EDUCAÇÃO INDíGENA COLONIAL:
RONIAS DE UM PROJETO
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA_ faria Sylvia Porto Alegre'
ESUMO
mlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAM e u in te r e s s e n e s te a r tig o é a b o r d a r o u s o
d a e d u c a ç ã o c o m o in s tr u m e n to p o litic o d a c o lo n
i-za ç ã o p o r tu g u e s a , e m to r n o d e d u a s m e ta s : a
e va n g e liza ç ã o c r is tã e a " c iviliza ç ã o " d o s ín d io s n o
B r a s il. O e n s in o e s c o la r d a s c r ia n ç a s e d o s jo ve n s n a s a ld e ia s in d íg e n a s fo i e xe r c id o p e lo s p a d r e s
je s u ita s p o r m a is d e d u ze n to s a n o s , a té 1 7 6 0 , q u a n
-d o p a s s o u à s m ã o s d e m e s tr e -e s c o la s le ig o s , s o b a s
le is d o D ir e tó r io p o m b a lin o . O m o d o p e lo q u a l o s p a r â m e tr o s e d u c a c io n a is e p e d a g ó g ic o s c ir c u la r a m
n a s o c ie d a d e lu s o -b r a s ile ir a c o lo n ia l p e r m ite r e fle
-r i-r s o b -r e o s n e xo s e n t-r e a c u ltu -r a e a p o litic a , a vid a
q u o tid ia n a e a s fo r m a s d e in te r ve n ç ã o e d o m in a
-ç ã o . Op r o je to d e tr a n s fo r m a r o s ín d io s e m b o n s c r is tã o s e le a is s ú d ito s p o r tu g u e s e s , p e la via d a e d u
-c a ç ã o , te ve ê xito e m a lg u n s a s p e c to s , fr a c a s s o u e m
o u tr o s e fo i m a r c a d o p o r h e s ita ç õ e s e p a r a d o xo s ,
m o s tr a n d o a d is tâ n c ia e n tr e a s in te n ç õ e s e a s a ç õ e s ,
b e m c o m o a c o m p le xid a d e d e s e lid a r c o m a s fr o n
-te ir a s c u ltu r a is e s e u s lim ite s .
ABSTRACT
E d u c a tio n w a s u s e d a s a p o litic a l to o l in c o
-lo n ia l B r a s il to a c h ie ve tw o g o a ls : c o n ve r tio n to
c h r is tia n ity a n d " c iviliza tio n " o f th e in d ig e n e o u s
p e o p le . Th e je s u its c o n d u c te d th e in d ia n s c h o o ls fo r
o ve r tw o h u n d r e d ye a r s , u n til 1 7 6 0 , w h e n n o n
r e lig io u s te a c h e r s to o k o ve r , u n d e r th e la w s o f th eIHGFEDCBA
I Doutora em Antropologia, Coordenadora do Programa de
Pós-Graduação em Sociologia da Universidade Federal do Ceará Tra-balho apresentado na Oficina "Educação e Diferenciação Sócio-Cultural", IV Encontro Luso-Afro-Brasileiro, Rio de Janei-ro, 2 a 5 de setembro de 1996.
D ir e tó r io p o m b a lin o . Th e c o lo n ia l e d u c a tio n a l
p r o je c t a c h ie ve d its o b je c tive s in s o m e a s p e c ts a n d
fa ile d in o th e r s . It w a s m a r ke d b y h e s ita tio n s a n d
p a r a d o x, s h o w in g th e d is ta n c e b e tw e e n in te n tio n s
a n d r e a l a c tio n a s w e ll a s th e c o m p le xity o f d e a lin g
w ith c u ltu r a l b o u n d a r ie s a n d lim its .
INTRODUÇÃO
Como pesquisadora da história do indigenismo, passei a me interessar pela educação indígena colonial, anos atrás, após ler um relato de Mário de Andrade sobre suas andanças de estudioso da música popular brasileira. Em busca das influências ameríndias no mo-vimento artístico nacional, Mário embrenhou-se nas vi-las e povoados do interior do país e conta:
''Uma feita, em Fonte-Boa, no Amazonas, eu passeava sob um solão de matar. Saía um canto feminino duma casa. Parei. Era uma gostosura de linha melódica, monótona, lenta, muito pura, absolutamente linda. Me aproximei com a máxima discrição, para não incomodar a cantora, uma tapuia adormentando o filho. O texto que ela cantava, língua de branco não era. Tão nasal, tão des-conhecido, que imaginei fala de índio. Mas era latim ... de tapuio. E o acalanto não passava do Tantum Ergo em cantochão. Uma sílaba me levou para outra e, mais intui-ção que realidade, pude reconhecer também a melodia. A deformação era inconcebível. Porém, jamais me es-quecerei da comoção de beleza que recebi dos lábios da tapuia." (ANDRADE, 1944: 184).
