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Usos e apropriações de multimídias na educação para a
biodiversidade em escolas de Belém/PA
Lúcia das Graças Santana da Silva
Doutoranda em Museuologia na universidade Lusófona em Lisboa, Portugal. Mestre em Teoria Literária pela UFMG. Chefe do Serviço de Educação do Museu Paraense Emílio Goeldi/MCTI.
Vanja Joice Bispo Santos
Mestre em Comunicação e Culturas Contemporâneas. Especialista em Comunicação Cientifica e Tecnológica. Analista de Ciência e Tecnologia e Chefe do Serviço de Comunicação Social do Museu Paraense Emílio Goeldi/MCTI.
Mayara Santos Maciel
Graduada em Comunicação Social, com habilitação em Jornalismo. Bolsista do Programa de Capacitação Institucional no Museu Paraense Emílio Goeldi/MCTI.
Resumo
Esta pesquisa, realizada no âmbito do Programa de Capacitação Institucional através do Museu Paraense Emilio Goeldi/MCTI, identificou as percepções sobre o conceito de biodiversidade em duas comunidades escolares de Ensino Fundamental e Médio da cidade de Belém do Pará - Brasil, vinculadas aos sistemas municipal e estadual de ensino, a saber: Fundação Centro de Referência em Educação Ambiental Professor Eidorfe Moreira e Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Vilhena Alves. Também identificou como as Tecnologias da Informação e da Comunicação e multimídias atuam como mediadoras dos processos de ensino e aprendizado sobre biodiversidade nestas comunidades. Como metodologia foi utilizada a pesquisa-ação com observação participante (PERUZZO, 2003) e entrevistas em profundidade do tipo abertas com questões semi-estruturadas (Duarte, 2009). Concluiu-se que o conceito de biodiversidade deve ser melhor trabalhado em âmbito escolar, de uma forma estruturada e com o auxílio pedagógico das TICs, cujo uso educativo deve ser favorecido com melhores investimentos na educação pública, principalmente na formação e sensibilização de professores para o uso pedagógico das TICs e multimídias.
Palavras-chave
Biodiversidade; educomunicação; multimídia; educação; comunicação.
Abstract
This research, carried out under the Capacity Institutional program through the Paraense Emilio Goeldi Museum/MCTI, identified perceptions about the concept of biodiversity in two school communities of elementary and high school in the city of Belém do Pará - Brazil, linked to municipal systems and state education, namely: Reference Center for Environmental Education Foundation Teacher Eidorfe Moreira and State Elementary School and Middle Vilhena Alves. Also identified as the Information and Communication Technologies and multimedia, act as mediators of the processes of teaching and learning about biodiversity in these communities. The methodology used is action research with participant observation (PERUZZO, 2003) and in-depth interviews of semi-open type with semi-structured questions (Duarte, 2009). It was concluded that the concept of biodiversity should be better worked in the school environment, in a structured way and with the pedagogical assistance of ICTs, whose educational use should be favored with the best investments in public education, especially in training and teachers' awareness of the pedagogical use ICT and multimedia.
Keywords
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Introdução
Ao longo de quase 150 anos o Museu Paraense Emílio Goeldi (MPEG) pesquisa diversos aspectos da biodiversidade brasileira, sobretudo da Amazônia. A experiência e tradição na construção e compartilhamento de conhecimentos científicos sobre biodiversidade fez da instituição uma referência no assunto.
Há aproximadamente 5 anos, o Museu Paraense Emílio Goeldi, através da Escola da Biodiversidade Amazônica (Ebio)1, um dos sub-ptojetos formulados no âmbito do INCT/Biodiversidade e Uso da Terra na Amazônia2, estuda e experimenta linguagens e formatos multimidiáticos para a comunicação pública da ciência produzida pela instituição, através de práticas educomunicativas que buscam formar redes de saberes que valorizem a sabedoria popular amazônica em diálogo com o conhecimento científico. Para comunicar a ciência, a Ebio desenvolve produtos adaptados para a web, rádio e mídias locativas como telefones celulares e tablets. Dentre as ações da Ebio destacam-se o Prêmio José Márcio Ayres3, a Agência Tubo de Ensaio4, o projeto Viva Amazônia5, e outros.
A experiência da Ebio norteou a elaboração e execução desta pesquisa, executada no âmbito do Programa de Capacitação Institucional, através do Museu Paraense Emílio Goeldi/MCTI no período de outubro de 2014 a setembro de 2015. A primeira fase da pesquisa mapeou práticas de educação e comunicação multimidiáticas em escolas públicas ligadas aos sistemas municipal e estadual de ensino de Belém e identificou os imaginários dessas comunidades escolares sobre o tema da biodiversidade e o papel das TICs e multimídias na construção destes imaginários. Assim, pretendia-se, também, conhecer um dos públicos prioritários da Ebio, e, portanto, do Museu Goeldi, e analisar como um assunto tão importante na agenda científica do MPEG, o estudo da biodiversidade, é abordado nas escolas. O Museu Paraense Emílio Goeldi é uma referência mundial nas pesquisas sobre a diversidade biológica da Amazônia, e a popularização dessa temática junto ao público escolar é uma meta do programa institucional Biodiversidade da Amazônia.
