha cidade de Olinda, por iniciativa de um grupo de monges beneditinos liderados por Dom Pedro Roeser, Abade do Mosteiro de São Bento, à época (UFRPE, 2015). Logo, um conjunto de cursos na Área de Ciências Agrárias foi sendo criado. Por alguns anos, a UFRPE só desenvolveu cursos na área de Ciências Agrárias. A partir da década de 1970, a instituição expandiu suas atividades para as áreas Humanas e Sociais ofertando cursos de licenciatura.
Dentre os cursos de licenciatura criados naquela época, destaca-se o curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas – LA,2 que foi criado pela Resolução 12/70 do
CEPE/UFRPE e autorizado pelo então Conselho Federal de Educação em seu parecer 320/72. O LA teve seu projeto pedagógico aprovado em 2004, pela Resolução Nº 102 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão e desde então atua com esse projeto. Em 2012 passou pela avaliação do MEC (UFRPE, 2015).
O problema deste estudo está centrado na seguinte questão: Como o curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas da Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE contribuiu para a inserção de seus egressos no mundo do trabalho e para sua inserção profissional na sociedade? Para conseguir abranger o problema central formulamos um
1 Projeto Político Pedagógico era a nomenclatura utilizada à época da elaboração do projeto do Curso de LA.
Atualmente usa-se Projeto Pedagógico de Curso (PPC), segundo as normas da Secretaria Nacional de Ensino Superior . O Atual foi aprovado pela Resolução Nº 103/2004 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFRPE.
2 LA é a sigla habitualmente utilizada na UFRPE por toda comunidade acadêmica em substituição a sigla LCA
objetivo geral que foi analisar a contribuição do Curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas desenvolvido pela Universidade Federal Rural de Pernambuco no sentido da inserção e do desempenho profissional docente e cidadão dos egressos no período de 2006 a 2013. Delimitamos esse período pelo fato do PPP do curso atingir uma década de atuação no ano de 2013, fato este, que nos serve para conjeturar sobre a maturidade do curso diante as exigências do setor de trabalho do ensino agrícola. Procuramos estabelecer alguns objetivos específicos no sentido de focalizar as relações entre as questões de estudo e o objetivo geral:
a) Caracterizar o curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas da UFRPE a partir de seu Projeto Pedagógico e de sua trajetória histórica;
b) Analisar as atividades socioprofissionais, que se delineiam como trajetórias dos egressos, tecendo relação com os objetivos da formação inicial desenvolvidos no curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas da UFRPE;
c) Analisar opiniões de ex-alunos (egressos) sobre a contribuição da formação ofertada pelo curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas da UFRPE para a atuação profissional e para suas vivências cidadãs;
d) Produzir sugestões visando o aperfeiçoamento da formação no referido curso. Para conseguir atingir os objetivos da pesquisa utilizamos a metodologia do tipo estudo de caso que nos permite integrar técnicas de investigação empírica (LUDKE; ANDRÉ, 2013). Desta forma, realizamos levantamento bibliográfico e documental, além da técnica de levantamento de dados e opiniões de egressos por meio de aplicação de um questionário misto, constituído principalmente de questões fechadas e algumas abertas para viabilizar a possibilidade do egresso respondente expressar livremente sua opinião sobre algumas delas.
O segundo tópico desse trabalho - Percurso Recente do Ensino Agrícola no Brasil - descreveu e analisou o teor das políticas que visam regular a educação profissional no Brasil, com foco nas políticas de nível médio, como também aquelas que normatizam a educação geral por estarem, às vezes, muito interligadas.
O tópico seguinte - Formação de Professores para o Ensino Agrícola - apresentou a discussão que existe a respeito da formação do professor da educação profissionalizante. Desde o seu período inicial à época do Brasil-Império, quando o professor tinha um caráter assistencialista ou moralizador, segundo Soares (2003 apud OLIVEIRA, 2008, p. 87-88), até os dias atuais, quando ainda não se conseguiu firmar uma política satisfatória e ainda (em pleno século 21) as instituições de ensino aceitam profissionais sem formação pedagógica ou de formação aligeirada nos seus quadros de “professores”.
11 O tópico intitulado: Quê Ensino Médio Integrado? traz, em seguida, o debate referente à dualidade existente no ensino médio brasileiro suscitando as divergências entre o desejo dos formadores das políticas educacionais e de importantes e experientes educadores brasileiros que percebem as intenções veladas quando analisam essas políticas.
O próximo tópico - Trajetória da Relação Educação Trabalho – contém uma temática que não é facilmente percebida pela população em geral, mesmo àqueles mais graduados, não percebem a relação nefasta que a ideologia do capital impõe sobre as diretrizes educacionais.
O sexto tópico constitui-se da trajetória do curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas da Universidade Federal Rural de Pernambuco e da análise das ofertas de empregabilidade de seus egressos na função de professor da educação profissional da área agrícola.
O curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, que é um dos mais antigos do país, com 52 anos, é contemplado com uma breve análise no sétimo tópico deste trabalho.
Os resultados da pesquisa e sua discussão são apresentados no oitavo tópico desse estudo, quando, então, apresentamos e discutimos as respostas dos egressos do curso de LA da UFRPE.
2. Percurso Recente do Ensino Profissionalizante no Brasil
O problema e os objetivos definidos nesta pesquisa sugerem considerações teórico-conceituais relacionadas com o campo de estudos da formação de professores e da docência, ressaltando certo número de temas intrinsecamente articulados. Aqui se apresentam resultados de pesquisa bibliográfica e pesquisa documental, tomando como fonte a legislação federal que deu margem aos exercícios argumentativos que subsidiarão as análises a serem desenvolvidas como procedimentos da pesquisa.
Na concepção de Sobral (2004) a preocupação com a Educação Agrícola no Brasil remonta ao século XIX quando surgiram as primeiras instituições desse tipo de ensino destinadas a habilitação para o exercício das atividades agrícolas. Anteriormente, já havia alguma atividade, embora pequena, com a participação dos jesuítas no desenvolvimento da agricultura, pois, de certa forma, eles foram os primeiros mestres de agricultura (SOBRAL, 2004, p.12-13).
No entanto, o ensino agrícola só será organizado no início do século XX com a Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiróz3 e em 1910, através do decreto nº 8.319, que cria
várias instituições estruturadas em níveis - Ensino Agrícola Superior, Ensino Agrícola Médio, Aprendizes Agrícolas e Ensino Primário Agrícola (SOBRAL, 2009, p. 82) - sendo a mais conhecida a Escola Superior de Agricultura e Medicina Veterinária – ESAMV que deu origem à Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (ARAÚJO, 2013). O então presidente Nilo Peçanha, instalou 19 Escolas de Aprendizes Artífices destinadas, segundo Francisco Cordão (1999, p.569), aos “pobres e humildes” distribuídas em várias unidades da Federação. Com relação ao ensino agrícola o objetivo era formar “chefes de cultura, administradores e capatazes”. Mas, o objetivo verdadeiro não seria formar cidadãos. Na interpretação de Lia Oliveira:
O intuito maior era o de “higienizar” as ruas das capitais das parcelas sociais denominadas na forma da lei “menores desvalidos”, “vadios”, etc. Nesses estabelecimentos seria dada a “instrução primária e vocacional”; os
3 Inicialmente criada como Escola Agrícola Prática São João da Montanha. Entre 1901 e 1934, a instituição
pertenceu a Secretaria de Agricultura do Estado de São Paulo. A partir de então passou a integrar a Universidade de São Paulo (USP), sendo uma das suas unidades fundadoras, já com a denominação que recebeu em 1931, Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz”, em homenagem ao seu idealizador (maiores detalhes ver http://www4.esalq.usp.br/institucional).