O espanto do escritor foi o mesmo que me
al-cançou, mais tarde, quando pesquisei o contato
interétnico nos aldeamentos indígenas coloniais no
nor-deste do Brasil (pORTO ALEGRE, 1993). Pude
per-ceber, então, que a ida no interior das aldeias
controladas por missionários e administradores portu-gueses era muito mais complexa do que a explicação
simplificada, fornecida pelo binômio de dominação "co-lonizador-colonizado", nos faz acreditar. As descober-tas musicais feidescober-tas por Mário de Andrade demonstram a diversidade de respostas que as culturas oferecem, ao se relacionarem umas com as outras, e a impondera-bilidade de suas conseqüências e desdobramentos.
Minha aproximação mais recente com
pesqui-sadores na área de educação, preocupados com a dife-renciação sociocultural e a atividade pedagógica, levou-me a pensar nos vínculos entre a educação e a mudança cultural no âmbito da temática indígena e no papel político desempenhado pelo ensino na sociedade colonial luso-brasileira. Mais precisamente, o objetivo deste trabalho é ver o uso da educação como instru-mento político da colonização portuguesa, em tomo de duas metas: a evangelização e a "civilização" dos índios no Brasil.
A escolarização das crianças e dos jovens nas aldeias indígenas foi feita pelos padres jesuítas, que con-trolaram essa atividade por mais de duzentos anos, até 1760, quando a figura do mestre-escola religioso foi subs-tituída pela do professor leigo, sob as leis do Diretório pombalino. O modo pelo qual os parâmetros educacio-nais e pedagógicos circularam na sociedade luso-brasi-leira colonial permite refletir sobre os nexos entre a cultura e a política e descobrir as relações mais sutis da vida quotidiana com as formas de intervenção e dominação.
O projeto de transformar os povos indígenas em bons cristãos e leais súditos portugueses fez da escola parte integrante fundamental de um empreendimento que visava, antes de tudo, preparar os "selvagens america-nos" para serem trabalhadores regulares e soldados obedientes, a serviço do Estado, da Igreja e dos colo-nos. Ao longo do período que vai de meados do século XVI até o final do século XVIII, a tentativa de promo-ver uma educação indígena nos moldes ocidentais foi marcada por sucessos e fracassos, hesitações e para-doxos que mostram a distância entre as intenções e as ações dos projetos políticos, bem como as dificuldades de analisar as fronteiras culturais e seus limites.
A EDUCAÇÃO COMO
INSTRUMENTO POLíTICO
Ao trazer para a colônia uma série de institui-ções políticas e administrativas e o aparato jurídico me-tropolitano, o governo português trouxe, também, formas e organização cultural e religiosa, valores e normas para
- só a vida pública mas as atitudes e comporta-IHGFEDCBA
= 3 5 • J 9 9 8 -p.8 J - 8 8
mentos dos indivíduos e dos grupos, os modos de convi-vência e sociabilidade.
Para isso foram mobilizados os mais diferentes recursos. Em algumas esferas tentou-se a simples adap-tação das instituições metropolitanas às condições lo-cais, como ocorreu com o sistema administrativo de governo, transplantado sem muitas modificações, com
suas normas, legislações e práticas (A VELLAR e
TAUNAY, 1956). Em outros casos, tentou-se inventar formas únicas e peculiares de ação e definir políticas inteiramente novas. Entre essas se incluem os projetos formulados para intervir nas sociedades indígenas e dominá-Ias.
A política indigenista colonial passou por várias
mudanças, marchas e contramarchas, dependendo dos
diferentes interesses em jogo e tendo em conta a enorme extensão dos domínios portugueses no Brasil, as peculia-ridades das sociedades indígenas locais e os diversos modos pelos quais os índios resistiram à usurpação de seus territórios e à desorganização da unidade tribal. Mas houve um setor em que a ação de controle e submissão dos índios aos desígnios metropolitanos mostrou ser uni-tária e consistente: o da educação indígena.
Educar os índios tomou-se, desde cedo, uma
estratégia central da aliança entre o Estado português e a Igreja, ambos dispostos a levar a evangelização e a "civilização" às terras conquistadas, trabalhando em conjunto para isso, não só no Brasil mas também na Ásia e na África. A política educacional ultramarina começou a se delinear em Portugal logo nas primeiras décadas do século XVI e tomou corpo com a fundação da Companhia de Jesus por Inácio de Loiola, em 1540.
