UFRRJ
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
DISSERTAÇÃO
FORMAÇÃO TÉCNICA EM AGROINDÚSTRIA: PERCEPÇÕES DOS
EGRESSOS QUE ATUAM NA AGROINDÚSTRIA FAMILIAR DE
VENDA NOVA DO IMIGRANTE-ES.
JONADABLE ALVES PALMEIRA
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
FORMAÇÃO TÉCNICA EM AGROINDÚSTRIA: PERCEPÇÕES DOS
EGRESSOS QUE ATUAM NA AGROINDÚSTRIA FAMILIAR DE
VENDA NOVA DO IMIGRANTE-ES.
JONADABLE ALVES PALMEIRA
Sob a orientação da Professora
Dr. Sandra Regina Gregório
e Co-orientação da Professora
Dra. Maria Ivone Martins Jacintho Barbosa
Dissertação submetida como requisito
parcial para obtenção do grau de
Mestre em Ciências, no Programa de
Pós-Graduação em Educação Agrícola,
Área de Concentração em Educação
Agrícola.
Seropédica, RJ
Março de 2016
UFRRJ / Biblioteca Central / Divisão de Processamentos Técnicos
630.7098152 P172f
T
Palmeira, Jonadable Alves, 1979-
Formação técnica em agroindústria:
percepções dos egressos que atuam na agroindústria familiar de Venda Nova do Imigrante-ES / Jonadable Alves Palmeira. – 2016.
67 f.
Orientador: Sandra Regina Gregório. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Curso de Pós-Graduação em Educação Agrícola, 2016. Bibliografia: f. 58-63.
1. Ensino agrícola – Venda Nova do Imigrante (ES) – Teses. 2. Agroindústria - Venda Nova do Imigrante (ES) – Teses. 3. Ensino técnico - Venda Nova do Imigrante (ES) - Teses. 4. Planejamento educacional - Venda Nova do Imigrante (ES) - Teses. I. Gregório, Sandra Regina, 1960- II. Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro. Curso de Pós-Graduação em
Educação Agrícola. III. Título.
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
JONADABLE ALVES PALMEIRA
Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Ciências, no Programa de Pós- Graduação em Educação Agrícola, Área de Concentração em Educação Agrícola.
DISSERTAÇÃO APROVADA EM 21/03/2016
__________________________________________ Sandra Regina Gregório, Dra. UFRRJ
(Orientador)
__________________________________________ Ramofly Bicalho dos Santos, Dr. UFRRJ
_____________________________________________ Rafael dos Santos. Dr. UERJ
AGRADECIMENTOS
Aos meus Pais exemplo de perseverança, alegria, humildade e sabedoria.
Aos mestres do Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola da UFRRJ, que sempre estiveram disponíveis a contribuir na construção do conhecimento.
Às minhas orientadoras, Profª Drª Sandra Regina Gregório e Profª Drª Maria Ivone Martins Jacintho Barbosa, que com muita paciência e sabedoria me guiaram nesta difícil travessia. A todos os funcionários do PPGEA.
Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo-IFES. À Direção Geral e toda equipe do Campus Venda Nova do Imigrante.
À Direção Geral e toda equipe do Campus Barra de São Francisco.
Aos egressos do curso técnico em Agroindústria do campus Venda Nova do Imigrante, que participaram da pesquisa.
A todos os colegas da Turma 2013/2 do PPGEA, aos irmãos guaçus Ailton, Jean, Pinotti e Sílvio.
Aos meus mestres e amigos Elzicléia Tavares Santos, Luiz Fernando Dias Ferreira, André Almeida Santos, Claudia Monti, Renata Danielle Moreira Silva e Hugo Cristo, que sempre me acolheram nos momentos difíceis, sendo sempre generosos ao compartilhar saberes. À minha segunda família Seu José Arnaldo, Dona Maria, Keylla, Kelly e Junior, pelo apoio de sempre.
À minha irmã Cirlene e a mamãe “Irá”, minha família constituída por laços de amor. Ao meu pequeno Lorenzo, por compreender a necessidade dos momentos de ausência.
À Cleide Lopes de Almeida, que tem sido meu sustentáculo, a voz que me anima nos momentos difíceis, sussurrando docemente “vamos, ânimo, estarei sempre contigo”. À minha esposa, todo o meu amor.
“A força da alienação vem dessa fragilidade dos indivíduos, que apenas conseguem identificar o que os separa e não o que os une” (Milton Santos)
RESUMO
PALMEIRA, Jonadable Alves. Formação Técnica em Agroindústria: percepções dos
egressos que atuam na Agroindústria Familiar de Venda Nova do Imigrante. 2016. 67 p.
Dissertação (Mestrado em Educação Agrícola). Instituto de Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, RJ. 2016.
Esta pesquisa foi realizada no município de Venda Nova do Imigrante com os egressos do curso técnico em agroindústria do Instituto Federal do Espírito Santo (IFES). Tendo como objetivo analisar o projeto pedagógico do curso e a percepção dos egressos quanto a sua formação técnica. Utilizou-se uma abordagem qualitativa e recorreu ao estudo de caso como tipo de pesquisa, além de se ancorar na análise documental e na observação. Partiu-se da revisão de literatura para fundamentar a análise das legislações educacionais, dos documentos institucionais do IFES e do projeto pedagógico do curso. Com a base teórica consolidada, realizou-se entrevistas semi-estruturadas com nove participantes, as entrevistas foram submetidas a uma análise de conteúdo, por meio da técnica de análise categoria. Compreendendo que o projeto pedagógico tem duas dimensões, o escrito e o vivenciado, partiu-se num primeiro momento da reflexão critica do documento escrito e em um segundo momento buscou-se dá contornos ao projeto pedagógico vivenciado a partir da percepção dos egressos quanto a sua formação. Os resultados desta pesquisa apontaram que no caminho para uma escola democrática é necessário superar a visão puramente acadêmica, o diálogo entre o conhecimento acadêmico e o saber tradicional poderá ressignificar o papel da formação em agroindústria, ampliando a participação dos sujeitos e possibilitando assim a construção de um projeto efetivamente coletivo.
ABSTRACT
PALMEIRA, Jonadable Alves. Technical training in Agroindustry: graduates'
perceptions of the job in the family Agroindustry of Venda Nova do Imigrante. 2016. 67
p. Dissertation (Master Science in Agricultural Education). Instituto de Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, RJ. 2016.