13 primeiros foram criados entre 1910/1918, logo após a Abolição da Escravatura, além do papel de “limpar” das ruas os desafortunados, os locais adaptavam tais indivíduos às práticas de trabalho livre no setor da agricultura e assim, apoiariam os projetos republicanos (OLIVEIRA, 2008, p. 29).
É verdade que em outras épocas, também se deu alguma atenção ao ensino agrícola, direta ou indiretamente, embora as iniciativas educacionais no Brasil Colônia e mesmo no Brasil Reino visavam à domesticação de nossos nativos, de nossos índios (TAVARES, 2010; ROMANELLI, 1978).
Mas, 1910 parece ter sido um ano marcante para a Educação Agrícola no Brasil. Depois, em 28 de fevereiro de 1918, pelo Decreto nº 12.893 fica o Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio de então autorizado a criar os chamados patronatos agrícolas, destinado como as Escolas de Aprendizes Artífices de Nilo Peçanha a pobres e desvalidos, atribuindo mais uma vez um caráter corretivo à educação, diferente, portanto, de uma perspectiva de educação como direito, educação como cidadania (TAVARES DE LIMA, 2010, p. 91).
Já em 1933, pelo Decreto-Lei 23.979, são redefinidas algumas das instituições até então encarregadas do ensino agrícola, passando os antigos Patronatos, por exemplo, para o Ministério da Justiça, o que deu origem ao Serviço de Assistência ao Menor (SAM), de caráter semelhante ao vigente na Primeira República, como assegura Sônia Regina Mendonça (2006, p. 96).
O período após a Revolução de 1930 foi marcado pelas chamadas Leis Orgânicas do Ensino. Mas, somente em 1946 é que foi promulgado o Decreto-Lei Nº 9613, a Lei Orgânica do Ensino Agrícola, definindo diretrizes para o propriamente dito Ensino Agrícola. Sônia Regina de Mendonça (2006, p. 104) interpreta que com a Lei Orgânica do Ensino Agrícola previa-se a reorganização das instituições de ensino até então existentes, assegurando um caráter “estritamente objetivo e os alunos aprenderão fazendo”, consagrando a Escola Agrícola como “Escola para o Trabalho”. No dizer de Jorge Tavares de Lima (2010, p. 97), esta legislação atendia aos interesses da elite dos proprietários de terra em nosso Brasil. Além de não beneficiar a população no seu direito educacional existiu uma suposta farsa no resgate de fatos ocorridos à época trazidos à tona por Lia Oliveira em sua tese de doutorado:
Por que nos referimos a “farsa”? Nilda Alves respondendo à entrevistadora, a respeito da pesquisa que ela desenvolveu com o propósito de escrever a sua tese de candidatura à vaga do concurso de professora titular na UFF, deixaria em evidência um tempo-espaço escolar, mergulhado no cotidiano de “práticas educativas não realizadas”. Práticas que se desenvolveram apenas no discurso e nos acordos das políticas educacionais do prefeito do Distrito Federal (RJ), Mendes de Morais entre 1947 a 1951: [ ] Porém, logo após o prefeito ir embora, chega o mesmo caminhão, encosta, tira as galinhas, com o responsável dizendo que “”temos que levar as galinhas porque vai ser
inaugurada outra escola rural””. Então essa idéia de vitrine, de coisa que tem que ser exposta, num determinado momento, um acontecimento para ser fotografado, mas que na verdade nunca funcionou” (pp.90-92). (OLIVEIRA, 2008, p. 91).
Em que pese o discurso promulgado pela legislação educacional, o texto de Nilda Alves auxilia a realizarmos uma reflexão aprofundada sobre a efetividade do Ensino Agrícola tal como a lei destinava às parcelas mais carentes da população. Será que efetivamente se deu a instrução primária e a profissionalização dos mais carentes? Teria de fato o ensino agrícola cumprido a sua função social? Aqui importa dizer que o ensino agrícola não só tinha um propósito de qualificar jovens carentes para atividades práticas, incluindo-os na sociedade para serem “úteis”, mas também as Leis Orgânicas do ensino agrícola previam formação em curso técnico de Didática do Ensino Agrícola. Havia desde então uma preocupação em formar o professor com competências pedagógicas. De acordo com Mendonça (2006, p. 100) também se preocupou com a formação do Administrador do Ensino Agrícola em nível técnico, haja vista que já na década de 1940, no pós II Guerra, os acordos internacionais entre Brasil-Estados Unidos objetivavam incrementar o ensino agrícola e industrial para a tecnificação da agropecuária. No discurso da legislação e nas justificativas dos Acordos Internacionais a ampliação de escolas agrotécnicas e colégios agrícolas estavam determinados pela modernização das estruturas de produção do setor primário de economia.
Depois do ciclo de Leis Orgânicas do Ensino (Industrial, Comercial e Agrícola), o Brasil inicia outro ciclo ainda em vigor na contemporaneidade: as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Até o momento foram duas: Lei Nº 4024/61 e a Lei Nº 9394/96. A primeira, a Lei Nº 4024/61, parece ter proporcionado uma reorganização geral no Ensino, mantendo basicamente a nomenclatura em vigor de ciclos, ensino primário, ensino ginasial, ensino científico, ensino clássico, ensino agrícola, ensino comercial, industrial, etc. E não incluía o Ensino Superior. Antes da LDB atual (a Lei Nº 9394/96) foi promulgada a Lei Nº 5692/71 que também fixava diretrizes e bases para o Ensino de 1º e 2º graus. Alterou a nomenclatura para ensino de primeiro grau, e radicalizou no ensino profissional – ensino de segundo grau, profissionalizante, obrigatoriamente. Seu idealizador, segundo a professora Lia Maria Teixeira de Oliveira (2014)4, a serviço da ditadura militar, foi, o então Ministro do
Planejamento do Governo Castelo Branco, Roberto Campos, e seus objetivos reais seriam colocar a classe trabalhadora em função do emprego e dificultar o acesso ao ensino superior.