A intenção dos jesuítas de usar o ensino escolar como meio de conversão veio de encontro aos interes-ses da Coroa portuguesa, que logo decidiu deixar essa tarefa a cargo das dezenas de missionários enviados para o oriente o ocidente. As primeiras experiências ocorreram em Goa e Malaca, daí passando para o Ja-pão e as cidades com estabelecimentos portugueses na Índia, como Cochim, Baçaim, Coulão e Ormuz. As mis-sões orientais estenderam-se a Macau e a toda a China e sudeste asiático, onde os jesuítas tiveram uma forte atuação, embora não tão prolongada quanto no Brasil (WICKI, 1971 :593-595).
onde se destacava o aprendizado das línguas locais. O bilingüismo foi uma das marcas do ensino jesuítico, em-penhado em registrar vocabulários e gramáticas nativas, traduzir obras religiosas e editar livros de literatura, ins-trução e doutrina cristã que compõem um legado impres-sionante da ação da Companhia no ultramar português.
A ação missionária e a introdução da instrução escolar no oriente e no ocidente foi sincrônica. Até o final do século XVII viajaram para o oriente cerca de mil jesuítas portugueses. Na metrópole sua presença não era menor na instrução das crianças e dos jovens e no ensino dos ofícios mecânicos, gozando de influência junto à nobreza e à Corte. O ensino primário e médio de
latim, grego e hebraico, matemática, arte, filosofia e teologia era exercido pelos padres, com a publicação de grande número de obras didáticas, doutrinárias, de lite-ratura, oratória e filosofia (GOMES, 1971 :569-592).
No Brasil, o ensino jesuítico teve início com a vinda do Pe. Manoel da Nóbrega à Bahia, em 1549, e a fundação dos colégios de São Paulo (1553) e do Rio de Janeiro (1565). Como nas experiências no oriente, os meninos e meninas indígenas deviam aprender a ler, escrever e contar e, além disso, cantar, tocar um instru-mento, dançar e rezar. A evangelização visava,
oficial-mente, eliminar os costumes indígenas julgados
"perniciosos" e inculcar o modelo de vida cristão, mas, na prática, instaurava também as condições para trans-formar os índios em mão-de-obra qualificada, por meio da aprendizagem regular e estável dos ofícios mecâni-cos (LEITE, 1945; 1950), pedagogia que constatamos ter sido muito bem-sucedida nos aldeamentos no nor-deste do país, sobretudo nas áreas do sertão, onde pou-co se expandiu a escravidão negra e o trabalho indígena foi largamente utilizado (PORTO ALEGRE, 1992) .
Além disso, a conversão tinha em vista criar condições para utilizar os povos indígenas militarmente. Para o Pe. Serafim Leite, historiador da Companhia de Jesus no Brasil, Nóbregajá trazia consigo a formulação política de que os instrumentos pedagógicos de conver-são e catequese deveria servirIHGFEDCBAàunidade política portu-guesa, nas lutas e guerras contra os índios insubmissos e os "inimigos externos" (LEITE,1945:595-599). O Re-gimento de 1548, dado por D. João III ao governador enviado à Bahia, Tomé de Souza, continha instruções para que os padres se aproximassem dos nativos e usas-sem sua interferência nas guerras intertribais, procu-rando facilitar a ação dos portugueses pela manipulação de alianças com algumas etnias e combate a outras.
Evangelizar e civilizar eram metas que se
complementavam na consolidação do território conquis-tado e reforçavam as alianças entre o Esconquis-tado e a Igreja.
O projeto educacional parecia render a ambas as panes os resultados esperados e o fortalecimento das duas ins-tituições caminhou por muito tempo na mesma direção, identificando os interesses políticos e religiosos tanto formalmente quanto na prática. Munidos de uma peda-gogia própria e da experiência adquirida como educa-dores, os jesuítas foram a mola mestra do ensino escolar no Brasil colonial.
Com a mesma ênfase com que ensinavam a ler, escrever e contar, os padres transmitiam a doutrina religio-sa e as artes e oficios técnicos. Além de construir igrejas, conventos e escolas, montaram oficinas onde os indígenas fabricavam móveis e utensílios, fundiam sinos de bronze, imprimiam livros, aprendiam as artes do couro, da madeira e da cerâmica, sendo o ensino técnico ministrado por mes-tres religiosos e leigos recrutados na Europa e depois trei-nados na própria colônia (1). O Colégio Real das Artes era responsável pelos chamados "estudos menores", conjunto de disciplinas que visavam preparar para os estudos uni-versitários (SERRÃO, 1971: 131-133). Irmãos estudantes de teologia e filosofia encarregavam-se do ensino nesses estabelecimentos, enquanto os padres concentravam-se nas aldeias mais afastadas.