O termo biodiversidade ficou conhecido na literatura na década de 1980 e passou a ser difundido após a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, a Rio 92. Apoiada em Primack (1992), Fonseca (2007, p. 65) afirma que, do ponto de vista biológico, a biodiversidade “refere-se à variedade de formas de vida presente na Terra (diversidade de espécies), aos genes que as constituem (diversidade genética) e aos ecossistemas dos quais são parte (diversidade de ecossistemas)”.
Corroborando esta ideia, Wilson (1992 apud CASTRO et al, 2014) afirma que o termo biodiversidade refere-se à
1A Ebio tem o objetivo de “propor, planejar, experimentar e estudar a organização de processos de
aprender-ensinar-comunicar conhecimentos sobre a biodiversidade amazônica e o uso da terra na Amazônia”.
2 O INCT/Biodiversidade e Uso da Terra na Amazônia é um projeto que foca no desenvolvimento de pesquisas, ações de
educação e comunicação da ciência no Arco do Desmatamento”. Informações retiradas de <http://museu-goeldi.br/inct/>. Acesso em 25/03/2015.
3O PJMA é uma iniciativa do Museu Paraense Emílio Goeldi e da Conservação Internacional (CI Brasil) com o apoio do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia – Biodiversidade e Uso da Terra na Amazônia e da Escola da Biodiversidade Amazônica. O Prêmio tem a proposta de provocar e estimular entre os estudantes de ensino fundamental e médio a curiosidade em relação aos conhecimentos sobre a biodiversidade da região amazônica, suas interrelações, seus impactos à sociedade e ao meio ambiente.
4A Agência Tubo de Ensaio – a escola no caminho da ciência, é uma rede colaborativa formada por estudantes do ensino médio, professores, universitários e profissionais de comunicação para reportar assuntos científicos de forma simples e criativa, a partir dos princípios da comunicação pública da ciência.
5Concebido pelo Museu Paraense Emílio Goeldi, o Projeto “Viva Amazônia” pretende apresentar ao público informações sobre a Amazônia em seus diversos aspectos, a partir dos acervos científicos do MPEG, como os biológicos, etnográficos, arqueológicos, fósseis e minerais, de obras raras, documentais e das coleções vivas de fauna e flora do Parque Zoobotânico.
219 Variedade de organismos considerada em todos os níveis, desde variações genéticas pertencentes à mesma espécie até as diversas séries de espécies, gêneros, famílias e outros níveis taxonômicos superiores. Inclui variedade de ecossistemas, que abrange tanto as comunidades de organismos em um ou mais habitats quanto às condições físicas sob as quais elas vivem (WILSON, 1992, p.412 apud CASTRO et al, 2014, p. 2).
Anos depois, em uma publicação posterior, Wilson (1997) faz uma afirmação diferenciada. Neste trabalho, dá a seguinte definição para biodiversidade:
Biodiversidade é toda variação em todos os níveis de organização, desde os genes dentro de uma simples população local ou espécie, até as espécies que compõem parte de uma comunidade local e, finalmente, as próprias comunidades que compõem a parte viva dos ecossistemas multifatoriais do mundo. A chave precisa para a efetiva análise da biodiversidade está em cada nível de organização que está sendo discutido (WILSON, 1997, p.1 apud OLIVEIRA; MARANDINO, 2011, p. 56).
O Artigo 2 da Convenção sobre Diversidade Biológica, do Ministério do Meio Ambiente, considera que o termo “diversidade biológica” significa a
Variabilidade de organismos vivos de todas as origens, compreendendo, dentre outros, os ecossistemas terrestres, marinhos e outros ecossistemas aquáticos e os complexos ecológicos de que fazem parte; compreendendo ainda a diversidade dentro de espécies, entre espécies e de ecossistemas (___, 2000, p. 9).
A biodiversidade, no entanto, não se resume à terminologia das ciências naturais, ela também tem caráter social e cultural, visto que é um produto da relação entre a natureza e as populações humanas. De acordo com Diegues et al (2000), a biodiversidade
É também uma construção cultural e social. As espécies são objetos de conhecimento, de domesticação e uso, fonte de inspiração para mitos e rituais das sociedades tradicionais e, finalmente, mercadoria nas sociedades modernas (DIEGUES et al, 2000, p. 1).