4 In notas de aula da disciplina “Trabalho, Educação e Políticas Públicas” do Programa de Pós-graduação em
15 Em 1982 a lei nº 7044 já alterou-a devido à pressão da elite que não aceitava que seus filhos fossem preparados para o trabalho operário/braçal, conforme a mesma autora. A segunda LDB, a Lei Nº 9394/96, promoveu nova mudança de nomenclatura – Educação Infantil, Educação Básica: Ensino Fundamental - Ensino Médio e Educação Superior. E apesar dos complementos é a que está em vigor até hoje. Em seu capítulo III, do título V, trata da educação profissional agora tornando opcional a integração com o ensino médio e, segundo Viamonte (2011, p.36), essa disposição estrutural da educação profissional consolida a dualidade de forma bastante explícita de que a educação profissional não faz parte da estrutura da educação regular brasileira. Analisando a desvinculação presente nessa LDB da educação nacional Ciavatta e Ramos (2011) observam que:
No confronto das forças políticas vitoriosas no Congresso Nacional e a eleição de Fernando Henrique Cardoso, aprovou-se a Lei nº 9.394/96 cuja tônica não foi mais a de preparação para o trabalho e sim para a vida, ressaltando uma falsa dicotomia só explicável pelo estigma escravocrata de nossa sociedade. Sob esse ideário, preparar para a vida significaria desenvolver nas pessoas competências genéricas e flexíveis, de modo que elas pudessem se adaptar facilmente às incertezas do mundo contemporâneo (CIAVATTA e RAMOS, p. 30).
A cada LDB se produz certo número de normas, legislações, seja por Decretos do Poder Executivo, seja pelas instâncias secundárias, como Ministério da Educação e nele o Conselho Federal de Educação, hoje chamado Conselho Nacional de Educação, por leis, resoluções ou portarias. Na avaliação de Lia Oliveira essa diversidade de normas tem o propósito de dificultar a análise dos conteúdos e finalidades reais desses documentos. Assim a autora avalia:
A bem da verdade, na LDB/1996 os capítulos do ensino médio e do profissional são distintos, pois o ensino médio está na seção IV da Educação Básica e a educação profissional na seção V, da Educação de Jovens e Adultos. O simples fato da educação média e a educação profissional serem tratadas de forma separada em capítulos e seções da LDB imprimiu uma enorme complexidade, na medida em que permitiu acentuar a desarticulação entre o nível médio e a profissionalização. Aliás, uma estratégia política das reformas educacionais em tela tem sido lançar “a rodo” uma “enxurrada” de leis, decretos, portarias e pareceres de forma que as entidades e sociedades científicas se vêem em dificuldades de acompanhar e participar de processos de regulação da legislação (OLIVEIRA, 2008, p. 115).
Assim, alguns exemplos da legislação e de fatos mais marcantes e mais recentes relativos à educação profissionalizante no país:
(1) Segundo Lucília Machado o parecer CFE nº 12/1967 foi o primeiro dispositivo de regulamentação dos Cursos Especiais de Educação Técnica, previstos pela LDB nº 4.024/61 e teve basicamente o objetivo de esclarecer a finalidade destes cursos. Ainda
segundo a mesma autora, com base neste Parecer, a Portaria Ministerial nº 111/68 esclareceu que tais cursos seriam destinados aos diplomados em nível superior ou em nível técnico em cujos currículos figurassem disciplinas escolhidas para lecionar e definiu o mínimo de 720 horas-aula. Cursos reservados a formar instrutores teriam, pelo menos, 200 horas-aula. Continuando as suas análises, Machado observa que o Art. 59 foi também regulamentado pelo Parecer CFE nº 479/68, que estabeleceu a obrigatoriedade de seguir currículo mínimo e as orientações do Parecer nº 262/62, que fixava a duração da formação dos professores do ensino médio geral, incluindo as posteriores disposições que viessem modificar, esclarecer ou substituir tal dispositivo. (MACHADO, 2008, p. 11).
(2) Em decorrência da Lei Nº 5692/71, de acordo com Tavares de Lima,
a Resolução nº 8/71 do Conselho Federal de Educação, fixa o núcleo comum para os currículos do ensino de 1º e 2º graus, definindo seus objetivos e a amplitude; o Parecer nº 853/71 do Conselho Federal de Educação define a doutrina de currículo. Indica os conteúdos de núcleo comum, apresenta o conceito de matéria, orienta suas formas de tratamento e integração. Indica os objetivos das áreas de estudo e os do processo educativo, remetendo-os ao objetivo geral do ensino de 1º e 2º graus e aos fins da educação brasileira; o Decreto nº 68.908/71 dispõe sobre o concurso vestibular, fixando as condições para o ingresso na Universidade (TAVARES DE LIMA, 2010, p. 363);
(3) A partir da LDB de 1996 (Lei Nº 9394), fica evidente a necessidade de adequação da escola à vida do campo. Em 1998 é criado o Programa Nacional de Educação para a Reforma Agrária - PRONERA e aprovado seu manual de operações onde se explicita o objetivo geral relacionado com a promoção e a educação em assentamentos de reforma agrária (MDA, 1999; TAVARES DE LIMA, 2010). Em 2013 o Ministério da Educação edita a Portaria Nº 86 de 01/02/2013 que institui o Programa Nacional de Educação do Campo – PRONACAMPO que consiste em um conjunto articulado de ações de apoio aos sistemas de ensino para a implementação da política de educação do campo, conforme disposto no Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010-PRONERA. O programa buscou o envolvimento de instituições representativas como os Institutos Federais e Universidades, no entanto, mais uma vez através de propostas descontínuas, de um modo arranjado, como argumenta Lia Maria Teixeira de Oliveira: As Universidades, por sua vez, fragmentadas e isoladas, implodindo internamente por conta do REUNI, recebem as demandas dos movimentos sociais num balcão de atendimento a varejo por meio dos editais do PRONERA. Como vemos as políticas de educação do campo não conseguiram ainda passar de uma lógica de atendimento esporádico,
17 compensatório, pontual, com caráter de ocupação de espaço, sem que se consiga avançar [ ] (OLIVEIRA, 2012, p. 79).
(4) E em 1998 se desenvolve a I Conferência Nacional por uma Educação do Campo, com ampla participação da sociedade civil, como a CNBB, o MST e representantes do sistema ONU, como UNICEF e UNESCO, além de universidades brasileiras, como a UNB (TAVARES DE LIMA, 2010, p. 107). Visava-se garantir o que determina o Art. 28 da Lei n° 9.394/96: Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente, segundo Tavares de Lima:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. Isso, efetivamente se consegue, pelos menos na perspectiva legal, com as diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo, através da Resolução CNE/CEB nº 1 de 2002 (TAVARES DE LIMA, 2010, p. 107);
(5) Em 2005 a Lei n° 11.180 cria o Projeto Escola de Fábrica, paralelamente a essa política tem-se, ainda, o Programa Nacional de Inclusão de Jovens – PROJOVEM. Sendo ambos os programas dirigidos aos desempregados ou aos alunos de escolas públicas, com vistas à inserção profissional, o que os caracteriza é a falta de integração com outras políticas como a de inserção profissional e de melhoria da renda das famílias (FRIGOTTO, CIAVATTA & RAMOS, 2005, p. 1102). Percebe-se ainda uma questão de aspecto social, presente nos debates, que é a antecipação dos jovens, ainda em idade escolar, no mercado de trabalho, como questionam os mesmos autores:
A questão é: deve-se retardar a entrada dos adolescentes e jovens no mercado de trabalho – e com isso dar prioridade à sua sociabilidade, educação e formação profissional, reservando ainda os escassos empregos para os adultos – ou facilitar a inserção profissional de adolescentes de baixa renda a partir dos 16 anos, propiciando-lhes condições de gerar renda para suas famílias e para sua permanência na escola? (FRIGOTTO, CIAVATTA & RAMOS, 2005, p. 1103).