Do ponto de vista do uso da educação como instrumento político, buscava-se meios eficazes de do-minar os índios, controlar o processo de conquista, ga-rantir a ocupação dos territórios por eles habitado e submetê-los ao trabalho compulsório, tudo isso segundo o princípio de que evangelizar os índios significava convertê-los em seres civilizados.
o ENSINO NAS ALDEIAS
JEsuíTICAS
Na costa litorânea brasileira tentou-se pôr em prática esse ambicioso programa logo nos primeiros em-preendimentos do século XVI na Bahia, Rio de Janei e São Paulo. No norte do país e na Amazônia, as experi-ências escolares tiveram início no século TI,
luga-res escolhidos estrategicamente como s e de esa
afastados dos povoados da costa A juri:sdíção
no das aldeias no norte e nordeste foram ~ amemadas
pelo Padre Antônio ieira, por meio omlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAR e zu la m e r u o d a s Ald e ia s (VIEIRA, 16-8-1660) .. · 0s do Brasil as
reduções fundadas pelos jesuítas també se
constrnn-ram a partir do século XVII O;TO A, 1985), nos
mesmos moldes que no restante do país.
Para melhor entender o uso político da educa-ção, vejamos como se dava, concretamente, a prática
pedagógicazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAnas aldeias indígenas. O conceito de unida-de na organização política do Brasil colonial é expresso
por Nóbrega em sua conhecida pregaçãomlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAD iá lo g o s o
-b r e a C o n ve r s ã o d o G e n tio , de 1557, (LEITE, 1956-1960, vol. II: 317-345) onde o aldeamento éjustificado como o meio necessário à conversão dos nativos. Por-tanto, a fundação da aldeias toma por base o
pensa-mento de que a conversão era questão de educação e
cultura, urgindo criar circunstâncias externas que justi-ficassem a obra, sobretudo na educação das crianças.
Duas condições se impuseram como essenciais à conversão: empenho dos missionários e obediência dos índios à autoridade dos padres. Além de rezar, eram deveres dos meninos índios aprender a ler, escrever e contar, das meninas: fiar, tecer e coser. E obedecer. Doutrina, instrução, trabalho e sujeição caminhavam juntos.
O projeto educacional da Companhia de Jesus foi contraditório quanto aos métodos empregados e quan-to à eficácia pedagógica. Os jesuítas acreditavam que a disposição dos índios para se deixar converter dependia dos métodos de atração e persuasão. Por isso, nunca deixaram de usar elementos da própria cultura indígena
que se mostrassem eficazes na aproximação com os
brancos. Os métodos persuasivos foram largamente
empregados na medida em que os padres conseguiram ser bem-sucedidos pelo uso de uma pedagogia em que os índios continuavam desenvolvendo atividades artísti-cas como a música, o canto e as artes manuais, que na verdade já eram parte importante de suas culturas, an-teriores à conquista.
Por outro lado, as tentativas de conversão por meios repressivos e punitivos eram largamente empre-gadas, instituindo nas aldeias até mesmo a prisão em cadeia das crianças indígenas que fugiam da escola. A aplicação de castigos corporais, açoites, palmatórias e outros recursos característicos da pedagogia do tempo, para os atos de desobediência, era uma regra.
O programa escolar catequético impunha ao
mestre-escola o aprendizado das línguas indígenas em todos os estabelecimentos fundados e nas aldeias.
Uma das primeiras medidas tomadas por Vieira no
norte e na Amazônia foi recrutar um contingente de intérpretes, os lín g u a s , que falavam o "tupi da cos-ta" ou "língua geral", na ação pedagógica dirigida
aos índios recém-contatados (AGOSTINHO e
CAR-ALHO, 1995 :28). Para expandir o bilingüismo, nos primeiros contatos, chegou-se a trazer meninos ór-fã s de Portugal e misturá-Ios às crianças indígenas,
e a rendessem as línguas nativas e ensinas-índios.
35 -J998 -IHGFEDCBAp .8 Hl8
Meninos cantores bilingües eram levados às
missões, para participar da missa cantada, dos salmos e das cantigas, dos hinos litúrgicos e das procissões, onde os maracás se misturavam às flautas, fazendo com que
a música, o canto e a dança se tomassem
elemento-chave da pedagogia disciplinar nas aldeias (LEITE, 1950: 54-55). Como meio de fixação à escola e à igreja, os padres estimulavam a formação de cantores, músicos, regentes de coro e orquestra, usando o bilingüismo para fazer com que as crianças portuguesas e indígenas
can-tassem e dançassem em conjunto. Nos seminários ou
confrarias de meninos índios eram freqüentes o canto, a dança e o aprendizado de instrumentos musicais, como a flauta, a viola, a gaita, o órgão e até o berimbau (LEI-TE:59-63).