This survey was conducted in the city of Venda Nova do Imigrante with the graduates from the agroindustry technical course of the Instituto Federal do Espírito Santo (IFES). Aiming to analyze the pedagogic project of the course and the graduates' perception about their technical training. It was used a qualitative approach and turned to case study research, as well as basing on documentary analysis and observation. Started from literature review to support the analysis of educational legislation, IFES institutional documents and the pedagogical project of the course. With the theoretical basis consolidated, semi-structured interviews were done to nine participants, the interviews were subjected to content analysis, through technical analysis category. Understanding that the pedagogic project has two dimensions, the writing and the experienced, it started in a first moment with critical reflection of the written document and secondly to give contours to the pedagogic project experienced in the graduates' perception about their training. The results of this survey showed that on the way to a democratic school it is necessary to overcome the purely academic vision, the dialogue between the academic and the traditional knowledge may resignify the role of training in agroindustry, expanding the participation of the subjects and also enabling the construction of a effective collective project.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Registro de entrada de imigrantes das famílias italianas presentes em Venda Nova
do Imigrante 23
Tabela 2: Principais Atividades Rurais não agrícolas. 25
Tabela 3: Oferta de curso do campus Venda Nova do Imigrante (2015) 33
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Localização geográfica do município de Venda Nova do Imigrante - ES 22
Figura 2: Província de origem dos imigrantes italianos de Venda Nova do Imigrante 24
Figura 3: Produto Interno Bruto do Município de Venda Nova do Imigrante-ES (2014) 25
Figura 4: Matriz Curricular do Curso Técnico Concomitante/Subseqüente em Agroindústria,
LISTAS DE ABREVIAÇÕES, SIGLAS OU SÍMBOLOS
AFEPOL – Associação da Festa da Polenta
CEFETES – Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo CNE – Conselho Nacional de Educação
CONAE – Conferência Nacional de Educação CRA – Coordenadoria de Registros Acadêmicos EAA – Escola de Aprendizes e Artífices
EAF – Escola Agrotécnica Federal
E-TEC Brasil – Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil ETFs – Escolas Técnicas Federais
ETEFES – Escola Técnica Federal do Espírito Santo ETV – Escola técnica de Vitória
IFES – Instituto Federal do Espírito Santo
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
IJSN – Instituto Jones dos Santos Neves
INCAPER – Instituto Capixaba de Pesquisa, Assistência Técnica e Extensão Rural LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação e Cultura PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional PPC – Projeto Pedagógico do Curso
PROATER – Programa de Assistência Técnica e Extensão Rural
PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
RETTA – Revista de Educação Técnica e Tecnológica em Ciências Agrícolas SEDU – Secretaria de Estado de Educação
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do MEC UFRRJ – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
USAID - United States Agency for International Development VNI – Venda Nova do Imigrante
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
1
CAPITULO I – CONSTRUÇÃO TEÓRICA DA PESQUISA
4
1.1 Concepções de Educação no Brasil: reprodução ou revolução? 4 1.2 Projetos de Educação nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: interesses
objetivados. 10
1.2.1 O Projeto de educação nas Leis n° 4024/61 e 5.692/71 10 1.2.2 A nova LDB e o Projeto Político-Pedagógico nela inscrito 16 1.2.2.1O Projeto da nova Lei para a educação profissional 18
1.3 Marco Situacional da Pesquisa 21
1.3.1 Venda Nova do Imigrante e sua vocação para a Agroindústria 21 1.3.2 A Formação do técnico: da Escola de Aprendizes e Artífices ao Instituto Federal do
Espírito Santo- IFES 26
1.3.2.1O Campus Venda Nova do Imigrante 31
1.3.2.2A Formação do técnico em Agroindústria 35
CAPITULO II - A FORMAÇÃO TÉCNICA EM AGROINDÚSTRIA NO
CAMPUS VENDA NOVA DO IMIGRANTE DO INSTITUTO
FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
38
2.1 Procedimentos metodológicos 38
2.1.1 Tipologia de Estudo 38
2.1.2 Coleta de dados 39
2.1.3 Participantes e condução dos procedimentos 39
2.1.4 Relevância das Observações in loco 40
2.1.5 A análise por Categoria 40
2.2 Projeto pedagógico do curso Técnico em Agroindústria: o documento escrito. 41 2.3 A percepção dos egressos: a proposta pedagógica vivenciada. 47
2.3.1 Caracterização dos Participantes 47
2.3.3 Propriedade e produção 50
2.3.4 Percepção quanto à formação 52
CONSIDERAÇÕES FINAIS
56
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
58
APÊNDICES
64
ANEXO I
81
1
INTRODUÇÃO
O Instituto Federal do Espírito Santo tem, como qualquer outra instituição, se modificado junto com a sociedade. Ao longo das décadas, desde seu nascimento como Escola de Aprendizes e Artífices, atuou como um importante instrumento de implementação de políticas para a educação profissional, sempre se adequando para atender as demandas que o governo julgava importante, essas mudanças têm sido invariavelmente, prescritas por um arcabouço legal.
No entanto, a escola não é apenas um amontoado de procedimentos normativos e burocráticos. Alunos, professores, pais, administrativos e comunidade ao se relacionarem, dentro e fora da escola, criam uma teia de relações dinâmica, dando vida à escola. Nesse sentido Veiga (1991, p. 82) acrescenta que: “A importância desses princípios está em garantir sua operacionalização nas estruturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na proposta, no currículo, e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da escola, no real, no concreto”.
A presente pesquisa caminha na direção de uma concepção de escola que reconhece a importância de cada sujeito, que possibilita uma relação dialógica entre os sujeitos e com a comunidade.
Nesse sentido, considerando que a gestão pedagógica da escola é um ponto de intercessão entre vários sujeitos, minha atuação nesse setor, entre os anos 2011 a 2014, possibilitou algumas reflexões, durante esse período observei que o Projeto Pedagógico do curso Técnico de Agroindústria como documento escrito e a proposta pedagógica vivenciada estabelecem pouco diálogo com as vivências e os saberes dos produtores da agroindústria familiar.
Assim, buscou-se a partir desta pesquisa, analisar as percepções dos egressos do curso Técnico em Agroindústria do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (IFES)- Campus Venda Nova do Imigrante, quanto à sua formação e possíveis influências do curso técnico em Agroindústria no desenvolvimento da agroindústria familiar do município.
Considerando que a oferta do curso de agroindústria no campus de Venda Nova do Imigrante perpassa pela solicitação da comunidade local, via audiência pública e que dessa solicitação emergem necessidades, sonhos e anseios, acredito que é papel da escola trazer para seu projeto de curso as demandas evidenciadas pela comunidade. Tal atitude possibilitaria, em certa medida (re)definir fins e interesses educativos pela representação dos desejos, valores culturais e expectativas da comunidade escolar e da comunidade ao seu entorno, na medida da avaliação desses mesmos fins pelos sujeitos da ação educativa.
O projeto pedagógico do curso ressalta em seu texto a importância do Agroturismo e da agroindústria familiar, principalmente no aspecto econômico como justificativa para implantação do curso.
Nesse sentido, é muito relevante conhecer quem é essa comunidade local e suas demandas, considerando o caráter profissionalizante do curso, é preciso compreender a dinâmica produtiva do município, que tem como base de sustentação econômica, além das
2 atividades agropecuárias, as atividades rurais não agrícolas, principalmente as agroindústrias e o agroturismo, realizados, em sua maioria, em propriedades de base familiar.
Nessa perspectiva, o problema dessa pesquisa ganha contornos com os seguintes questionamentos: Qual a visão do egresso quanto a sua formação? Quais as expectativas dos produtores da agroindústria familiar, quanto à existência do curso técnico em agroindústria? Qual à importância do curso técnico de agroindústria e suas possíveis contribuições na dinâmica produtiva local? Como e em que medida a proposta pedagógica incorporou as expectativas/conhecimentos dos produtores da agroindústria familiar?
Ressalta-se a relevância desse estudo, no sentido de analisar criticamente o projeto pedagógico, suas implicações na prática escolar cotidiana dos sujeitos envolvidos, e a conseqüente mobilização, integração escola/comunidade, na construção de novos espaços de discussão, reflexão coletiva no caminho da (re)construção dos destinos da escola; além do que o Projeto pedagógico possa servir como instrumento de luta constante de seus sujeitos, contra a fragmentação do trabalho pedagógico em busca de uma gestão democrática, participativa e político – crítica.
A construção de um projeto pedagógico, segundo o referencial teórico, deve-se caracterizar como uma construção ativa e participativa dos diversos segmentos escolares – alunos, pais, professores, funcionários, direção, coordenação e toda a comunidade escolar. O envolvimento desses atores na construção desse documento promove a transformação necessária e desejada pelo coletivo da escola e da comunidade. Assim, o projeto pedagógico do curso torna-se práxis, ou seja, ação-reflexão-ação.