(6) Em 2006 é lançado o PROEJA (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos) impondo à rede federal de educação profissional, pelo Decreto nº 5.840 [ ], a destinar, em 2006, 10% das vagas oferecidas em 2005, para o PROEJA, aos concluintes do ensino fundamental. Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos analisam a questão da oferta de uma formação mínima para uma população tradicionalmente
excluída dos benefícios sociais e mais uma vez repetindo a concepção de governos anteriores:
Um primeiro ponto é a oferta de uma formação mínima, por intermédio do PROEJA, aos setores tradicionalmente excluídos da educação regular. O atendimento às demandas por qualificação por parte de uma população jovem e adulta de baixa escolaridade deu-se por uma rede de cursos de curta duração, dissociados da educação básica e de uma política de formação continuada durante o Governo Cardoso, por meio do PLANFOR, sob a ação do Ministério do Trabalho e Emprego. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 1105).
(7) É instituída, em 2009, a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica através do Decreto nº 6.755, que ao mesmo tempo disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências (BRASIL, 2009). Somente após dois anos, em setembro de 2011, a Portaria Nº 1.328 institui a Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Básica Pública – RENAFOR. Em seu parágrafo único do artigo primeiro o Ministério da Educação determina que a Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica será formada pelas Instituições de Educação Superior (IES), públicas e comunitárias sem fins lucrativos, e pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) que apresentarem seus termos de adesão à Rede (BRASIL, 2011).
(8) Já em 2011, surge o Pronatec – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego, criado pelo governo federal, com o objetivo de ampliar a oferta dos cursos de educação profissional e tecnológica. Novamente, na análise de Frigotto, o MEC ao contrário de incorporar as contribuições dos educadores, dos pesquisadores da área e das entidades científicas prioriza a visão unidimensional do pensamento mercantil/empresarial:
As notícias sobre o Pronatec evidenciam o total descompasso das políticas públicas desenvolvidas pelo MEC, que, por tradição, opta pelas exigências das empresas capitaneadas pelo Sistema S, em detrimento de uma política consistente de universalização da educação média pública, de qualidade, pautada pela formação integrada com a educação profissional. Tendo como referência o Prouni (que beneficiou instituições de ensino superior privadas, inadimplentes), o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego oferecerá 8 milhões de vagas, até 2014, para formação de jovens do ensino médio e trabalhadores que precisam de qualificação. [ ] Note-se que não há referências ao Brasil Profissionalizado (FRIGOTTO, 2011, p. 18; 38).
19 Parece, contudo, que se pode dizer que a atual LDB provocou maior impacto sobre a Educação Agrícola pelo fato mesmo desta LDB estabelecer diretrizes tanto para a Educação Básica – Ensino Fundamental e Ensino Médio, incluindo aí a Educação Profissional, como para a Educação Superior, incluindo nesse item os cursos de Licenciatura. Então, a temática de Formação de Educadores é objeto de consideração desta Lei de nº 9.394 de 20/12/96. Além dessas diretrizes, os cursos de licenciatura, a educação básica e a educação técnica de nível médio estão regulados também pelas resoluções, decretos, plano e leis relacionadas no Anexo F desse trabalho.
Percebe-se, observando-se esse conjunto de leis, decretos e resoluções que a educação profissional de ensino médio no Brasil é estabelecida através de um caminho controverso, de programas desarticulados uns com os outros, estabelecidos em ministérios diferentes do MEC, embora esteja se definindo processos de educação do campo, em escolarização e qualificação para o trabalho, o MDA/INCRA sobrepõem-se ao MEC. As mudanças estruturais nas políticas de educação profissional ainda ocorreram mas não estão consolidadas. Sobre essa enxurrada de políticas, Ciavatta e Ramos (2011, p. 34) avaliam que ainda que conceptualmente a política caminhe no sentido do ensino médio integrado, permanecem contradições na existência de diferentes programas que podem ou não estar convergindo numa mesma direção. A professora Lia Teixeira (2008) observa que mesmo estando, atualmente, no século XXI conservou-se a herança prevalente nas ideias e instituições da época do Brasil Império,
Os legados imperiais (idéias/instituições) do processo colonizador repercutem nas representações que temos de inúmeras práticas socioculturais e profissionais, sobretudo no que diz respeito a algumas idéias/imagens de magistério que aparecem recorrentes, de forma clara ou subliminar, nos proclames do poder público, nos livros didáticos, ou mesmo nos discursos públicos. As imagens e discursos sobre o demérito do sistema educacional recaem em outras tantas imagens e discursos sobre o trabalho docente, paulatinamente desvalorizado como profissão ou, ainda, exaltam a nossa incapacidade em organizar modelos de profissionalização. Daí é que vêm os “grandes modelos salvacionistas” pautados na idealização de um aluno disciplinado para um professor de mil faces didáticas; um desejado professor de educação técnica agrícola que seja capaz de preparar um trabalhador do campo, um empresário agrícola ou um gestor para processarem a transformação do campo “atrasado” no campo “globalizado”. São premissas anunciadas a toda hora no campo de regulação da política de educação profissional agrícola (OLIVEIRA, 2008, p. 87).
Analisamos que temos políticas diversas que podem favorecer a ampliação do ensino agrícola e as suas instituições. São PROEJA, PRONERA (EJA, TÉCNICO, GRADUAÇÃO, ESPECIALIZAÇÃO, LICENCIATURAS, etc.) e PRONACAMPO/PROCAMPO. No
entanto, quem serão os professores destes níveis e modalidades? Qual o modelo de formação do professor para o ensino técnico agrícola ou técnico em agroecologia ou tecnólogo?
21 3. Formação de Professores para o Ensino Agrícola
Uma longa trajetória descreve os caminhos da formação docente para a educação profissionalizante no país. Por muito tempo foram aproveitados profissionais de diversas formações para exercer essa função. Esta possibilidade tornou o espaço escolar como um lugar de disputas ao ponto de existir um decreto (nº 2.208/97) que autorizava, em seu artigo 9º, que as disciplinas do ensino técnico poderiam ser ministradas, não apenas por professores, mas por instrutores e monitores, uma incúria, com relação às exigências de habilitação docente, nas palavras de Lucília Machado (2008, p. 15).
Diante desse contexto, como se sente o profissional que cumpriu sua trajetória formativa pedagógica ao ver-se substituído por outros profissionais que não receberam nenhuma formação pedagógica ou a receberam de forma aligeirada? Como será a atuação desse profissional diante de seus alunos? Nos dias de hoje permanece essa desvalorização da profissão docente quando nos editais para seleção desse profissional aceitam os bacharéis ao invés de priorizar aqueles que foram formados nas licenciaturas plenas. Na percepção de Lia Oliveira existe uma crise de identidade no professor do ensino agrícola que não é recente:
Pressupomos que na atualidade há tensões que são crises identitárias nas representações sociais de uma profissão originada nos processos hegemônicos da política e da sociedade agrária do passado. Para aquele professor do ensino agrícola estaria reservado um papel político-cultural, tal como os engenheiros responsáveis pelo “progresso técnico” do campo e da cidade, instituído no industrialismo, que compreendia a profissionalização agrícola como basilar para a transformação nas estruturas de produção agrícola (OLIVEIRA, 2008, p. 4).