Mário de Andrade não ficaria tão surpreso com o cantochão em latim da tapuia, se soubesse como os jesuítas contemporizaram com a cultura das sociedades
indígenas para obter seus intuitos de assimilação, pro-curando dissolver as resistências onde e como fosse
possível. As centenas de documentos existentes nos
arquivos da Ordem, em Roma, sobre orações e canti-gas musicadas em língua portuguesa e tupi mostram a
importância dada à língua como instrumento de
evangelização nas escolas e nas aldeias, onde padres
como Azpilcueta Navarro, que era também cantor, e
Salvador Rodrigues fizeram escola no século XVI , can-tando missas e rezando em idiomas Tupi.
Aos instrumentos culturais bilingües de con-versão e catequese usados em autos e festas religiosas acrescentam-se numerosos vocabulários e catecismos escritos na língua geral, como as gramáticas de José de Anchieta e Luís Figueira (LEITE, 1945: 596). O estudo das línguas indígenas, as gramáticas e dicionários e o uso da língua geral são bons indícios para se perceber o papel ambivalente da pedagogia jesuítica, ao procurar construir uma unidade política por meio da diversidade cultural.
Ao longo de sua atuação, o projeto educacional jesuítico estabeleceu-se tanto no plano prático como
doutrinário, atendo-se mais ao patamar da mudança dos costumes do que a obter a conversão pela fé. Os valo-res e crenças considerados compatíveis eram deixados em paz, enquanto eram combatidos aqueles considera-dos incompatíveis (3). As ambigüidades e contradições dessa política não tardariam a se manifestar.
en-frentar o descontentamento, na fase final da sua atua-ção, a Companhia passou a dar preferência aos méto-dos em que religião era diretamente imposta, aumentando a repressão às práticas indígenas e tomando obrigató-ria a adoção dos costumes ocidentais. No plano das re-lações de parentesco as casas familiares substituíram as habitações coletivas, os homens passaram a ocupar o lugar das mulheres cuidando da lavoura, foram cria-dos horários rígicria-dos de atividades, em tarefas que ti-nham a disciplina de um quartel militar (pREZIA, 1992). Mas, em muitos casos, os religiosos que
tra-balhavam nos aldeamentos preferiram tomar a
defe-sa dos "seus índios". Visto de uma outra forma, poderíamos dizer que os indígenas, em grande parte, aculturaram os padres para conseguir manter a con-tinuidade de suas sociedades e seus modos de vida,
embora modificados, mediante determinadas
conces-sões necessárias à própria sobrevivência. Por aí se
vê como a dinâmica da educação indígena está
inserida no coração da problemática do contato
interétnico. Éno âmbito das práticas culturais que o projeto pedagógico deve ser analisado, pois manipu-lar identidades, querer transformar os índios em por-tugueses e destruir seus costumes e valores, além de expropriá-Ios de seus territórios e submetê-Ios ao tra-balho compulsório, não era uma tarefa tão simples quanto se imaginava.
A REFORMA PEDAGÓGICA
POMBALINA
Os métodos pedagógicos utilizados pelos jesuí-tas não foram recebidos com bons olhos, os conflitos que se estabeleceram com os colonos em tomo da cobi-ça pela mão-de-obra e pelas terras indígenas, de parte à parte, foram se tomando mais graves à medida em que
aumentava o povoamento. Os desacordos quanto aos
meios de levar a cabo a política indigenista e as contra-dições entre as construções ideológicas e as práticas concretas refletiram-se em divergências manifestas quanto aos métodos de ensino adotados pelos padres na educação escolar.
A insistência em pregar nos idiomas nativos e a tolerância aos valores, costumes e tradições indígenas que os padres julgavam úteis e eficazes à evangelização abalaram as relações entre o Estado português e a Igreja irremediavelmente, não obstante a pedagogia da violên-cia usada no interior das aldeias pelos catequéticos. a ótica do governo metropolitano as aldeias indígenas
es-tavam se transformando em territórios livres e intocáveis, dominados pelos padres.
As discordâncias que culminaram no rompimen-to da aliança com a Companhia de Jesus e sua supres-são em Portugal e nos domínios do império resultaram numa ampla reforma do ensino e no redirecionamento do projeto de "civilização" dos índios, com novas postas geradas pelas idéias de unidade e identidade, pro-movidas pelo Marquês de Pombal.
Os conflitos entre os jesuítas e a Coroa aguça-ram-se entre 1751 e 1759, no então chamado Estado do Grão-Pará e Maranhão (COUTO, 1995), onde as aldeias
indígenas passaram a ser regulamentadas pelomlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAD ir e tó r io d o s Ín d io s (1757) , logo estendido ao Estado do Brasil.