Em âmbito escolar, a questão da biodiversidade é abordada especialmente nas disciplinas ciências e biologia, e é visualizada também pela perspectiva da educação ambiental, área interdisciplinar que conflui entre os campos educativo e ambiental.
Inicialmente, a experiência em educação ambiental no Brasil carregou fortes marcas conservacionistas e naturalistas originadas no campo ambiental, caracterizadas, entre outros aspectos, pelas práticas de educação realizadas em espaços de conservação e na sustentação de uma militância política na área (KAWASAKI; CARVALHO, 2009).
No entanto, o conceito de educação ambiental crítica, de acordo com Loureiro (2007), ultrapassa a tendência comum até os anos 1980, que associa a educação ambiental apenas ao ensino de temas relacionados à biologia e ecologia e a práticas ecologicamente corretas. Para o autor, a educação ambiental crítica
220 Se insere no mesmo bloco ou é vista como sinônimo de outras denominações que aparecem com frequência em textos e discursos (transformadora, popular, emancipatória e dialógica), estando muito próxima também de certas abordagens da denominada ecopedagogia. A sua marca principal está em afirmar que, por ser uma prática social como tudo aquilo que se refere à criação humana na história, a educação ambiental necessita vincular os processos ecológicos aos sociais na leitura de mundo, na forma de intervir na realidade e de existir na natureza. Reconhece, portanto, que nos relacionamos na natureza por mediações que são sociais, ou seja, por meio de dimensões que criamos na própria dinâmica de nossa espécie e que nos formam ao longo da vida (cultura, educação, classe social, instituições, família, gênero, etnia, nacionalidade etc.). Somos sínteses singulares de relações, unidade complexa que envolve estrutura biológica, criação simbólica e ação transformadora da natureza (LOUREIRO, 2007, p. 66).
Apesar das diversas compreensões sobre a biodiversidade apontadas pelos autores, que estão nos níveis da variedade genética, de espécies, de ecossistemas e das relações sociais e culturais, a abordagem do tema nas escolas de Ensino Médio de Belém (PA) necessita de maior exploração tanto por parte dos professores quanto dos alunos, já que um estudo realizado por Fonseca (2007) mostra que maior parte dos docentes entrevistados em sua pesquisa têm apenas informações básicas sobre os conceitos apresentados, sem aprofundamento teórico. A afirmação é comprovada pela pesquisadora quando aponta que 17 dos 24 professores consultados entendem a biodiversidade em seu conceito de nível básico de compreensão (variação do número de espécies existentes) e essa compreensão também é dirigida a seus alunos por meio de livros didáticos. Dos 503 alunos ouvidos na pesquisa e que afirmaram conhecer o termo biodiversidade, 352 (69,9%) apresentam construções centradas em apenas um nível de compreensão, o mesmo que os professores.
Dessa forma, acreditamos que uma das possibilidades para favorecer uma discussão mais ampla sobre os conceitos de biodiversidade nas salas de aula, visualizada não só pelo viés biológico, mas alcançando também as questões sociais, econômicas, culturais e as relações entre homem e natureza, especialmente na Amazônia, é a utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação como mediadoras dos processos educativos, componentes pedagógicos dentro e fora dos ambientes escolares, desde que não funcionem como simples aparatos de reprodução de conteúdos, mas como instrumentos importantes no processo de autonomia da educação (FREIRE, 1983) e na busca por uma educação sensória e integrada (MORAN, 1994).
Martín-Barbero afirma que o público em idade escolar, prioritariamente jovem, tem intimidade com o uso das TICs e das multimídias.
Eles têm maior empatia cognitiva e expressiva com as tecnologias e com novos modos de perceber o espaço e o tempo, a velocidade e a lentidão, o próximo e o distante. Trata-se de uma experiência cultural nova, ou como chama Walter Benjamin, um sensorium novo. Novos modos de perceber e de sentir; uma sensibilidade que, em muitos aspectos, se choca e rompe com o sensorium dos adultos (MARTÍN-BARBERO, 2000, p. 54).
A atual Pesquisa Brasileira de Mídia mostra que 42% dos brasileiros apontam a internet como meio de comunicação mais utilizado. 65% dos jovens brasileiros até 25 anos acessam a internet todos os dias. Quando se trata de mídias sociais, os índices aumentam: 92% dos usuários de internet estão conectados na rede por meio de mídias sociais. Destes, o Facebook
221 é a mídia social mais utilizada, com 83% das respostas, seguido do WhatsApp (58%) e do
YouTube (17%).
Estes dados demonstram a presença cada vez mais constante de hipermídias6 e
multimídias na vida dos brasileiros, especialmente dos jovens. O filósofo francês Pierre Levy (1999) definiu o termo multimídia como
Aquilo que emprega diversos suportes ou diversos veículos de comunicação. [...] Hoje, a palavra refere-se, geralmente, a duas tendências principais dos sistemas de comunicação contemporâneos: a multimodalidade e a integração digital (LEVY, 1999, p. 58).