Nesse sentido, entendo a relevância da participação dos sujeitos da agroindústria na reflexão sobre a proposta pedagógica do curso, quando se admite o projeto pedagógico do curso como uma construção coletiva, dá-se ao mesmo caráter orgânico; orgânico não apenas no sentido orgânico-institucional, como regra, norma ou documento a ser executado, mas, como processo a ser revisado.
Assim, abre-se um leque de possibilidades para o curso técnico de agroindústria, ao aproximar o conhecimento técnico dos professores do campus, do saber tradicional das famílias, estabelecendo uma relação dialógica de reconhecimento mútuo de saberes, poderá permitir aos sujeitos do curso uma aproximação da realidade, dando significado ao que é discutido na escola.
Para a organização desta pesquisa foi necessária a proposição de objetivos que atuaram como guion norteando os caminhos a serem percorridos. Para tanto o objetivo que orientou o estudo foi: Analisar o projeto pedagógico do curso técnico em Agroindústria e a percepção dos egressos quanto a sua formação no curso técnico em agroindústria.
Os objetivos específicos que orientaram esta pesquisa foram:
a) Identificar as expectativas da comunidade em relação à implantação do Instituto Federal do Espírito Santo- IFES e do curso técnico em Agroindústria;
b) Verificar a influência do curso técnico na produção da agroindústria das famílias dos egressos;
c) Compreender como ocorreu a troca de conhecimentos entre o saber técnico dos professores e o saber tradicional dos egressos.
Este estudo está organizado em dois capítulos, cada qual tratando de uma parte específica do trabalho de pesquisa em questão, além das considerações finais.
3 O primeiro é a fundamentação teórica, abordando em um primeiro momento o perfil educacional no Brasil, contextualizando algumas características de posturas educacionais em alguns marcos históricos, esse trecho é de extrema importância, pois permite ao leitor uma imersão na concepção de educação que permeará todo o trabalho e principalmente como esse olhar é determinante para uma analise crítica da teias de relações que são tecidas no interior da escola, refletindo nos seus documentos escritos e propostas vivenciadas.
Em um segundo momento, evidencia como os textos legais direcionam e normatizam os sistemas de ensinos, a partir de uma reflexão critica acerca das representações do projeto de escola nas Leis de Diretrizes e Bases promulgadas em 1961, 1971, 1996, nesta última, faz-se reflexões sobre condições nela prescritas quanto à viabilidade do projeto pedagógico no caminho da autonomia da escola.
Ainda no primeiro capítulo, o leitor terá uma visão do contexto onde está situada a pesquisa, o texto apresenta a caracterização histórico-espacial do universo da pesquisa, o município de Venda Nova do Imigrante e sua vocação para a agroindústria, a história do Instituto Federal do Espírito Santo e a formação profissional, o campus Venda Nova do Imigrante e a formação do Técnico em Agroindústria.
O segundo capítulo tem como foco o processo da pesquisa, faz-se necessário apresentar ao leitor como foi pensada a pesquisa, quais procedimentos metodológicos foram adotados, qual tipologia de estudo, reforça que nesse caso, utilizou-se uma abordagem qualitativa e recorrerá ao estudo de caso como tipo de pesquisa, além de se ancorar na análise documental e na observação.
Assim, de posse dessa concepção, partimos para a análise e discussão dos resultados, trazendo uma reflexão sobre a percepção dos egressos quanto a sua formação e uma análise crítica do PPC - Projeto Pedagógico do Curso técnico em agroindústria do campus Venda Nova do Imigrante e, no que diz respeito à concepção do projeto, reflexão e participação coletiva, condições de autonomia, participação da comunidade e concretização dos fins desejados no caminho da emancipação.
Por fim, o trabalho apresenta ainda as conclusões da pesquisa, trazendo o olhar do pesquisador e as possíveis contribuições da pesquisa nesse processo do desafio continuado das lutas dos educadores por uma educação como força de transformação e de libertação.
No final deste trabalho, estão anexados os roteiros de entrevistas e outros documentos considerados substanciais à análise e construção desta pesquisa.
4
CAPITULO I – CONSTRUÇÃO TEÓRICA DA PESQUISA
1.1 Concepções de Educação no Brasil: reprodução ou revolução?
No presente estudo, faz-se importante refletir que historicamente a educação no Brasil vem sendo marcada por políticas educacionais centralizadoras e autoritárias, permeadas por perfis antidemocráticos e ideológicos na conformação de situações de conflitos, mas também tem sido palco de resistências e há muitos desafios no caminho da transformação ainda a serem perseguidos.
Essas tensões têm mostrado, na maioria das vezes, infrutíferas as lutas por uma escola concretamente autônoma, capaz de gerir democraticamente seus recursos financeiros e humanos na busca de um projeto de educação como prática da liberdade, cidadania e transformação social. Como caminho possível, Freire aponta que a escola precisa (re)conhecer na história as raízes autoritárias.
Daí não ser possível compreender nem a transição mesma, com seus avanços e seus recuos, nem entender o seu sentido anunciador, sem uma visão de ontem. Sem a compreensão, em suas raízes, no caso brasileiro, de uma de suas fortes marcas, sempre presente e sempre disposta a florescer, nas idas e vindas do processo: nossa inexperiência democrática (1996, p.73).
Observa-se que o Estado como ente regulador, promotor e responsável pela escola pública de qualidade vêm assumindo o que se pode chamar de ausência de responsabilidade, que resulta numa educação pública à mercê do engendramento político-econômico para o cumprimento de interesses que privilegiam a classe que detêm o poder e deixa de fora as camadas populares no que diz respeito à apropriação dos saberes e conhecimento que as demandas por qualidade de vida individual e coletiva exigem.
É possível perceber com clareza essas tensões no âmbito das escolas técnicas, por ofertar ensino profissional, o questionamento sobre até que ponto a escola deve dialogar com o mercado, sempre foi um fator de disputa.
Parece oportuno, nessa discussão, lembrar das contribuições do teorizador dos “Aparelhos Ideológicos de Estado” quando diz que a educação não só faz parte da sociedade, mas acaba por reproduzi-la. Neste sentido, o autor destaca duas maneiras de o Estado perpetuar o sistema capitalista que o representa: a ideologia e a força. No campo da ideologia estariam todos os meios institucionais encarregados de defender por meio das idéias esse sistema.
Althusser (2001) nos diz então que historicamente a escola tomou para si o papel que foi em outro momento da igreja, o de catequizar e preparar mão de obra para atender os interesses do Estado que por sua vez estaria a serviço da classe hegemônica. Para o autor:
[...] Aprendem-se na escola as “regras” do bom comportamento, isto é as conveniências que devem ser observadas por todo agente da divisão do trabalho conforme o posto que ele esteja “destinado” a ocupar; as regras moral e de consciência cívica e profissional, o que na realidade são regras de respeito à divisão
5
social-técnica do trabalho e, em definitivo, regras da ordem estabelecida pela dominação de classe (2001, p.58).
Percebe-se por este ponto de vista que a classe dominante pelo ente Estado vai assegurar seus objetivos ora pela força, ora pela ideologia que veicula e encontra na escola uma forma sutil de assegurar a estrutura e o “status quo”, ou seja, consciente ou inconscientemente é possível que esta instituição prepare uns tantos para servir ideologicamente aos fins dessa classe possibilitando a conservação da estrutura social característica da formação social histórica com raízes no modelo de colonização.