Existe registro de que os primeiros profissionais de nível superior para o ensino agrícola foram formados ainda no século XIX, mas, as iniciativas tinham caráter assistencialista ou moralizador, segundo Soares (2003 apud OLIVEIRA, 2008, p. 87-88) e num contexto escravocrata um perfil bem diferente do professor que se almeja na atualidade:
Então não fica difícil de concluir que os primeiros “professores” de perfil mais para “instrutores”, foram preparados levando em conta a realidade social e objetivo-material, preconizada nos discursos de discriminação étnica, de trabalho, de sociedade e de produção. A propósito, tudo leva a crer que no Instituto Imperial Baiano em 1859, nos Institutos que vieram a seguir nos estados de Sergipe, Rio Grande do Sul e nos Institutos Politécnicos de Agricultura, Escolas de Agricultura do Pará, do Maranhão, e mais, nos Institutos Normais de Agricultura formaram-se, embora poucos, os primeiros profissionais de nível superior responsáveis pelos primórdios do ensino agrícola profissionalizante (OLIVEIRA, 2008, p. 89).
Ocorreram outras iniciativas na tentativa de obter professores para o ensino técnico agrícola nesse mesmo período, entretanto, foram propostas improvisadas que não conseguiram manter-se como política de formação permanente desse profissional. Oliveira traz um relato dessa fase em sua tese de doutorado:
Peterossi (1994) e Miranda (1949) sugerem que os professores do ensino técnico agrícola, entre o Império até meados da década de 1940, obtiveram a “licença” em processos de profissionalização no próprio ambiente prático dos Institutos Agrícolas ou das escolas normais rurais ou, ainda, nos cursos avulsos de Aperfeiçoamento e Especialização. Mais tarde, o Decreto nº 8.741/42 criaria a qualificação do Técnico em Educação Rural, com a intenção de um profissional mais gabaritado para ensinar. De uma forma geral, como primeiros professores do ensino técnico, a literatura se reporta aos profissionais formados nas escolas superiores de história natural, botânica, engenharia, direito, medicina, agronomia, veterinária, etc. (OLIVEIRA, 2008, p. 94)
Apesar de não tratar especificamente do ensino agrícola, cabe relembrar as reinvindicações do Manifesto Pioneiros da Escola Nova e destacar a atuação de Anísio Teixeira considerado um dos maiores educadores brasileiros. Esse importante documento, datado de 1932, foi elaborado pela elite intelectual do país, e de acordo com Vidal (2013) produziu o entrelaçamento de três vertentes: a pedagógica, a ideológica e a política. Lia Oliveira também considera a importância desse movimento e da atuação do educador Anísio:
Manifesto pioneiros da escola nova, deu-se pela defesa árdua em prol da laicidade, da gratuidade e do projeto social e filosófico para a formação de professores. Nesse sentido, trazemos a referência de Anísio Teixeira pela sua militância pedagógica e social, por expor suas idéias e ser um ideólogo de uma educação de base geral e humanista, defensor de uma escola pública gratuita e laica preparatória para a democracia de um país que queria ser um Estado-Nação. (OLIVEIRA, 2008, p. 57)
Outro registro marcante e inédito, de acordo com Miranda (1949, p.99 apud OLIVEIRA, 2008, p. 95), foi a criação, pela Lei Orgânica do Ensino Agrícola de 1946, dos Cursos Pedagógicos destinados ao ensino agrícola das disciplinas peculiares e de pessoal administrativo, a saber: Magistério de Economia Rural Doméstica, Didática do Ensino Agrícola e Administração de Ensino Agrícola. Oliveira corrobora com a análise de Miranda:
Não obstante, a formação de professores e administradores para o ensino agrícola de nível médio/técnico estava sendo prevista nas Leis Orgânicas do Ensino Agrícola de 1946. Este foi um importante marco, na medida em que a partir daí existiria uma intenção de qualificação docente dos engenheiros ou
23 mesmo de técnicos para uma profissão no magistério do ensino agrícola (OLIVEIRA, 2008, p. 96).
Já na década de 1950, durante o governo de Juscelino Kubitschek, cuja ideologia oficial baseou-se no nacionalismo desenvolvimentista, segundo Oliveira, houve a assinatura do decreto que regulamentaria a profissão dos professores da educação técnica agrícola (Decreto nº. 42054/1957), uma profissão necessária ao rural brasileiro que até então não perspectivava a industrialização (OLIVEIRA, 2008, p. 70-71). A mesma pesquisadora baseou-se nos estudos de outros pesquisadores (Ortiz e Paulo Ghiraldelli Jr) para comprovar a ideologia do então governo:
Conseguimos em ambos, as informações que demonstram como as teorias desenvolvimentistas, consideradas no plano interno da produção, voltaram-se para tratar a educação da clasvoltaram-se trabalhadora como mola propulsora ou fator de progresso social e econômico, sobretudo, porque essas teorias perpassaram o discurso liberal de universalização da educação técnica e profissionalizante para as massas (OLIVEIRA, 2008, p. 70-71).
As tentativas de formação pedagógica de docentes para a educação profissional não obtiveram êxito, logo, a proposição de medidas imediatistas voltaram a ser propaladas no governo ditatorial com a oferta de cursos superiores denominados de Esquema I e Esquema II criados para formar os docentes para as disciplinas especializadas do ensino médio através da Portaria nº 432/71(MOURA, 2008, p. 31). Outra reforma foi promulgada, agora num governo democrático, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei nº 9394/1996) que foi promulgada após o Plano Decenal de Educação para Todos (1993), ambos com a mesma perspectiva. Na avaliação de Oliveira (2008) figuram termos de tendência progressista nos textos, entretanto, o termo mais salientado é o de competências. A mesma educadora aponta que na avaliação das entidades profissionais, sindicais e pesquisadores em educação essa proposta está associada à interiorização de normas prescritas pelos mercados, tal como um “selo de qualidade” a ser colocado no trabalhador:
Nos movimentos sociais e acadêmicos situam-se discussões contrárias ao projeto oficial de socialização profissional. Desde meados dos anos 1990 até 2006, as entidades profissionais, sindicais e de pesquisa em educação (ANFOPE, SINASEFE, ANDES e ANPED) evidenciaram uma forte rejeição às medidas burocráticas, ao julgarem ser o padrão de competências uma representação da política neoliberal, que aponta a regulação nos argumentos da qualificação pela via de um sistema nacional de certificação baseado na codificação de quadros de carreira do mercado. (OLIVEIRA, 2008, p. 9-10).