A reforma pombalina da educação não
esta-va disposta a deixar nenhum espaço aberto à diversi-dade étnica e à relativa autonomia das sociedades indígenas. Com base nas novas idéias, o projeto de "tomar os índios em portugueses" ficou mais agressi-vo, tendo como critério central a imposição da língua
portuguesa (DOMINGUES, 1995). Os parágrafos
sex-to, sétimo e oitavo doD ir e tó r io diziam expressamente que a "língua geral" era uma invenção diabólica dos primeiros conquistadores e que o bilingüismo impedia a civilização e permitia que os povos nativos permane-cessem "bárbaros".
A proibição de uso das línguas nativas por mis-sionários e párocos na Amazônia foi objeto de
contro-vérsias e acusações no Tribunal da Inquisição, de
extrema importância para a história política e religiosa colonial (SILVA, 1995). Os ataques doD ir e tó r io pres-supunham que os métodos jesuíticos facilitavam a
con-tinuidade das sociedades indígenas e estimulavam a
manutenção das diferenças culturais, ao invés de pro-mover a unidade e fortalecer a identidade portuguesa. Nesse sentido, a obrigatoriedade da lingua portuguesa era tão enfatizada quanto outras medidas postas em prá-tica como o incentivo à miscigenação a separação das famílias e dos grupos mediante a transferência dos indí-genas de uma aldeia para outra e outros artificios usa-dos com o objetivo de desarticular a ida tribaI.
Os casamentos mistos passaram a ser estimu-lados, dando-se aos indígenas as mesmas honrarias e títulos concedidos aos brancos com a adoção de nomes portugueses. As reformas na educação isavam alcan-çar toda a ida social indo da imposição do uso de rou-pas na escola e na igreja às crianças jo ens e adultos que insistissem em andar nus, ao controle da terra e do trabalho indígenas. Cada aldeia deveria ter um mínimo de 150 moradores facilitando-se o estabelecimento de
moradores brancos com direito à posse da terra e osIHGFEDCBA
homens entre 13 e 60 anos deveriam trabalhar metade
do ano para os colonos. OsmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAd ir e to r e s d o s ín d io s encar-regavam-se de "manter a ordem", fazer cumprir as leis
e promover a "reforma dos abusos, dos vícios e dos costumes".
Como parte das estratégias integracionistas, ten-tou-se dividir essas tarefas com as lideranças indígenas locais. Os chefes ep r in c ip a is indígenas foram trans-formados em capitães, sargentos-mores, vereadores e juízes e suas famílias ganhavam o status de cidadãos
portugueses. Procurava-se dirigir o ensino aos filhos das chefias no intuito de formar uma elite capaz de adminis-trar as aldeias de acordo com as normas metropolitanas
e o poder local. Também tomou-se comum enviar os
meninos e jovens indígenas para internatos, seminários e conventos, onde deveriam ser instruídos e preparados para assumir o lugar dos pais e exercer funções junto aos administradores e colonos (DUMINGUES, 1995 :70).
Desse modo, a nova política educacional se in-seria no movimento de difusão do despotismo ilustrado na metrópole e no interior das elites luso-brasileiras co-loniais. A secularização da educação foi concomitante a outras formas de substituição de funções, que resulta-ram na acomodação da Igreja a um lugar subordinado ao Estado nas relações com os índios, limitando-se a práticas em que os padres não podiam ser dispensados, como batismos, casamentos e funerais. Os religiosos continuaram a se ocupar do ensino escolar mas já não gozavam do poder e das prerrogativas anteriores.
A pedagogia pombalina reconhecia a importân-cia de controle dos aspectos culturais nas relações com os povos indígenas, relegados a segundo plano pelo Es-tado, até então, e que os jesuítas souberam aproveitar tão bem, ocupando espaços pouco valorizados pela Co-roa, mais preocupada com os empreendimentos econô-micos e militares. Dando-se conta de que um Estado fraco no plano da intervenção cultural abria espaço para
o fortalecimento das sociedades tribais, Pombal deuIHGFEDCBAà
política educacional um lugar central nas suas reformas, de modo a reforçar a dominação portuguesa na colônia. Entretanto, o sistema educacional secularizado não se expandiu. O governo pombalino não conseguiu fazer durar suas reformas e nem mesmo implementá-Ias de todo. No período final do sistema colonial, as al-deias sofreram um rápido processo de esvaziamento,
com a evasão em massa dos índios em decorrência do
trabalho forçado e da repressão dos costumes. Na
maioria das capitanias a reforma recuou, sem conseguir levar a cabo sua proposta. A insuficiência de professo-- laicos tornouprofesso--se crônica. Houve uma retração da
lar com o quase desaparecimento da
fi-3 5 ·1 9 9 8 · p. 8H38
gura tradicional do mestre-escola. Vinte anos depois da saída dos jesuítas havia somente vinte professores na
Bahia, as escolas estavam fechadas ou haviam sido
abandonadas (Leite, 1965).