Althusser levanta indagações que de alguma maneira, ainda estão bem presentes no dia-a-dia das representações do sistema educativo vigente, evidências nos questionamentos:
Ora, o que se aprende na escola? É possível chegar-se a um ponto mais ou menos avançado nos estudos, porém de qualquer maneira aprende-se a ler, escrever, e contar é claro, ou seja, algumas técnicas, e outras coisas também, inclusive elementos [...] de “cultura científica” ou “literária” diretamente utilizáveis nos diferentes postos da produção (uma instrução para os operários, uma outra para os técnicos, uma terceira para os engenheiros, uma última para os quadros superiores, etc...) Aprende-se o Know-how (ALTHUSSER, 2001, p. 57).
Assim distribuídos por categorias e dispostos os saberes instrumentalizantes a cada “casta” da estrutura de produção, os sujeitos passariam a internalizar sem questionamentos a ideologia dominante diante da qual os espaços de transgressão dessa condição ideológica não teria lugar na visão de Estado promotor de um projeto Educacional na direção das camadas populares.
Esse pensamento é inculcado em nossas crianças desde a mais tenra idade, o Estado e Escola veiculam a visão de mundo e saberes conformados à ideologia da dominação, apresentando a forma de como se representa a ideologia por cada grupo social conformando-a a função social e o papel que o sujeito deve desempenhar na sociedade de classes.
Cada grupo dispõe da ideologia que convém ao papel que ele deve preencher na sociedade de classe: papel de explorado (a consciência “profissional”, “moral”, “cívica”, “nacional” e apolítica altamente “desenvolvida”); papel de agente da exploração (saber comandar, fazer-se obedecer “sem discussão”, ou saber manipular a demagogia da retórica dos dirigentes políticos), ou de profissionais da ideologia (ALTHUSSER, 2001, p. 79).
Vê-se que é nesta arena ideológica que se trava as relações entre os explorados e exploradores. Também é por meio desses antagonismos que os interesses dominantes se realizam, ora pela força, ora pelo consenso ou pela negociação. Para isso, o sistema estatal usando seus artifícios pinta uma escola “neutra” e tem-se percebido que alguns docentes acabam por defender esta postura no seu dia- a -dia até mesmo por não se aperceberem que nada mais fazem do que inculcar nos estudantes questões pertinentes à visão de mundo dos quadros dirigentes do poder que aprofunda a desigualdade social, e que assegura as condições de produção entre exploradores e explorados.
A educação profissional é um bom exemplo para entendermos os reflexos da divisão do trabalho na escola, por décadas o foco de tensão no currículo das escolas técnicas são disputas sociais, de um lado a educação acadêmica com caráter propedêutico para a classe dirigente e, do outro a educação profissional para os trabalhadores.
Desse ponto de vista percebe-se, que mesmo quando alguns docentes tentam questionar o sistema, ou até mesmo romper com as amarras que escamoteiam as relações de
6 poder, a missão parece quase impossível, principalmente pelo meio simplista que alguns dos educadores questionam as relações ideológicas, que ao fazerem suas críticas educacionais apenas reclamam dos métodos, como se estes por si só rompessem com as relações de dominação das classes hegemônicas ao impor suas idéias aos oprimidos.
Assim, no interior da escola ao questionar apenas os métodos o educador pode até vir a mudá-los, mas não mudará as estruturas que criam, recriam, produzem e reproduzem as relações de poder representadas na/pela instituição escolar. Ou seja, acaba por esquecer sua condição de classe e de como as representações do poder de mando manipula o trabalho escolar e o obriga a fazê-lo.
Na mais das vezes, não percebem alguns educadores que por meio do projeto educativo em curso, intramuros da escola, também tornou-se ao longo de sua história um mensageiro não só do sistema, mas que defende o sistema, pois mudar o discurso não é a mesma coisa que romper com ele. Assim como, mudar o “método” não é o mesmo que mudar as estruturas que o criaram.
Para evidenciar a dificuldade de superação da imposição do sistema, Althusser é contundente:
Peço desculpas aos professores que, em condições assustadoras, tentam voltar contra a ideologia, contra o sistema e contra a prática que os aprisionam, as poucas armas que podem encontrar na história e no saber que “ensinam”. São uma espécie de heróis. Mas eles são raros, e muitos (a maioria) não tem nem um princípio de suspeita do “trabalho” que o sistema (que os ultrapassa e esmaga) os obriga a fazer, ou o que pior, põem todo seu empenho e engenhosidade em fazê-lo de acordo com a última orientação (os famosos métodos novos) (2001, p.80).
Nessa visão podemos perceber a função explícita da ideologia norteadora do sistema educacional, esta foi afirmada em diferentes momentos, sempre atrelada à perspectiva da classe que está no poder.
No entanto, não se pode negar a existência de uma ideologia dos oprimidos, a escola é “não só o alvo, mas também o local da luta de classes”, a resistência é evidenciada desde pequenos projetos a movimentos populares de reforma educacional, no entanto, os oprimidos têm mostrado uma dificuldade histórica para emanciparem, para Saviani (2008) o processo ideológico é tão massacrante que apesar de considerar heróico os processos de resistência, não há chances de vitória.
A partir dessa abordagem, observa-se que a classe oprimida não teve vez, nem voz na escola criada para atendê-la, “nas suas necessidades” conforme o discurso oficial, no entanto, nos parece que ela se alicerça mais na constituição de valores e fins educacionais para entender os anseios e objetivos da classe dominante, assim a educação no seu caminhar histórico vem sendo projetada para responder aos desejos desta classe.
Essa visão da escola como, inevitavelmente, um aparelho ideológico do Estado, ganha força no Brasil com a “teoria crítico – reprodutivista”, causando um pessimismo pedagógico no qual alguns educadores parecem estar imersos, há uma reflexão de que a prática pedagógica mais servia à reprodução no atendimento de interesses dominantes.
É diante deste contexto que Saviani (2008) nos alerta da importância não só de ultrapassar esta concepção, mas de refletir que na construção de uma prática pedagógica que possa atender aos marginalizados pelo sistema social deva ser fruto de muita coerência e percepção crítica, considerando o caminho cheio de armadilhas e de dificuldades.
7 Nesse sentido, em seu livro “Escola e Democracia”, o autor assegura que:
Uma teoria do tipo acima enunciado se impõe a tarefa de superar tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias não - críticas) como a impotência (decorrente das teorias crítico - reprodutivistas), colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado” (SAVIANI, 2008, p. 25).
Dentro desse cenário, vêem-se pensadores brasileiros em busca de uma ressignificação quanto ao pensar político e pedagógico da educação. Neste trabalho, destaca-se na década de 90, a contribuição do pensador brasileiro Paulo Freire considerada decisiva para o avanço do pensamento educacional na direção das classes oprimidas, já que pensando a sociedade do ponto de vista de classe social compromete-se com os oprimidos, realiza um corte epistemológico ao afirmar que sua obra é direcionada “aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam” (FREIRE, 1999, p. 34).
Este ponto de compromisso é fulcral em toda obra do Freire, uma vez que não basta mais no mundo atual a formação de profissionais, mas se faz necessário um compromisso tanto teórico quanto prático com os oprimidos e que este possa servir de instrumento para superar a sociedade que oprime e exclui, Gadotti (1992) aponta que é preciso comprometimento político para transformar a sociedade, a ciência não é neutra, a validação do conhecimento depende de um ponto de vista de classe, não existe uma competência universal, podemos ser competentes para uma classe e não ser para outra.
Nessa ótica, pode-se pensar que a escola não é só “propriedade” do Estado como lugar promotor de sua ideologia, nem tampouco só reprodutora da ideologia de classe dominante. Entretanto, na esfera da escola oficial pode-se construir a transformação, a nosso ver, a partir da percepção crítico-política das contradições que emergem em meio a sua dinâmica e com base numa competência técnico-política na estrada da indagação: a quem serve o exercício da
práxis escolar em curso? Com quais propósitos de formação?