Soares (2000) arriscou a previsão de que na metade da primeira década dos anos dois mil, aproximadamente 60% do ensino do país estaria sendo ministrado fora dos ambientes tradicionais de educação, ou seja, inteiramente através do ciberespaço7. De maneira geral, as tecnologias são mediações que permeiam o cotidiano dos brasileiros, assim como as hipermídias.
A incorporação destas tecnologias na educação pode ser a chave para o envolvimento e protagonismo das juventudes em seus próprios processos de aprendizado. Adilson Citelli (2000) afirma que a escola vem reconfigurando suas práticas a partir das mudanças que surgem na contemporaneidade.
A escola está sendo pensada, assim, como espaço mediativo cada vez mais cruzado pelas novas linguagens e pelas transformações científicas, tecnológicas, culturais e de comportamentos que marcam o mundo contemporâneo (CITELLI, 2000, p.83).
Tendo isso em vista e incrementando as pesquisas e experimentações que o Museu Paraense Emílio Goeldi desenvolve desde 2010 sobre comunicação e educação no âmbito da Escola da Biodiversidade Amazônica e do Prêmio José Márcio Ayres, mapeamos neste estudo práticas de educação e comunicação multimidiáticas em algumas escolas municipais e estaduais de Ensino Fundamental e Médio de Belém (PA) para percebermos como constroem suas percepções de ensino e aprendizado sobre a biodiversidade amazônica utilizando as TICs como mediadoras do processo de ensino e aprendizagem.
Objetivos
Esta pesquisa teve o objetivo de mapear práticas de educação e comunicação multimidiáticas em algumas escolas municipais e estaduais de Ensino Fundamental e Médio de Belém (PA) e saber como constroem suas percepções de ensino e aprendizado sobre biodiversidade. Também foram objetivos desta pesquisa realizar um levantamento das escolas de Ensino Fundamental e Médio da cidade de Belém (Pará – Brasil) que têm afinidade com o uso das TICs e plataformas multimídia; e investigar de que forma as TICs são utilizadas como
6 Hipermídia é uma "expressão não linear da linguagem, que atua de forma multimidiática" (BAIRON, 2011, p. 7 apud MELLO; ASSUMPÇÃO, 2012, p. 1).
7De acordo com Pierre Levy, o ciberespaço é um meio de comunicação oriundo da interconexão mundial de computadores. Não se refere unicamente a infraestrutura material da comunicação digital, mas também ao universo de informações que esta engloba, bem como as pessoas que nutrem e estão presentes neste universo. (LEVY, 1999, p. 14).
222 colaboradoras no processo de ensino e aprendizado sobre a biodiversidade nas escolas selecionadas na pesquisa.
Percurso metodológico
Como metodologia de pesquisa, utilizamos a pesquisa-ação com observação participante. De acordo com Cicília Peruzzo (2003, p. 2) este método teve forte presença nos estudos de comunicação no Brasil nos idos de 1980 e 1990, e “consiste na inserção do pesquisador no ambiente natural de ocorrência do fenômeno e de sua interação com a situação investigada”.
A pesquisa-ação precede da presença do observador no ambiente investigado, analisando de forma dinâmica os problemas manifestados, para tomar decisões e executar ações a partir deles, compartilhando das atividades e do contexto do grupo pesquisado para a proposição de uma ação planejada, de caráter social/educacional/técnico.
De acordo com Peruzzo (2003, p. 13), contextualizada no campo da Comunicação, a observação participante “objetiva observar como se processa a recepção das mensagens dos
mass media, como elas são entendidas, decodificadas e reelaboradas. Pode também ter a
finalidade de observar os processos comunicativos interpessoais, grupais ou comunitários, envolvendo os mass media ou outros processos de comunicação como os grupais e meios alternativos de comunicação”.
O trabalho de pesquisa foi complementado pela aplicação entrevistas em profundidade do tipo semi-abertas com questões semi-estruturadas, que “conjuga a flexibilidade da questão não estruturada com um roteiro de controle” (DUARTE, 2009, p. 66).
Durante o período da pesquisa foram coletados e analisados depoimentos de professores, gestores e alunos de duas escolas vinculadas aos sistemas públicos de ensino Municipal e Estadual. Um levantamento elaborado durante a pesquisa identificou 129 escolas estaduais e 55 municipais que possuem afinidade com o uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação, satisfazendo um dos objetivos da pesquisa. Este levantamento foi realizado com o suporte do Núcleo de Tecnologia Educacional Professor Washington Luís Barbosa Lopes (NTE-Belém)8 e do Núcleo de Informática Educativa9.