PARADOXOS DO PROJETO
EDUCACIONAL
A discussão das relações entre a cultura e a política, pelo ângulo da educação escolar, permite ver os nexos entre as práticas específicas da vida quotidia-na e as instâncias de poder, com seus sistemas de domi-nação, identificação e diferenciação.
Os rumos tomados pelo projeto de converter os povos indígenas e ensiná-los a se tomar seres "civiliza-dos" mostra a distância entre as intenções e as ações, que costuma acompanhar osplanos políticos. No cruzamento e entrechoque de influências a educação indígena visava promover uma só identidade cultural no interior da colônia e fazê-Ia funcionar como um espelho da metrópole.
Os primeiros resultados da assimilação foram tão otimistas que os índios aparentavam ser como "pa-pel branco", onde se podia escrever - e inscrever o que quiser. Mas a primeira impressão cedo se desfez, a matéria de que era feita a modelagem "selvagem" não
se comparava à perenidade do mármore mas à
efemeridade da murta (VIVEIROS DE CASTRO,
1992). Nóbrega foi o primeiro a perceber que o mesmo estado inculto que favoreceu uma aparente aceitação da conversão e da civilização revelou-se "muralha de pedra" para a penetração da doutrina, como observava o pregador no D iá lo g o s o b r e a C o n ve r s ã o d o G e n tio . O projeto educacional foi bem-sucedido em alguns aspectos, evidenciando a notável e precoce capacidade de imposição da língua portuguesa em todo o território brasi-leiro, a despeito da sobrevivência das línguas indígenas fa-ladas localmente pelas sociedades isofa-ladas ou em contato intermitente com os brancos. Porém, a absorção do víncu-lo étnico ao conceito de civilização, que visava a criação de uma homogeneidade cultural, se equivocou em muitos pontos, na compreensão das tendências dos processos so-ciais que ela mesma desencadeou.
Na experiênciajesuítica, a política educacional, que deveria reforçar o monopólio do Reino abalou-o pe-rigosamente em algumas capitanias, com as divergências entre a Igreja e o Estado. Ironicamente, a própria
expul-são da Companhia dos domínios portugueses foi uma
conseqüência do êxito do projeto missionário. Foi
Ordem se tomou tão poderosa e alcançou uma tal
ascen-dência sobre as consciências e o comportamento dos
povos indígenas aldeados que sua presença foi vista como ameaça à unidade do império no ultramar.
Nesse caso, temos o paradoxo de que o suces-so do empreendimento foi responsável pelo fracasso das
ambições de instaurar um espaço autônomo de ação
nas terras conquistadas. A possibilidade de que a Igreja riasse "territórios livres" de controle das populações indígenas, no interior das colônias, decretou o fim de sua presença no império português.
Por outro lado, o sucesso da ação dos religiosos forneceu, também, as condições propícias ao poder tem-poral do Estado sobre os povos indígenas. A política educacional pombalina não poderia ter se instaurado sem a tutela eclesiástica anteriormente existente.
A análise da pedagogia aplicada na educação dos
meninos índios pelomlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAD ir e tá r ío no norte do Brasil (DOMINGUES, 1995:72-76) mostra as hesitações do
pro-jeto reformista, seus êxitos e fracassos. O afastamento das crianças e jovens de suas famílias para o internamento em seminários e conventos foi duramente sentido pelos índios, fazendo com que a resistência indígena à
escolari-dade aumentasse progressivamente, em vista da
dissociação entre o ensino e as tradições culturais e étnicas. No plano da formação de lideranças locais en-tre os p r in c ip a is e seus familiares, em muitos casos observou-se que os indígenas educados voltaram-se contra seus opressores fazendo uso político da língua portuguesa para intensificar os contatos inter-tribais e, ironia maior, a língua da sujeição tomou-se a língua para reivindicar os direitos índígenas junto às autoridades.
A imposição dos costumes portugueses, que
deveria provocar um enfraquecimento das minorias ét-nicas e sua integração à sociedade colonial nem sempre ocorreu, levando ao abandono dos aldeamentos. Os con-flitos, rebeliões e a dispersão dos índios, que fugiam em
massa das aldeias e ernbrenhavam-se pelas matas e
serras afastadas, para fugir à opressão, tomou-se um processo incontrolável, decretando a extinção das Le is
d o D tr e tá r to pelo governo português em 1798. Por outro lado, grande parte dos grupos indíge-nas remanescentes à conquista sobreviveram exatamen-te nos lugares aonde a ação do colonizador foi mais
intensa - nos aldeamentos (PORTO ALEGRE, 1993;
PORTO ALEGRE, MARIZ e DANTAS, 1994), que se tornaram o /o c u s das culturas de fronteira.