Além das críticas a respeito da representação por padrões de competências no texto da LDB/1996, houve o Decreto nº 2.208, no ano seguinte, que veio regulamentar os artigos da nova LDB referentes à educação profissional. Na interpretação deste decreto, em seu artigo 9º, as disciplinas do ensino técnico poderiam ser ministradas não apenas por professores, mas por instrutores e monitores, como observado anteriormente - uma incúria com relação às exigências de habilitação docente na percepção de Lucília Machado (2008, p. 14) - preservando a improvisação que outrora prevaleceu nesse tema.
Na construção dessa profissão, verifica-se a importância do papel das universidades e faculdades (e agora também os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia) na formação de educadores numa perspectiva da sustentabilidade social e que tenha condições de enfrentar os desafios da contemporaneidade no embate entre a perspectiva de professor do paradigma dominante ou emergente como ressaltam Diniz e Ferraz (2010, p. 181-182). Essa relevância decorre da proposição de que a formação docente deve ocorrer através de cursos de licenciatura plena cuja posição é defendida por profissionais da área de educação profissional (Lucília Machado/UMA/2008; Dante Moura/IFRN/2008) e mesmo pelo governo federal por intermédio da SETEC/MEC:
A formação deste GT (Formação de Professores para a Educação Profissional Profissional e Tecnológica) expressa o compromisso assumido pela Setec quando da realização do evento “Simpósio Educação Superior em Debate: Formação de Professores para a Educação Profissional e Tecnológica”, realizado em setembro de 2006 por esta Secretaria e pelo Inep. Com a chamada da Setec para a primeira reunião do ciclo de palestras para discussão das licenciaturas nos Institutos Federais de Educação, realizada, em Brasília, em março de 2008, a expectativa é que novos elementos se incorporarão a esta discussão (MOURA, 2008, p. 10).
Moura (2008) relembra a questão dos profissionais que atuam como professores, embora não tenham formação específica para esse fim:
Esse é um problema estrutural do sistema educacional e da própria sociedade brasileira, pois, enquanto para exercer a medicina ou qualquer outra profissão liberal é necessária a correspondente formação profissional, para exercer o magistério, principalmente, o superior ou a denominada educação profissional, não há muito rigor na exigência de formação na correspondente profissão – a de professor. [ ] Essa regulação é uma questão fundamental, pois a maioria da oferta da educação profissional tanto nos cursos técnicos como na formação inicial e continuada está na iniciativa privada sem que exista o mínimo controle sobre a sua qualidade (MOURA, 2008, p. 31-32). Na concepção de Machado é possível oferecer licenciaturas para a formação pedagógica de professores da educação profissional apesar da heterogeneidade da organização
25 dessa modalidade de ensino implicando numa diversidade de currículos:
A formação dos docentes da educação profissional demanda atenção cuidadosa aos conteúdos pedagógicos e educacionais relacionados à sociologia dos saberes tecnológicos e escolares, à psicologia das aprendizagens, ergonomia cognitiva, história da educação profissional e tecnológica, sociologia dos currículos da educação profissional, filosofia da educação, educação tecnológica comparada, avaliação, construção da identidade docente profissional, métodos de ensino na educação profissional, organização escolar, políticas e gestão da educação profissional etc. (MACHADO, 2008, p. 20).
A mesma autora vislumbra como seriam essas licenciaturas e até propõe suas estruturas no texto Diferenciais inovadores na formação de professores para a educação profissional assim como alguns temas:
Alguns temas podem ser trabalhados transversalmente em todos os conteúdos previstos (os específicos do campo tecnológico, os da educação geral e os de fundamentação pedagógica), tais como: a evolução histórica da tecnologia; tecnologia e desenvolvimento científico; tecnologia, qualidade de vida e desenvolvimento humano; ética e tecnologia; tecnologia e mundos do trabalho; tecnologia e impacto socioambiental. (MACHADO, 2008, p. 20).
O Concefet – Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educação viu como positiva a “Verticalização do Ensino” em virtude da oferta de cursos de licenciatura nesses centros5:
O itinerário percorrido pelo formando da educação básica até a educação superior dentro dessas instituições, numa mesma área de conhecimento científico e tecnológico, trata-se de um modelo de qualidade educacional já aprovado no país, pelos resultados de destaque obtidos pelos egressos dos Institutos Federais (CONCEFET, 2008, p. 150).
No entanto, a alternativa das licenciaturas oferecidas pelos Institutos Federais de Educação encontra resistências em pesquisadores da área que questionam que tipo de licenciatura será ofertada nessas instituições:
O que fazer nesse momento em que os CEFET’s ampliam-se em unidades e modalidades diversas, principalmente os agrícolas, onde há discursos inflamados segundo os quais reivindicam direitos de formar os professores que inclusive atuarão nestas instituições, após uma pós-graduação? Os Centros de Formação de Educação Tecnológica são locais de formação de professores da educação básica e da educação profissional? Formar professores nos CEFET’s significa adequar o futuro docente para uma prática de formação produtivista e alinhada às competências do mercado tal
5 Os CEFET’s, desde 2004, foram autorizados a oferecer cursos de licenciatura, através do Decreto nº
como Acácia Kuenzer, Marise Ramos e Gaudêncio Frigotto, entre outros, denunciaram sobre os objetivos da formação de técnicos? [ ] Na medida em que as Licenciaturas se consolidam nas Universidades e Instituições de Ensino Superior, não faz sentido que as licenciaturas sejam oferecidas em CEFET’s ou escolas agrotécnicas. Na região sudeste em termos de atendimento ao ensino agrícola temos renomadas instituições que formam regularmente licenciados para todas as áreas do conhecimento básico ou aplicado, tais como a UFMG, a UFJF, UFV, UFLA e, ainda, a UFRRJ que desde 1963 prepara o magistério na educação profissional e desde 1970 na educação básica (OLIVEIRA, 2008, p. 4; p.120).
Complementando as informações de Oliveira, na região nordeste também existem cursos em instituições federais de renome como o curso de LA da UFRPE e o de Licenciatura em Ciências Agrárias/UFPB – Campus Bananeiras.
Refletindo quanto ao perfil dos cursos de licenciatura na perspectiva de uma formação para a Educação Profissional e Tecnológica - EPT oferecidos nos IF’s o professor Dante Moura compreende que:
O professor precisa ser formado na perspectiva de que a pesquisa e o desenvolvimento tecnológico devem estar voltados para a produção de bens e serviços que tenham a capacidade de melhorar as condições de vida dos coletivos sociais e não apenas para produzir bens de consumo para fortalecer o mercado e, em conseqüência, concentrar a riqueza e aumentar o fosso entre os incluídos e os excluídos (MOURA, 2004b, apud MOURA, 2008, p. 35).
Diante da multiplicidade de currículos no campo da educação profissional e levando-se em consideração que a educação do campo faz parte dessa modalidade de ensino, Oliveira alerta que:
nos documentos assinados por entidades como UNESCO, MST, INCRA, UNDIME, CNTE, etc. se referem ao ensino profissional agrícola como parte da Educação do Campo, onde se espera um professor engajado nos movimentos em defesa da diversidade ambiental e político-cultural para lidar com os desafios do ensinar a produzir segundo os princípios pedagógicos da construção de conhecimentos a partir da reflexão e da participação e da realidade multicultural campesina (OLIVEIRA, 2008, p. 99).