Para Freire (1999), diante da perspectiva político-pedagógica a serviço da transformação social descreve sua posição antagônica quanto à educação bancária vigente, onde o professor é visto como “depositador” de conhecimentos e o aluno como recipiente.
Nessa perspectiva, de um lado, o educador é aquele que, prescreve, educa, sabe, pensa, fala, disciplina, atua, escolhe o conteúdo programático, o educador por fim, é o sujeito do processo, do outro, temos os estudantes, que são: os que serão educados, os que não sabem, os que serão pensados, os que escutam, serão disciplinados, os que seguem as prescrições, os que pensam atuar, os que são excluídos do planejamento dos conteúdos programáticos, são meros objetos. Freire define esse perfil educacional como concepção de “Educação Bancária”, e, portanto, adverte:
Na concepção “bancária” que estamos criticando, para qual a educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, não se verifica nem pode se verificar-se esta superação. Pelo contrário, refletindo a sociedade opressora, sendo dimensão da “cultura do silêncio” a “educação” “bancária” mantém e estimula a contradição (1999, p. 59).
Pelo fato de depositar nos oprimidos o conhecimento sem qualquer participação do mesmo, percebe-se que os “atores” são alijados do processo de possibilidades da construção possível da emancipação. Assim, Freire (1999, p. 60) define: “Na verdade, o que pretendem
8 os opressores é transformar a mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime, [isto para que], melhor adaptando-os a esta situação, melhor os dominem”.
Nesse sentido, para Freire (1999) diz o quanto é importante refletir sobre a sistematização de uma teoria/prática educativa comprometida com os oprimidos, com as camadas populares, que não tem sentido ser formulada tão somente para eles, mas antes com eles e que por sua vez leve à emancipação, pois ninguém melhor do que o oprimido para os efeitos da opressão e a necessidade de libertação.
Nesse contexto é a escola ao elaborar seus projetos pedagógicos deverá encurtar a distância entre o que é proposto e os anseios da comunidade onde está inserida, buscando superar a verticalização das decisões, possibilitando assim a construção de uma proposta pedagógica coletiva.
Contudo, Freire lembra que esta busca não é fácil, uma vez que “dentro do oprimido mora” o “hospedeiro do opressor” e que as condições históricas de dependência influenciam no modo de ação educativa intramuros escolar expressando as dificuldades no momento em que se busca um itinerário para a participação dos atores da escola na dinâmica dela própria.
Entende-se então que o primeiro momento de consciência dos oprimidos é o reconhecimento de que dentro de si trazem representações simbólicas do opressor, a fim de que possam não só buscar a emancipação, mas ao mesmo tempo construam projeções concretas de participação na vida coletiva da escola.
Vê-se que a educação não apenas reproduz, pode ser também o instrumento para a emancipação dos oprimidos, na medida em que engajem-se em lutas na escola e fora dela, desconstruindo e (re) construindo a realidade, sabendo-se que esta libertação não é dada ou doada, e sim uma construção histórica “não haveria ação humana se o homem não fosse um “projeto”, um além de si, capaz de captar a sua realidade, de conhecê-la para transformá-la” (FREIRE, 1999, p. 40). Por isso, não devemos esquecer que não basta ter um discurso libertador é preciso que este esteja engajado em ações libertadoras.
No curso desse estudo, percebe-se que historicamente a classe dominante nunca esteve interessada nos fins da educação como projeto político e pedagógico em direção à emancipação da classe dominada, nem tampouco objetive um projeto que a torne sujeito da história, segundo Freire vem se desenvolvendo sempre a condição de classe em que o extrato dominante deseja que a situação se perpetue continuamente:
[...] É que opressor sabe muito bem esta “inserção crítica” das massas oprimidas, na realidade opressora, em nada pode a ele interessar. O que lhe interessa, pelo contrário, é a permanência delas em seu estado de “imersão em que, de modo geral, se encontram impotentes em face da realidade opressora, como “situação limite” que lhes parece intransponível” (1999, p.39).
Assim, percebemos que quanto mais as classes marginalizadas “desconstroem” e (re)constroem criticamente a realidade na qual estão inseridas, mais incluídas e participativas passam a estar. Desse modo ao abstrair a realidade de forma crítica melhor podem transformá-la de acordo com as suas necessidades, tendo em vista seus princípios, interesses e objetivos, quanto ao projeto de escola e caminhos possíveis de transformação do cotidiano.
Assim torna-se impossível elaborar um roteiro didático ou até mesmo um projeto pedagógico de curso, pronto para ser doado ou depositado no povo em nome de uma libertação projetada por pesquisadores que se sentindo sujeitos da investigação, sentem-se únicos sujeitos frente à mesma, por isso, a investigação envolve o próprio pensar do povo.
9 Compreendendo que, para Freire (1999) “o refletir não se dá fora dos homens, nem num homem só, nem no vazio”, porém acontece entre os homens e na realidade com a qual estão inseridos.
Assim, podemos dizer que o projeto de educação pública não deve ser pensado na mesma lógica fora dos sujeitos, mas essa construção dar-se-á no processo de comunicação, de intensa comunicação. Assim, “a tarefa do educador dialógico é, trabalhando em equipe interdisciplinar este universo temático discutido no/com o conjunto da escola e recolhido na investigação, é preciso devolvê-lo, como problema, não como dissertação, aos homens de quem recebeu” (FREIRE, 1999, p. 102).
Compreende-se assim, a importância de se fortalecer e sistematizar práticas educativas político - críticas que estejam relacionados com o prático cotidiano nos intramuros da escola. Pode-se inferir que nada vale uma teoria que após ser descrita seja logo engavetada contribuindo assim, para a burocratização da escola e para enaltecer o próprio sistematizador, em nada contribuindo para a melhora dos “homens na busca do ser mais”, por isso, percebe-se que o Estado não só incentiva, mas apóia tentativas que são de cunho puramente teórico vez que:
O sistema descobriu também que a crítica sem prática lhe serve muito, pois incute a idéia de democracia nas idéias. É muito bom que exista o crítico, desde que não seja prático, porque com isto o sistema pode apregoar que não reprime as idéias opostas (DEMO, 2002 p.98).
Se de um lado o educador assume a educação como ato político o seu trabalho se desenvolve numa dimensão teórico-prática, quanto aos aspectos burocráticos é tão somente apoio organizacional necessário à dinâmica da instituição imprimi-lo, contudo cuida-se para não se adentrar pelo viés da domesticação tão presente ainda, na instituição escolar, bem como pelos jeitos dos programas (pré)estabelecidos no/pelo regime, norteador da administração escolar pelo ritual pedagógico e pelas prescrições apontadas.
Esse perfil educacional, em certa medida, vem atravessando os temas históricos da educação até os dias de hoje, materializado principalmente nos projetos pedagógicos.
Por isso, é importante destacar o papel do educador no cotidiano do projeto pedagógico escolar, cabendo a este assumir uma atitude de mediador do processo educativo diante do qual se contemplam os saberes dos alunos e alunas dialetizando-se saberes que a vida lhes ensina cotidianamente e saberes específicos atinentes ao papel da escola frente a essas aprendizagens. Assim,
Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construídos na prática comunitária – mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos (FREIRE, 2004, p.30).
Portanto, reconhecendo os sujeitos da escola como “mulheres e homens, seres histórico-sociais, tornam-se capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper” (FREIRE, 2004, p. 33), é possível construir um projeto pedagógico que tenha a (re) construção na práxis educativa como ponto basilar uma ação radical de coerência e compromisso com o que fazer educativo.