O modo pelo qual as idéias sobre educação cir-cularam na sociedade luso-brasileira, entre os séculos XVI e XVIII, permitem ver como os métodos pedagó-gicos serviram de veículo na definição dos limites e das
fronteiras culturais. Podemos dizer, para concluir, que a educação indígena colonial procurou impor uma ordem reguladora que buscava apagar as fronteiras culturais por diversas vias, com o uso de métodos onde a existên-cia das sociedades indígenas ora era afirmada, ora ne-gada, oscilando entre o bloqueio sistemático e a tolerância tutelada e criando uma zona de tensão entre a unifica-ção e a diferenciaunifica-ção sociocultural.
Unidade e diversidade, eis aí uma questão re-corrente, intrigante e, talvez, insolúvel.
A análise da educação indígena colonial ajuda a abordar problemas que de outra forma permaneceriam obscuros, fora do alcance do antropólogo, do historiador e do educador. Ela nos mostra a validade do paradigma, caro à antropologia, de que é possível alcançar níveis mais profundos de significação pela atenção a episódios aparentemente tão desimportantes como ouvir uma ín-dia tapuia acalentando seu filho com uma canção de ninar, no meio da tarde, na selva amazônica.
NOTAS
1. As escolas e oficinas de artes e oficios instaladas nos colégios
e nas aldeias formavam artistas e operários qualificados:
pedrei-ros, ferreipedrei-ros, carpinteipedrei-ros, escultores, tomeiros, sapateiros,
al-faiates, tecelões. Nas oficinas de São Paulo o principal trabalho
dos rapazes índios era tomar conta das forjas e ferrarias onde
eram fabricados anzóis, facas, machados, foices, enxadas e
ou-tros utensílios (LEITE, 1950:23-26). No Ceará, havia um bom
número de artesãos índios dedicados aos oficios de carpinteiro,
ferreiro, sapateiro, pedreiro e ourives, segundo oM a p a d o s C a
-s a i-s . P e -s -s o a -s Livr e s e O fic ia is d e vá r io s o fic ia s d a Vila d e M o n
-te -M o r -o -N o vo (Ar q u ivo H is tó r ic o U ltr a m a r in o , 1788 ). Os trançados em palha de carnaúba eram práticas indígenas
aprovei-tadas pelos padres em todo o litoral do nordeste, onde teve
origem um artesanato de cestas, esteiras e chapéus de palha
(MENEZES, 1871) ainda hoje encontrado.
2. O aprendizado da tecelagem e das manufaturas de algodão
nativo, que aparecem no relato dos cronistas desde o século XVI
(GANDAVO, 1570; LÉRY, 1557; SOUZA, 1587), formavam o
setor mais importante do ensino técnico nas aldeias. Em São
Paulo a tecelagem foi o principal oficio indígena nos séculos XVI
e XVII (HOLANDA, 1957). No Ceará, Piauí e Maranbão, essa
atividade também foi muito desenvolvida nas escolas indígenas,
pois o algodão era o produto básico da economia indígena.
Valen-do-se da prática antiga dos indios, os jesuítas organizaram o
trabalho têxtil e ensinaram às mulheres a confecção de rendas e
bordados para fazer os paramentos das igrejas e as roupas de
uso diário e freqüência à missa e às festas da Igreja. As índiasIHGFEDCBA
tecelãs foram objeto de disputa entre missionários e colonos,
tendo se tornado exímias bordadeiras e rendeiras. De acordo com omlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAM a p a G e r a l d o q u e p r o d u zir a m a s s e te vi/a s e lu g a r e s d o C e a r á e R io G r a n d e d o N o r te (Ar q u ivo H is tó r ic o U ltr a m a r in o ,
1761), nas aldeias confiscadas aos jesuítas nessas duas
capitani-as havia, em 1760, 621 rapazes na escola, 40 deles aprendendo
oficios vários e 302 moças, aprendendo a fiar, tecer e coser.
3. O nomadismo, por exemplo, dificultava mais a dominação de
alguns grupos indígenas que a poligamia, por isso os padres
preo-cuparam-se tanto com a dispersão nas aldeias, que aliás serviam,
também para a defesa militar e o povoamento da terra A própria
doação de sesmarias à Igreja resultava do argumento de que a
sedentarização dos índios era indispensável para a evangelização.
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