Daí surge a questão: será que os cursos de licenciatura oferecidos em uma instituição tradicionalmente tecnológica conseguirá atender os anseios da população campesina?
Por fim uma consideração que foge do tema desse estudo, mas, acredito que vale um registro: a importância da interiorização dos IF’s que segundo a percepção do Consefet:
[ ] atinge comunidades antes não imaginadas quando dialoga com municípios das regiões próximas, construindo com as instâncias do poder
27 público possibilidades diversas no sentido do acesso ao conhecimento, à produção científica e às novas tecnologias (CONSEFET, 2008, p.157).
Finalizamos esse item concordando com Lucília Machado quando afirma que a resolução desse gargalo que é a formação de professores para a educação profissionalizante só será possível mediante o desenvolvimento de concepção consistente e política nacional ampla e contínua de formação profissional de docentes para esta área (MACHADO, 2008, p. 14).
3.1 O Curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas - LICA da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Também a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ desenvolve um curso de Licenciatura na temática do LA da UFRPE, objeto desta pesquisa.
Trata-se de um curso que, historicamente, na percepção de Oliveira, vem contribuindo com os requisitos dos movimentos sociais e ambientalistas6, mas também se defronta com as
disputas de paradigmas científicos e interpretativos do conhecimento e da realidade social da profissão (OLIVEIRA apud SOUZA et al, 2010, p. 86). O curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas – LICA da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro que, como considera Carla L. O. de Souza et al forma licenciados com:
formação eclética nas ciências humanas, sociais, ambientais e agrárias, os egressos do curso têm se espalhado pelo Brasil a fora, em instituições de ensino, pesquisa e extensão como educadores, professores universitários, membros de equipes de formuladores de políticas no MEC/SETEC, pesquisadores da EMBRAPA, professores de CEFET’s, EAF’s, IFET’s, Escolas da Família Agrícola, empresários, etc. Atualmente, pretende-se incluir uma habilitação: a Educação do Campo que atenderia as demandas dos movimentos sociais. Nesse sentido o curso teria a opção de habilitar para as disciplinas pedagógicas ligadas às questões agrárias e sociológicas e mais ainda a agroecologia e segurança alimentar (SOUZA et al, 2010, p. 86). Ainda, segundo essa autora, o Curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas – LICA foi o
primeiro da América do Sul sendo o quarto mais antigo da universidade foi criado, em 1963, com a denominação de Escola Superior de Educação Técnica, atendendo ao disposto no Artigo 59 da lei 4024/61 (Diretrizes e Bases da Educação Nacional), O Curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas, da UFRRJ foi reconhecido pelo Decreto 79486/77. Trata-se de uma licenciatura plena, envolvendo uma carga de 2855 horas, com o objetivo de formar professores de Ensino Fundamental e Médio em disciplinas da área de Ciências Agrárias (SOUZA et al, 2010, p. 85). De acordo com o site da UFRRJ o curso de LICA oferece 35 vagas por semestre na modalidade tradicional de cursos de graduação. Possui 4 habilitações que possibilitam uma formação mais específica em diversos campos da área agrária: Área de Concentração em Agricultura, em Zootecnia, em Agroengenharia, para o exercício a nível de Ensino Médio e
6Vale a pena salientar que a UFRRJ foi a primeira universidade do Rio de Janeiro a oferecer, a partir do Edital
PRONERA/2009, curso de graduação construído com os movimentos sociais, sindicais e povos tradicionais do campo e organizado em 3.540 horas divididas em seis etapas pela Pedagogia da Alternância, oferecendo duas habilitações: Agroecologia e Segurança Alimentar; e Ciências Sociais e Humanidades (OLIVEIRA e CAMPOS, 2012, p. 7).
29 em Ensino de Ciências Naturais (UFRRJ, Site, 2015). A habilitação para o Ensino de Ciências Naturais oferece formação para o exercício da profissão da quinta a oitava séries do Ensino Fundamental (Deliberação N° 17 de 22/02/2007 - CEPE/UFRRJ).
Dentre as disciplinas ofertadas para concretizar a formação pedagógica enfatizando as práticas de ensino-aprendizagem no ambiente escolar encontram-se:
Ensino de Ciências Agrícolas I (6º período) e Ensino de Ciências Agrícolas II (8º período)
Estágios Supervisionados I, II, III e IV (a partir do 5º período).
O Quadro 5 apresenta a Matriz Curricular do Curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas – LICA em sua habilitação de mesmo nome:
Quadro 5 – MatrizCurricular do Curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas - LICA Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Pró-reitoria de Graduação - DAARG DRA - Divisão de Registros Acadêmicos
Sistema de Controle Acadêmico Matriz Curricular Curso: LICENCIATURA EM CIÊNCIAS AGRÍCOLAS VAGAS 1º Sem.: 35 2º Sem.: 35 TEMPO (Períodos) Mínimo: 8 Máximo: 16 CRÉDITOS Obrigatórios: 155 Optativos: 17 CARGA HORÁRIA (Horas)
Ativ. Acadêmicas: 680 Ativ. Complementares: 200 TOTAL: 3460 Habilitação: LICENCIATURA EM CIÊNCIAS AGRÍCOLAS
Modalidade: LICENCIATURA Ano-Período: 2013-2 1º semestre
Seminário de Educação e Sociedade Carga 0 - 1 Zoologia Geral Carga 2 - 2
Organografia Vegetal Carga 2 - 2 Física Geral Carga 4 - 0 Matemática I Carga 4 - 0 Química Geral Carga 4 - 0
Introdução às Ciências Agrícolas Carga 2 - 0 Filos. da Educação Carga 4 - 0
Desenho Técnico Carga 2 - 2
2º semestre
Sistemática Vegetal Carga 2 - 2 Anatomia Vegetal Carga 2 - 2 Estatística Básica Carga 4 - 0 Química Orgânica Carga 3 - 0 Sociologia da Educação Carga 4 - 0
Educação e Relações Etnicorraciais na Escola Carga 2 - 0 Sociedade e Agricultura no Brasil Carga 4 - 0
3º semestre
Noções de Anatomia Comparada dos Animais Domésticos Carga 2 - 2
Genética Básica Carga 4 - 0 Química Analítica Carga 2 - 0
Química Analítica Experimental Carga 0 - 3 Política e Organização da Educação Carga 4 - 0 Meteorologia Básica Carga 2 - 2
Topografia Básica Carga 2 - 4