Dentre as instituições de ensino inventariadas, selecionamos uma escola do sistema municipal e uma do sistema estadual de ensino para compor o corpus de análise da pesquisa, a saber: Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Vilhena Alves e Fundação Centro de Referência em Educação Ambiental Escola Bosque Professor Eidorfe Moreira (Funbosque). A seleção das escolas que formaram o corpus de análise da pesquisa foi motivada pela presença das TICs, pela relação pré-estabelecida com o Museu Goeldi e pela atuação pedagógica voltada à educação ambiental.
A escolha da E.E.E.F.M Vilhena Alves é justificada pela relação que a escola mantém com o Museu Goeldi através da participação de alunos na 5ª edição do Prêmio José Márcio Ayres para Jovens Naturalistas (PJMA) e outras atividades educativas. Já a escolha da Funbosque foi motivada principalmente pela valorização da educação ambiental em seu Projeto Político Pedagógico, sendo esta a prática norteadora de suas ações.
8 O NTE-Belém é vinculado à Coordenação de Tecnologia Aplicada à Educação, da Secretaria Estadual de Educação. Em todo o Brasil, os Núcleos atuam como multiplicadores do PROINFO, prestando assessoria e formação de professores sobre o uso das TICs na escola e disseminando os princípios da educomunicação. 9 Órgão da Secretaria Municipal de Educação que oferece formação em informática educativa a professores do sistema público de ensino.
223 Através da metodologia da pesquisa ação (PERUZZO, 2003) e da aplicação de entrevistas em profundidade do tipo semi-abertas com questões semi-estruturadas, coletamos depoimentos de 10 alunos na faixa etária de 13 a 20 anos, cursando o 8º ano do Ensino Fundamental e o 2º ano do Ensino Médio nessas escolas, por considerar que são etapas de ensino intermediárias onde os estudantes estão em pleno processo de formação de suas percepções sobre biodiversidade. Destes, 6 discentes entrevistados fazem parte do corpo de alunos da Funbosque e 4 da E.E.E.F.M Vilhena Alves. Entrevistamos 3 professores das disciplinas biologia e ciências, sendo 2 da Funbosque e 1 da E.E.E.F.M Vilhena Alves; além de 2 gestores, sendo 1 representante da coordenação pedagógica da Funbosque e 1 da vice-direção da Escola Vilhena Alves.
As entrevistas na Escola Bosque foram realizadas no dia 22 de abril de 2015, já na E.E.E.F.M Vilhena Alves foram feitas em 14 de abril e 25 de setembro de 2015. As entrevistas foram gravadas em aparelho celular Samsung, transcritas, lidas, analisadas e selecionadas em alguns trechos com informações sobre as percepções de ensino da biodiversidade e o papel das TICs neste processo em ambiente escolar.
Como parâmetro de análise sobre os conceitos de biodiversidade, utilizamos os autores que compõem a base de referência desta pesquisa: Wilson (1992, apud CASTRO et al, 2014), Wilson (1997, apud OLIVEIRA; MARANDINO, 2011), Primack (1992 apud FONSECA, 2007) e Convenção sobre Diversidade Biológica (2000). Também utilizamos como parâmetro para análise das respostas obtidas, o conceito atribuído por Diegues (2000), que assume um espectro mais amplo para o termo, tomando a biodiversidade como uma construção social.
Para analisar as respostas obtidas a respeito do uso pedagógico das TICs e multimídias na educação, utilizamos autores como Soares (2011), Citelli (2000), Martín-Barbero (2000), Moran (1994, 2015), Freire (1983), a Pesquisa Brasileira de Mídia (2015) e outros.
Principais resultados
Entre os resultados da pesquisa sobre as percepções das comunidades escolares a respeito do conceito de biodiversidade, concluímos que os alunos das duas escolas investigadas não possuem um conhecimento sistematizado sobre o conceito de biodiversidade e não o definem de forma hierárquica, nos níveis da variedade de genética, variedade de espécies e variedade de ecossistemas, de acordo com a literatura utilizada nesta pesquisa. A maioria dos alunos utilizou a variável “diversidade de vidas” em suas respostas, o que consideramos aproximar-se do nível de variedade de espécies atribuído pelos autores base de nossas referências sobre biodiversidade, como Wilson (1992, apud CASTRO et al, 2014), Wilson (1997, apud OLIVEIRA; MARANDINO, 2011), Primack (1992 apud FONSECA, 2007) e Convenção sobre Diversidade Biológica (2000). Além disso, os discursos dos alunos relacionavam a biodiversidade aos aspectos da natureza e a interação do homem nestes espaços naturais, o que consideramos aproximar-se do conceito atribuído por Diegues et al (2000), que define a biodiversidade também como construção social e cultural.
A relação estabelecida entre homem e natureza fica mais evidente nos discursos dos alunos quando perguntados sobre a importância que eles atribuem à biodiversidade.