10
1.2 Projetos de Educação nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: interesses objetivados.
A educação não está apartada da sociedade e nem tampouco das intencionalidades políticas do Estado, nessa perspectiva se faz necessário refletir um pouco sobre a visão de projeto de escola inscrito nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB n° 4.024/61, 5.692/71, 9394/96 e seus fins propostos que tanto podem traçar os caminhos da conservação do status quo ou abrir possibilidades para a emergência da autonomia da escola pela gestão coletiva de seus atores, segundo Romanelli:
Em primeiro lugar, cremos poder tranquilamente afirmar que a organização da educação em determinada sociedade é, antes de tudo, um problema de ordem política. Essa afirmação decorre do fato de que a organização se faz através da legislação, e esta, votada pelo legislativo ou apenas decretada pelo executivo, depende sempre do poder real de quem a vota ou decreta e da representação própria desse poder e emanada das camadas sociais existentes. Enfim, a legislação é sempre o resultado da proposição dos interesses das classes representadas no poder (1978, p.188).
Nesse percurso é importante ressaltar o papel das referidas leis como mecanismo de produção simbólica do projeto de educação para o país, que historicamente veio definindo, de alguma maneira o tipo de escola para a sociedade de classes, a exemplo da realidade brasileira.
Em certa medida, a prática escolar tem-se configurado mais como organismo facilitador das gestões autoritárias, e dessa forma acaba por dificultar o processo emancipatório da escola, que nasce da consciência crítica de seus atores, do trabalho coletivo na vivência do cotidiano educativo.
1.2.1 O Projeto de educação nas Leis n° 4024/61 e 5.692/71
No projeto de educação inscrito na Lei n° 4.024/61, vamos nos ater a algumas de suas características que influenciam a dinâmica dos sujeitos e sua atuação no ambiente escolar, que de certa maneira redesenha ou (re)direciona elementos vitais no chão da escola, considerando possibilidades de construção coletiva da gestão e organização do projeto de escola democrática.
Esses interesses aparecem com certa clareza no “corpo” da Lei, quando não se prioriza a educação pública como um direito de todos, e dever primeiro do Estado, usando da já consagrada habilidade estilística e um amplo conhecimento semântico, que ao sabor dos discursos ambíguos nosso legislativo tecia a primeira Lei de Diretrizes e Bases de maneira tal, que atendesse à ordem sócio-política e econômica da época, numa visão do pretenso desenvolvimento nacional.
Contudo, entende-se que apenas a Lei não mudaria uma realidade educacional dentro de um contexto tão complexo como o que se evidenciara na década de 60. Não se pretende nessa reflexão, nele se deter, mas, pensar sobre os efeitos oriundos da Lei, dizendo que as mudanças na/da escola e o atendimento aos desejos e perspectivas dos sujeitos que nela atuam estão implicados em vários fatores, principalmente naqueles referentes a uma infra-estrutura educacional capaz de responder as reais necessidades requeridas pelas camadas marginalizadas cuja exigência era uma escola pública, gratuita democrática com participação de todos.
11 Ainda no contexto da Lei 4.024/61 e de seus efeitos na prática escolar, vê-se que, o atendimento à organização e construção do projeto de escola pública requerido pelos educadores e a classe trabalhadora, foi abortado, descartando anos de luta, em seu lugar, os fins na Lei evidenciados foram “fins genéricos da educação, universalmente adotados”. Negando dessa maneira, o contexto de demandas existentes.
Vale destacar, que esse texto é no mínimo capcioso ao trazer os direitos da família em “escolher o gênero de educação que deve dar a seus filhos”, e a obrigação de Estado em fornecer recursos indispensáveis para esta, quando provada a insuficiência de meios. Com eficiência os efeitos concretos vêm abrir um largo caminho para a iniciativa privada, e sua já expansão; o contexto reclamava para si a prioridade de ação e proteção do Estado, enquanto que, “ela se opunha a que este exercesse a sua função democrática, que era a de fornecer educação publica e gratuita ao povo” (ROMANELLI 1978, p. 175).
Assim, já nessa década, o projeto de educação pública de qualidade continuaria em desvantagem em relação aos propósitos e responsabilidade do Estado. Ele passa a permitir o avanço privado como sujeito da educação. É importante reconhecer nesse percurso que até a promulgação da Lei em 1961, percebe-se ser o debate sobre público X privado, ponto irradiador das tensões dessa época.
De um lado, os defensores dos interesses privatistas mostraram sua força com efetiva representação no legislativo, trazendo o debate para a “liberdade de ensino”, percebe-se na redação do texto uma intenção de reduzir as obrigações do Estado, ao longo das disputas sobrevive no texto:
Art. 2º A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola.
Parágrafo único. À família cabe escolher o gênero de educação que deve dar a seus filhos.
Art. 3º O direito à educação é assegurado:
I - pela obrigação do poder público e pela liberdade de iniciativa particular de ministrarem o ensino em todos os graus, na forma de lei em vigor;
II - pela obrigação do Estado de fornecer recursos indispensáveis para que a família e, na falta desta, os demais membros da sociedade se desobriguem dos encargos da educação, quando provada a insuficiência de meios, de modo que sejam asseguradas iguais oportunidades a todos.
Art. 4º É assegurado a todos, na forma da lei, o direito de transmitir seus conhecimentos.
Art. 5º São assegurados aos estabelecimentos de ensino públicos e particulares legalmente autorizados, adequada representação nos conselhos estaduais de educação, e o reconhecimento, para todos os fins, dos estudos neles realizados (BRASIL, 1961).
Do outro lado, os que se colocavam veementemente contra esses dispositivos, formaram uma verdadeira frente de resistência, logo intitulada de “Campanha em Defesa da Escola Pública”. Sob a regência dos educadores da geração de trinta, Florestan Fernandes, Fernando Azevedo, Anísio Teixeira entre outros, mobilizaram um contingente muito significativo de estudantes, líderes sindicais, e profissionais de outras áreas.
O embate entre esses dois grupos não se dá apenas na discussão Público X Privado, o que estava em disputa era a própria concepção de educação, os teóricos que defendiam a escola pública, defendiam também uma formação mais humanística, que preparasse para o trabalho, mas que possibilitasse o acesso à cultura e ao saber sistematizado.
Nesse sentido, já no seu primeiro artigo, alínea “e)”, [quando prevê]: “o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhes
12 permitem utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio”, a lei parece tender para um projeto que atendesse os anseios dos que lutavam por uma educação pública.
Constata-se, de certa forma, a intencionalidade do Estado ao prescrever Leis, que na realidade brasileira, no nosso caso educacional, sem o suporte de uma infraestrutura de recursos econômicos e políticos decisórios, na prática se tornam inócuas.
Assim, para que a lei tivesse realmente efeito, quanto ao provimento de recursos científicos e tecnológicos para que o indivíduo vencesse as dificuldades do meio, a escola pública teria como função social, dentre outras, criar e (re) criar ciência e tecnologia para o desenvolvimento humano-social. Significa pensar que para um Brasil, que caminhava com a industrialização emergente, as camadas populares teriam como bens culturais e econômicos não apenas a ferramenta da leitura e da escrita, mas escolas com infraestruturas e recursos suficientes que possibilitasse ao indivíduo uma formação profissional crítica, situando-o criticamente, no contexto da sociedade de classe, nos antagonismos dos interesses em disputas e do seu papel na construção da cidadania coletiva.