4º semestre
Fundamentos da Ciência do Solo Carga 3 - 2 Entomologia Geral Carga 2 - 2
Bioquímica para Áreas Agrárias Carga 4 - 2
Psicologia e Educação: Conexões e Diálogos Carga 4 - 0 Economia Agrária Carga 4 - 0
Máquinas e Motores Carga 2 - 2 Construções Rurais Carga 2 - 2
5º semestre
NEPE - Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável Carga 0 - 1
Estágio Supervisionado I Carga - 0 - 1 Fundamentos de Horticultura Carga 4 - 0 Fertilidade do Solo Carga 2 - 2 Fisiologia Vegetal Carga 2 - 2 Didática I Carga 2 - 2
Estrutura e Funcionam. Ens. Agrícola Carga 2 - 0 Ecologia Geral Carga 2 - 0
Princípios de Conservação Alimentos Carga 3 - 0 Fundamentos de Zootecnia Carga 3 - 0
6º semestre
NEPE - Educ do Campo: Agroecologia e Seg. Alimentar Carga 0 - 1
Estágio Supervisionado II Carga 0 - 1 Ensino de Ciências Agrícolas I Carga 2 - 2
7º semestre
Monografia I Carga 0 - 1
NEPE - Educação do Campo: Ciências Sociais e Humanidades Carga 0 - 1
Estágio Supervisionado III Carga 0 - 1 Língua Brasileira de Sinais (libras) Carga 2 - 0
8º semestre
Atividades Acadêmicas Complementares Carga 0 - 1 Monografia II Carga 0 - 1
NEPE - Educ do Campo: Técnica Agroecológica no Contexto Educacional Carga 0 - 1
Estágio Supervisionado IV Carga 0 - 1 Ensino de Ciências Agrícolas II Carga 2 - 2 Administração da Empresa Agrícola Carga 2 - 0 Extensão Rural Carga 2 - 2
Disciplinas Optativas Cultura de Cereais Carga 2 - 2 Fruticultura Carga 3 - 2 Olericultura Carga 3 - 2 Propagação de Plantas Carga 1 - 2 Tecnologia de Sementes Carga 1 - 2
Plantas Medicinais e Aromáticas Carga 2 - 1
Física do Solo Carga 2 - 2 Biologia do Solo Carga 2 - 1 Nutrição Mineral das Plantas Cultivadas Carga 2 - 1
Aptidão Agrícola e Manejo dos Solos Carga 2 - 2
Zoologia Aplicada I Carga 2 - 2 Introdução à Biologia Carga 2 - 2 Biologia Humana Carga 2 - 2 Animais Peçonhentos Carga 2 - 2 Estratégia de Controle a Fitomoléstias Carga 0 - 3 Entomologia Agrícola e Agro-Ecológica Carga 2 - 2
Introdução à Genética do Melhoramento Animal Carga 3 - 0 Citogenética Animal Carga 2 - 4 Biologia e Taxonomia de Criptógamas Carga 2 - 2 Biologia e Taxonomia de Criptógamas II Carga 2 - 2
Psicologia das Relações Humanas Carga 1 - 1
Psicologia Geral Carga 2 - 0 Psicologia Social Carga 2 - 0 Dinâmica de Grupo Carga 1 - 1 Cultura Brasileira Carga 2 - 0 Prática de Ensino de Ciências Carga 0 - 6
Viveiros Florestais Carga 3 - 1 Sistemas Agroflorestais Carga 2 - 2
Introdução à Administração Carga 4 - 0
Técnicas de Chefia e Liderança Carga 4 - 0
Introdução à Economia I Carga 4 - 0
Direito Agrário e Legislação Carga 2 - 0
Introdução à Sociologia Carga 4 - 0
Língua Francesa I Carga 4 - 0 Língua Inglesa I Carga 4 - 0 Língua Portuguesa I Carga 4 - 0 Metodologia da Ciência Carga 4 - 0
Métodos e Técnicas de Pesquisa Carga 4 - 0
Etnobotânica e Botânica Econômica Carga 2 - 2
Introdução ao Estudo de Criptógamas Carga 2 - 2 Física Básica II Carga 4 – 0
Matemática II Carga 4 - 0 Estatística Experimental Carga 4 - 0
Introdução à Química de Produtos Naturais Carga 4 - 0
Estado e Agricultura Carga 4 - 0 Projeto em Extensão Rural Carga 0 - 4
Ideologia do Moderno no Campo Carga 4 - 0
Políticas e Projetos de Desenv. Rural e a Agr. Familiar Carga 4 - 0 Política e Econ. Rec. Nat. e Conflitos Agroambientais Carga 2 - 0
Ciências,Tecnologia e Profissões Agrárias Carga 4 - 0
Prática de Máquinas Carga 0 - 3 Processos de Controle da Erosão Carga 2 - 1
Topografia Expedita Carga 1 - 2 Processamento de Frutas e Hortaliças Carga 2 - 2
Tecnologia de Carnes, Óleos e Gorduras Animais Carga 2 - 2 Tecnologia de Leite e Produtos Derivados e Mel Carga 2 - 2 Tecnologia de Pescado, Ovos e Derivados Carga 2 - 2
Apicultura Carga 2 - 1
31 Em relação ao curso de LICA/UFRRJ, muitos destaques podem ser apresentados, tanto em relação à Matriz Curricular – número de semestres, componentes curriculares de natureza técnica e de natureza psico-pedagógica, habilitações, quantidade de componentes curriculares optativos, por exemplo, quanto em relação ao contexto formativo.
Quanto ao contexto formativo, uma situação que merece destaque diz respeito à temática da agroecologia. Tal temática é trabalhada pelos Núcleos de Ensino, Pesquisa e Extensão – NEPE’s podendo ser cursadas a partir do 5º semestre. Os NEPE’s possuem 4 núcleos a saber:
NEPE I - Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável NEPE II - Educação do Campo: Agroecologia e Segurança Alimentar NEPE III - Educação do Campo: Ciências Sociais e Humanidades NEPE IV - Técnica Agroecológica no Contexto Educacional Em relação aos NEPE’s, tem-se que:
Algumas ações por parte do Colegiado do Curso têm direcionado para esta formação, como a implantação dos Núcleos de Ensino, Pesquisa e Extensão (NEPE’s), uma proposta do “Programa Institucional de Formação de Professores para a Educação Básica da UFRRJ”, denominados: NEPE I - Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável; NEPE II - Educação do Campo: Agroecologia e Segurança Alimentar; NEPE III - Educação do Campo: Ciências Sociais e Humanidades; NEPE IV - Técnica Agroecológica no Contexto Educacional. A criação dos núcleos apresenta um avanço para se inserir a discussão da agroecologia na formação do licenciado, porém acreditamos que muito ainda deve ser feito para potencializar a formação principalmente na área técnica. (PINTO et OLIVEIRA, 2011, p. 4).
Em relação ao NEPE, parece uma excelente proposta, um espaço de integração e integrador, no espírito da prática institucionalizada nos Currículos de Licenciatura no começo do Século XXI.
Trata-se de um curso com muitas semelhanças com o curso de LA da UFRPE. A começar pelo próprio nome. Há, no entanto, muitas especificidades, muitas diferenças. Semelhanças que podem ser explicadas pela história de uma e de outra universidade. Por exemplo: a oferta da Licenciatura pela UFRRJ se processou há muito tempo como no caso da UFRPE, ainda nos anos 1960.
Assim como as semelhanças talvez devesse haver um maior diálogo entre os dois cursos no sentido de um maior intercâmbio de ideias que pudessem contribuir com suas dificuldades.