Pra mim é uma importância grande porque a gente estuda a vida dos seres, mas é só estudar? Não! O que eles têm a ver com a gente? Tipo, um exemplo, eu vou estudar sobre uma preguiça, mas eu só vou estudar sobre ela, e o que ela vai trazer pra mim depois? Então pra mim não é só estudar os seres, mas estudar a vida deles com a nossa, entendeu? É juntar eles com a gente porque as mesmas coisas que eles sentem a gente sente também, tipo,
224 não é só estudar eles, mas sim ver como é a adaptação (Aluno 4 – 2º ano do Ensino Médio - Funbosque, 2015).
Notamos que as respostas dos alunos aproximam-se não só do conceito de biodiversidade como construção social e cultural, mas aproximam-se, também, do conceito de educação ambiental crítica, apontado por Loureiro (2007), que interliga os processos sociais aos processos ecológicos, já que, segundo o autor, é através das mediações sociais que nos relacionamos com a natureza. Para o autor, a principal marca da educação ambiental crítica
Está em afirmar que, por ser uma prática social como tudo aquilo que se refere à criação humana na história, a educação ambiental necessita vincular os processos ecológicos aos sociais na leitura de mundo, na forma de intervir na realidade e de existir na natureza. Reconhece, portanto, que nos relacionamos na natureza por mediações que são sociais [...] (LOUREIRO, 2007, p. 66).
Entre os entrevistados nas duas escolas, apenas um relacionou biodiversidade ao nível da variedade genética e ao conceito social de raça.
Percebemos, entre os alunos do Ensino Fundamental das duas escolas, uma diferença de compreensões sobre os conceitos de biodiversidade. Os discentes do 8º ano do Ensino Fundamental entrevistados na Escola Vilhena Alves não conhecem o termo biodiversidade, por isso não conseguiram definir seus entendimentos sobre o tema e nem responder às demais questões relacionadas no questionário de entrevista. Já os alunos da mesma etapa de ensino da Funbosque (8º ano) conheciam o termo e relacionaram suas compreensões à diversidade de vida. Ambas as escolas oferecem em sua grade curricular a disciplina “ciências”, matéria que relaciona conteúdos afins.
Esta diferença pode estar atrelada à política de ensino da Escola Bosque, pautada na educação ambiental. A escola está inserida em um ambiente favorável ao ensino da biodiversidade, permitindo interação entre os alunos e demais elementos da natureza, por estar situada em uma área de mata e preservação ambiental.
Sobre a percepção dos professores de ciências e biologia das duas escolas investigadas a respeito da biodiversidade, concluímos que a definição deles está baseada na diferença de espécies existentes em uma determinada área, na grandeza do que seria a diversidade de vida, na diversidade da natureza e na sua conservação.
Percebemos nos discursos diferenças de abordagens. Enquanto um dos professores foi mais específico e relacionou biodiversidade a um dos níveis presente nos conceitos vistos na bibliografia desta pesquisa (nível da diversidade de espécies), os outros professores entrevistados utilizaram conceitos mais gerais.
Quanto ao uso das TICs e multimídias para o ensino da biodiversidade na Funbosque, a coordenação pedagógica afirmou que os alunos são estimulados ao uso educativo, porém, tanto alunos quanto professores afirmam que os recursos didático-tecnológicos disponíveis (como computadores) são insuficientes para atender a demanda da escola.
Na Escola Vilhena Alves, a vice-direção mencionou o uso das mídias sociais e o planejamento para a implementação de produtos de comunicação com finalidade educativa, a exemplo de um blog e de um jornal escolar. Professores e alunos da E.E.E.F.M. Vilhena Alves também afirmam que os recursos didático-tecnológicos são insuficientes e que o uso em sala de aula não é frequente.
225 ensino da biodiversidade, mas são recursos limitados.
Quanto ao estímulo ao uso das TICs no ensino da biodiversidade, de maneira geral podemos dizer que os professores da Funbosque estimulam o uso em medidas diferenciadas. A frequência e a forma de uso das TICs nesta escola dependem da afinidade e identificação do professor com as ferramentas. Porém, este uso é dificultado pela insuficiência da estrutura de ensino.
Notamos que um dos professores da Funbosque divide suas aulas em momentos distintos: as aulas teóricas em sala de aula, onde é sugerido que celulares e demais ferramentas tecnológicas e multimidiáticas não sejam utilizados, e os momentos extraclasse, que seriam na sala de informática e no auditório, locais onde é permitido o uso de tecnologias como datashows e a linguagem audiovisual para ensinar. Por outro lado, o outro professor entrevistado na Funbosque tenta utilizar este tipo de recurso com mais frequência.
Eu faço o máximo que eu posso pra fazer com que os alunos tenham uma interação melhor com outras mídias, além de ficar só olhando pro quadro e fazendo trabalho etc (Professor 1 - Funbosque, 2015).