Quanto à organização da prática escolar, não se observa na Lei, uma orientação clara sobre o que se chamaria de projeto educativo, ou mesmo projeto pedagógico como se entende hoje, entretanto os educadores já abrigavam a idéia de participação escolar, e mais ainda, que os fins da escola estivessem articulados com o ambiente ao entorno. Historicamente, o que se tem observado no interior da escola é que a mesma, aqui e ali, continuou num currículo fragmentário, avançando apenas na consciência da apropriação da leitura, da escrita e do conhecimento socialmente acumulado como forma de instrumentalização para a profissionalização.
Em pelo menos, dois artigos nota-se, que de uma maneira tímida, a LDB n°4.024/61 respeita à escola como espaço de criação e discussão. No Art. 104 faz-se menção à organização de cursos ou escolas, destacando as questões dos currículos, métodos e períodos escolares próprios de cada instituição, dependendo do seu funcionamento, por esse caminho é possível vislumbrar a possibilidade dos sujeitos criarem seu projeto pedagógico e por ele nortear os fins desejados.
Art. 104. Será permitida a organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos, métodos e períodos escolares próprios, dependendo o seu funcionamento para fins de validade legal da autorização do Conselho Estadual de Educação, quando se tratar de cursos primários e médios, e do Conselho Federal de Educação, quando de cursos superiores ou de estabelecimentos de ensino primário e médio sob a jurisdição do Governo Federal (BRASIL, 1961).
Nessa visão, mesmo que não houvesse um projeto específico que regulamentasse e normatizasse as questões didáticas e administrativas, porém, a própria lei apresenta avanços, quando traz no seu “corpo”, questões que tencionam a organização da educação.
Percebe-se então que a Lei de Diretrizes e Bases n° 4.024/61, que teve em seu percurso diversas construções e desconstruções, parece avançar em determinados momentos, mas, na prática pouco refletia os anseios do povo brasileiro, sobre isso, percebe-se em Romanelli um desapontamento:
Foi a oportunidade que a nação perdeu de criar um modelo de sistema educacional que pudesse inserir-se no sistema geral de produção do país, em consonância com os progressos sociais já alcançados. Ocorreu, porém, que as heranças não só cultural como também a das formas de atuação política foram suficientemente fortes para impedir que se criasse o sistema de que carecíamos (1978, p.183).
13 Apesar de todas as alterações sofridas em seu trajeto, ainda assim confirmou os indícios de que a União tinha a prerrogativa de fixar a LDB como um direito de todos, mas dando às entidades privadas, também, essa iniciativa, reafirmando que a educação não seria exclusividade do poder público.
Nesse horizonte, Freitag (1979, p. 64) refere-se aos efeitos da Lei dizendo; “o sistema educacional, além de contribuir para reproduzir a estrutura de classes e as relações de trabalho, também reproduz a ideologia da igualdade”. A seguir de forma mais contundente afirma sua visão sobre os resultados da LDB: “as classes dominantes a usaram a seu favor, conseguindo preservar os seus privilégios”.
Cabe ressaltar que, em seu texto a Lei n° 4.024/61, posiciona uma escola possível para todos, como uma importante peça da engrenagem social, quando, entretanto, concretamente a escola pública por diferentes regiões e realidades diversas, vinha sobrevivendo ás custas de intensas lutas de educadores, de reivindicações de alguns segmentos sociais, do apoio de algumas comunidades, que organizam e concretizam alguns projetos educacionais a “sombra” da desobrigação do Estado, política empreendida ao longo da nossa historia educacional.
Já no contexto dos anos que antecede a promulgação da Lei n° 5.692/71, encontramos um terreno fértil para discussão de um projeto de educação em crise, que viesse atender a emergente demanda gerada pelo “milagre econômico”, promovido pelo governo Militar. Observa-se que a crise estabelecida na educação vinha de longe, com advento do desenvolvimentismo as relações sociais mudaram, e com elas a percepção da sociedade sobre a função social da escola. Entende-se contanto, que numa sociedade de classes como a nossa, há interesses antagônicos e finalidades educacionais em disputas. O pensamento de Romanelli aclara essa questão:
Após 1964, a redefinição do processo político e do modelo econômico criou, em princípio, condições para o agravamento da crise no setor educacional, então desfavorecido de ambos os lados (do setor político e, até certo ponto, do setor econômico), mas já contando com um certo grau de politização de estudantes e professores. Aqui, a desintegração de fatores atuantes no sistema educacional consubstanciou-se numa polarização de interesses, na qual os interesses sociais pressionavam o sistema, em direção a inovações e à expansão de oportunidades, a estrutura de poder atuava tentando frear as inovações iminentes e a política econômica adotada, em fase “recuperação”, não permitia, senão em limites estreitos, uma expansão da oferta de ensino (1978, p.257).
Essa dualidade de interesses objetivados, tanto pelas demandas sociais quanto pelo governo, permeiam todo texto da Lei, o Estado, mesmo sob a égide do regime militar, ao redigir os textos da Lei que normatizam e regulamentam o sistema de ensino, prefere usar termos universais, o que dificulta o debate e dificilmente atende a realidade concreta de uma infraestrutura educacional que historicamente sofreu mais reveses do que avanços.
Quanto a Lei, já no seu Art. 1.º, observa-se o cuidado com o estilo e os termos usados pelo Estado para defender seus objetivos para educação de 1º e 2º grau, pelo menos os que estão explícitos:
O ensino de 1.º e 2.º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania (BRASIL, 1971).
14 Pode-se perceber, nesse propósito quanto a sua fixação, que os objetivos trazem alguns avanços. Pois, ao trazer a auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício da cidadania como aspectos a serem potencializados pela formação educacional revelam ao menos no texto, uma reflexão sobre as necessidades de um processo educativo que fosse capaz de formar o indivíduo no contexto da profissionalização com vistas ao mundo do trabalho.
Contudo, entre a prescrição normativa e a vivencia escolar, há um longo caminho a percorrer. Curioso é que entre os propósitos da Lei e sua efetividade intramuros escolares, há uma disputa concreta e ideológica, no que concerne à busca por uma escola pública de qualidade, com vistas à formação profissional diante da oferta de emprego em crescimento. Mais uma vez tem-se um discurso jurídico-educacional aparentemente dirigido para o avanço e acesso ao conhecimento, formação e qualificação para suprir a demanda das camadas populares, entretanto na pratica escolar, vê-se um novo fracasso sem o suporte político decisório necessário à efetivação do propósito escrito.
Quanto à aplicabilidade prática Romanelli esclarece:
São, portanto, os meios de se alcançarem os objetivos que se colocam o problema fundamental da educação de 1.º e 2.º graus. No que concerne à escola, cumpre-lhe prover-se, de um lado, de conteúdo e métodos que possibilitem, alem da cultura geral básica, uma real educação para o trabalho e, de outro lado, de formas de relacionamento humano em que estejam proscritos, de uma vez por todas, seus aspectos autoritários e inibidores. No que diz respeito à sociedade, compete-lhe dar garantias de que não só o trabalho será aproveitado, dignificado e devidamente valorizado, mas também de que a vida social estará fundamentada em princípios igualitários e assegurados os direitos de participação política (1978, p.237).
A Lei em estudo nascera em plena ideologia militar, momento em que facilitava a emergência dos tecnocratas no poder, desenvolvia-se o discurso oficial da eficiência técnica e da ciência neutra, o planejamento pela racionalidade de Estado, era a via para se construir o desenvolvimento do país em curso. Entretanto, o Estado mostrando-se extremamente normativo quanto à veiculação de sua ideologia e de dissimulada conciliação “cria e pensa super-estruturas que estão condicionadas a infra-estruturas muito limitantes” (ROMANELLI, 1978, p. 252).
Nessa direção, quando se observa a prescrição da Lei, vê-se que ela completou “um ciclo de reformas educacionais que visavam ajustar a educação brasileira às questões políticas perpetradas pelo Golpe Militar de 1964” (SAVIANI, 1999, p. 68).