Podemos dizer que a afinidade que o Professor 1 tem em relação ao uso de diferentes mídias e linguagens em sala, corresponde à sua formação. Este professor realizou trabalho de conclusão de curso de licenciatura em jogos eletrônicos e ainda pesquisa o assunto.
Enquanto um dos professores utiliza as multimídias e as TICs de forma pedagógica para envolver seus alunos em suas aulas, o outro professor entrevistado na Funbosque evita utilizá-las para que não tirem a atenção dos discentes, e em consequência, atrapalhem o momento da aula dento da sala.
Eu vou te ser sincera, é um pouquinho complicado trabalhar com alguns tipos, exemplo, celular dentro de sala de aula, acaba atrapalhando, tirando a concentração do aluno porque muitas das vezes a gente está falando e ele está ali no Facebook, então a gente tem que saber lidar com os meios tecnológicos porque eu acho que tem momento pra tudo, né? [...] Geralmente eu trabalho com a parte teórica, e quando não estou em sala eu estou no auditório preparando um vídeo pra eles [...] só que o laboratório de informática não atende todos os alunos [...] (Professor 2 – Funbosque, 2015).
José Manuel Moran (1994) atribui tal fato ao receio que educadores sustentam em relação aos meios.
Diante da fascinação que exercem os meios e da sua aparente transparência, muitos educadores e intelectuais sentem verdadeiro horror e os criticam de forma radical, por isso apoiam qualquer curso ou palestra que denuncie os meios, que aponte seus desmandos, exageros, mecanismos de dominação. Procuram os cursos de leitura crítica, mas não chegam desarmados; trazem uma carga de preconceitos, de leituras, que esperam ver confirmados (MORAN, 1994, p. 46).
Martín-Barbero (2000) afirma que os jovens têm mais empatia cognitiva e expressiva com as tecnologias, por isso o estímulo do uso dessas ferramentas de forma educativa e criativa pode ser um importante aliado na otimização do ensino e do aprendizado.
Já na E.E.E.F.M Vilhena Alves, o professor entrevistado afirmou estimular a o uso pedagógico das TICs e de multimídias, mas esbarra nos problemas de estrutura para o uso das
226 ferramentas na escola.
O professor entrevistado na E.E.E.F.M. Vilhena Alves afirmou que as informações fornecidas pelo celular, através da internet, não trazem “grande proveito” e que os jovens não estariam interessados em pesquisa, pois o ensino não é prazeroso.
Eu queria era incentivar a pesquisa com eles, é essa e sempre foi a minha intenção, tentar fazer com que eles pensem porque hoje a maioria dos jovens é imbecil, eles têm muita informação mas não sabem nada, porque o celular te dá tudo quebrado, nenhuma informação que possa trazer grande proveito. Ele sabe tudo, na sala de aula de vez em quando aparece um achando que sabe alguma coisa, mas ele só sabe aquele tópico que apareceu lá, aquela informação quebrada ali. Genética, por exemplo, “ah, é isso? É e tal”. A minha intenção, eu queria isso, mas eles também não estão interessados, eles estão interessados em outra coisa. Estão interessados em celular, estão interessados em festa, reuniões, acho que bebidas, drogas, porque tu sabes que o ensino não é prazeroso, eles não têm prazer. Alguns te escutam, mas... (Professor 1, E.E.E.F.M Vilhena Alves, 2015).
Para que o ensino seja prazeroso, é necessário que professores, alunos, gestão, comunidade e principalmente os gestores da educação no país estejam interessados e envolvidos na construção de projetos de educação mais integrados, que não se apoiem em subdivisões de disciplinas, mas que que integrem corpo e mente, unam os saberes, a razão, as emoções e sensações. A educação formal bancária considera pedagógico apenas o conhecimento sistematizado, que destaca a lógica matemática e a escrita e deixa às margens do fazer educativo o conhecimento abstrato e intuitivo. De acordo com Manuel Moran (2013), aprendemos de diversas formas, inclusive pelo prazer.
[...] Aprendemos pela credibilidade que alguém nos merece. A mesma mensagem dita por uma pessoa ou por outra pode ter pesos bem diferentes, dependendo de quem fala e de como o faz. Aprendemos também pelo estímulo, pela motivação de alguém que nos mostra que vale a pena investir num determinado programa, num determinado curso. Um professor que transmite credibilidade facilita a comunicação com os alunos e a disposição para aprender. Aprendemos pelo prazer, porque gostamos de um assunto, de uma mídia, de uma pessoa. O jogo, o ambiente agradável, o estímulo positivo podem facilitar a aprendizagem (MORAN, 2013, p. 27-29).
Professores da Funbosque e da Escola Vilhena Alves apontaram o uso do celular em sala de aula como um “empecilho” para a aprendizagem, visto que esta ferramenta tiraria a atenção dos alunos ou ofereceriam informações “quebradas”.