Nessa perspectiva, o Estado concentrou força na institucionalização da profissionalização universal e compulsória para o ensino médio, no momento em que o governo se aliava ao capital internacional e permitia que questões internas de políticas educacionais fossem de alguma maneira gerenciada pelas alianças e acordos provenientes do capital internacional no país, a exemplo do famoso acordo “MEC-USAID1”.
Romanelli, em seu discurso sobre a questão aponta uma visão crítica desses acordos:
As forças produtivas e as relações de produção características do capitalismo somente se concretizam e expandem num universo de valores, idéias, noções e
1 Série de acordos produzidos, nos anos 1960, entre o Ministério da Educação brasileiro (MEC) e a United States
Agency for International Development (USAID). Visavam estabelecer convênios de assistência técnica e cooperação financeira à educação brasileira (Romanelli, 1978).
15
doutrinas apropriadas. Nenhum Estado capitalista, portanto, pode prescindir de uma ideologia de justificação que dá conteúdo e substância à sua ação. Num país dependente, a essa ideologia, evidentemente alimentada pelas camadas ou grupos detentores do poder, corresponde, se não a ideologia alimentada pelas camadas dirigentes dos países centrais, pelo menos o reflexo dela (1978, p.209).
Assim, revela de certa maneira, o caráter dos programas de cooperação para o desenvolvimento da educação brasileira, que se mostram quase que invariavelmente reprodutivista, e de ideologia reflexa principalmente quando esses acordos criam mecanismos para países periféricos e subdesenvolvidos como o Brasil, produzindo as condições de reprodução da ideologia do capitalismo internacional.
A importância da educação nesse processo de adestramento ideológico fica evidente quando vemos à abrangência da USAID no sistema de ensino brasileiro. Os acordos permeavam todos os níveis primário, médio e superior, os ramos acadêmicos e profissionais, subsidiando elementos para a normatização de todo o funcionamento da nossa educação, reestruturando a parte administrativa, os planejamentos e com mais intensidade o treinamento de pessoal docente e técnico. E, dentro da linha ideológica do governo, controlava os conteúdos gerais do ensino através do controle de publicação e distribuição de livros técnicos e didáticos.
Esses fatores parecem mostrar que o sistema de ensino no Brasil, foi ou é um importante mecanismo de condicionamento ideológico, e manutenção de um status quo que numa sociedade de classes, só interessa a mais privilegiada. Assim, quando se analisa esses acordos numa perspectiva global, percebe-se os parâmetros da ajuda internacional, que no geral evidência a intencionalidade ideológica e mercadológica, que resulta em vantagens sempre maiores para o país fornecedor do que para o país beneficiário.
Essas intencionalidades parecem internalizar-se com mais veemência nos atores que dominam as cenas no ambiente escolar, cujo enredo, pensam eles, é tecido pela dinâmica das relações intramuros. Contudo, no percurso das leituras se percebe muitas variantes que acabam por determinar alguns aspectos das relações desses atores e suas atuações na pratica educacional.
Assim, temos na Lei e na sua interpretação, um importante fator, que de certa maneira, ajuda a moldar o comportamento dos sujeitos que atuam na educação.
Nesse sentido, o Estado tem se mostrado muito capaz ao redigir os textos das Leis que normatizam nosso sistema de ensino, sem, no entanto, promover na prática mudanças que realmente atenda as reais necessidades daqueles que lutam por uma escola pública de qualidade.
Foi assim também na Lei n° 5.692/71 ao prescrever sobre a profissionalização no ensino, buscou uma maneira de atenuar a valoração ao tecnicismo, entretanto essa tendência vai perdurar com força no interior da escola, durante toda a regência da Lei, e, ainda hoje, percebe-se na escola uma nostalgia em relação ao ensino médio técnico-profissionalizante, que tinha caráter de terminalidade, e conseqüentemente de forte apelo empregatício. Não se pretende negar o caráter positivo da profissionalização para os cidadãos, conquanto que haja uma formação crítica até para saber a quem e a quê sua qualificação serve.
Quanto à organização da escola e sua funcionalidade interna, nota-se que apesar da possibilidade da escola elaborar seu regimento, como mostra o Parágrafo Único do Art. 2º:
16
A organização administrativa, didática e disciplinar de cada estabelecimento de ensino será regulada no respectivo regimento, a ser aprovado pelo órgão próprio do sistema, com observância de normas fixadas pelo respectivo Conselho de Educação (BRASIL, 1971).
A perspectiva de uma autonomia da escola se apresenta dessa maneira num horizonte bem distante, pois o controle ainda é mantido pela mão firme do Estado, e a tão esperada autonomia, se resume no regimento Escolar previsto no Art.12 da Lei n° 5.692/71, esse tem um caráter estritamente organizacional e disciplinar de ordem didático-pedagógica e administrativa, muito distante da ideia de uma proposta democrática, construída coletivamente entre todos os sujeitos da escola.
1.2.2 A nova LDB e o Projeto Político-Pedagógico nela inscrito
Percebe-se um grande avanço na Lei 9394/96 em relação às duas Leis anteriores, porém, se considerarmos o período de maturação das idéias discutidas, logo se observa alguns entraves no caminho da tão desejada escola democrática, autônoma e de acesso as camadas populares.
Mais uma vez o Estado, ao promulgar a Lei, apesar de vários segmentos da sociedade se posicionarem contra, traz a concepção de escola pública sendo vista e atrelada ao sabor das expectativas da conjuntura política dos interesses econômicos.
Vale ressaltar que na década de promulgação dessa Lei é marcante o avanço da expansão da educação no âmbito privado. Isso nos faz pensar que, o Estado cria meios que facilitam o avanço do ensino privado ao mesmo tempo em que apresenta alguns aspectos mais “generosos” no sentido de provê mecanismos de investimento em política educacional na direção do ensino público. Nesse sentido, quanto a esses aspectos, Demo ilustra:
A Lei insere uma iniciativa polêmica para estados e municípios, relativa à transferência de verbas diretamente para as escolas (Art. 75, § 3º). Do ponto de vista federativo, que assinala o inicio da federação no município, entendendo estados e União como instâncias subsidiárias, talvez não coubesse a polêmica. Entretanto, do ponto de vista da hierarquia formal, é natural que estados e municípios se sintam ultrapassados. A favor da iniciativa do Ministério está uma história toda repleta de maus usos dos recursos, desde ele próprio até o município, o que tem impedido a autonomia local das escolas. Sem dúvida, a autonomia local das escolas é feita de inúmeras faceta, não podendo faltar, entre elas, alguma base financeira (1997, p. 57).
É importante analisar que numa sociedade de classes regida pelo modelo ideológico e econômico capitalista, o interesse da Lei se dá também pela possibilidade de mobilizar recursos financeiros que caracterizem os objetivos de alguns, para esses a educação passa a ser “um eterno filão”, notadamente no âmbito privado.
Quanto às disputas na determinação do orçamento público, quase sempre definem percentagem aquém das necessidades reais da escola “pública, gratuita e de qualidade”, a nova LDB buscou em seu texto estabelecer parâmetros mais claros, quanto à aplicação dos recursos previstos, no Art. 69, determina que a União é obrigada a aplicar na educação, anualmente, “nunca menos de 18%, e os e Estados e municípios, 25%”. Vê-se daí explicitamente uma intenção para que se possa corrigir “os maus usos” dos recursos para educação pública no que diz respeito á sua destinação.
Ainda sobre a “generosidade” da Lei, destaca-se também o Art.70, quando normatiza quais são as despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino, como no inciso I a