Apenas um professor da Funbosque afirmou usar o celular de forma pedagógica durante suas aulas e ainda disse conseguir maior transdisciplinaridade no ensino utilizando meios tecnológicos.
Esta discordância nos discursos nos leva a crer que o problema não estaria impresso no uso das TICs e multimídias na sala de aula, mas sim na forma como elas são utilizadas. Enquanto um professor acredita que essas ferramentas são aliadas da educação, outros acreditam que tiram a atenção. Dessa forma, acreditamos que a formação e a sensibilização do professor para o uso pedagógico e educativo das TICs em sala de aula (virtual, presencial ou externa) conformaria uma estratégia para que o ensino da biodiversidade seja mais prazeroso e engaje os educandos de forma integral em seus processos de construção de conhecimento,
227 dando a eles oportunidades de expressão, baseada em uma pedagogia educativa dialógica.
No discurso do professor entrevistado na E.E.E.F.M Vilhena Alves, notamos que os alunos foram rotulados como imbecis, pois “eles têm muita informação mas não sabem nada”. A estrutura da educação bancária sugere uma dicotomia entre homem e mundo, e prega o homem como espectador e não recriador e transformador do mundo (Freire, 1983). A visão bancária da educação dá ao educador uma postura de opressor, detentor de conhecimento a ser transmitido aos educandos, seres que, de acordo com esta concepção, são incapazes de pensar o mundo de forma crítica e apenas recebem, de forma passiva, informações processadas por educadores bancários. Para Paulo Freire (1983),
A concepção e a prática da educação que vimos criticando se instauram como eficientes instrumentos para este fim. Daí que um dos seus objetivos fundamentais, mesmo que dele não estejam advertidos muitos do que a realizam, seja dificultar, em tudo, o pensar autêntico, Nas aulas verbalistas, nos métodos de avaliação dos “conhecimentos’, no chamado “controle de leitura”, na distância entre o educador e os educandos, nos critérios de promoção, na indicação bibliográfica, em tudo, há sempre a conotação “digestiva” e a proibição ao pensar verdadeiro (FREIRE, 1983, p. 73).
Para o autor é necessário superar esta dicotomia e a verticalidade que afasta o educando do educador e, em seu lugar, pôr em prática uma educação baseada no diálogo, que respeite os educandos como pessoas autônomas, capazes de pensar e recriar o mundo e suas realidades, e formar da mesma forma que é formado.
Em verdade, não seria possível à educação problematizadora, que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática da liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe seria possível fazê-lo fora do diálogo. É através deste que se opera a superação de que resulta um termo novo: não mais educador do educando, não mais educando do educador, mas educador-educando com educador-educando-educador.
Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas.
Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que, na pratica “bancária”, são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos (FREIRE, 1983, p. 78-79).
Reforçando a ideia de Freire (1983), a educomunicação propõe a construção de ecossistemas comunicativos em ambientes educativos. Os ecossistemas comunicativos são ideais de relações construídos em um espaço geralmente escolar para favorecer o diálogo e o convívio social, tendo como metodologia a troca de ideias, considerando o uso das tecnologias pra potencializar essa relação. Este diálogo tem que ser construído de forma coletiva, de maneira a congregar os personagens da educação e as TICs. Estes espaços, então, devem ser abertos, democráticos e participativos, garantindo que os sujeitos sociais envolvidos tenham possibilidade de se expressar de forma igualitária (Soares, 2011).
228 A dificuldade que os alunos das escolas investigadas apresentaram na definição do conceito de biodiversidade de acordo com a literatura utilizada como referência na pesquisa pode estar relacionada à forma como o ensino é realizado.
Considerações finais
De maneira geral, acreditamos que o conceito de biodiversidade deve ser melhor trabalhado em âmbito escolar, de uma forma estruturada e com o auxílio das Tecnologias da Informação e da Comunicação, que, em certa medida, são utilizadas nestas comunidades escolares investigadas para favorecer o ensino da biodiversidade e demais temas, no entanto, este uso é prejudicado pela ausência de estrutura adequada nas duas escolas investigadas, que não atendem às demandas das comunidades escolares de forma plena, por isso acreditamos que o uso integral dessas tecnologias seria favorecido com melhores investimentos na educação pública, principalmente no que diz respeito à formação e sensibilização de professores para o uso pedagógico das TICs e multimídias e ao estímulo à experimentação de novas linguagens no ensino da biodiversidade e demais temas.
Como projetos futuros, propomos a sensibilização e a formação dos professores das escolas investigadas para o uso pedagógico e educativo das Tecnologias da Informação e da Comunicação, bem como de multimídias para dinamizar o ensino e o aprendizado sobre a biodiversidade e outros temas
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