B ib io g r a f ia C o m p le m e n t a r s o b r e P R O B A B I L I D A D E :
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1. FONSECA, [airo Simon da. & MARTINS, Gilberto de Andrade.
dcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
C u r s od e E s t a t í s t i c a . 3. ed. São Paulo, Atlas, 1982. Capo 1, p. 9-24.
2. HEGENBERG, Leonidas. E t a p a s d a i n v e s t i g a ç ã o c i e n t í f i c a . São Paulo.
E.P.U. & EDUSP, 1976. V. 1, Capo 5, p. 113-68.
3. HOEL, Paul G. E s t a t í s t i c a e l e m e n t a r .I .S ã oPaulo, Fundo de Cultura, 1961
Capo 3, p. 49-92.
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172 Educação em Debate, Fort. 17.18 jan.ldez. 1989
Pontos
de
Vista
- r - E . R I O D iC O S
DIDÁTICA EM QUESTÃO OU
DIDÁTICA-AÇÃO? UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Denise Balarine Cavalheiro Leite (*)
INTRODUÇÃO
Desde o início dos anos 80 a Didática, universitária em espe-cial, vem sendo colocada na berlinda. A Didática em Questão foi o tema do I." Seminário de Didática realizado em 1980, do 2.° Serni-nário realizado na PUC do Rio de Janeiro em 1984, do 3.°
Seminá-rio realizado na USP. São Paulo em fevereiro de 1985. O debate sobre a Didática nos anos
~o
não se restringiu porém a estes semi-nários. O tema tem sido I : ro de publicações nas revistas deEduca-ção do país e vem sendo liscutido nas Conferências Brasileiras de Educação, nas Reuniões da SBPC, nos encontros de Didática e Prá-tica de Ensino e, em especial, no GT Metodologia Didática da ANPEd (Associação Nacional de Pesquisa e P6s-Graduação).
Se esta discussão a nível nacional vem se ampliando, suas re-percussões a nível do fazer docente traduzem-se em uma sobrecarga de preocupação para o professor universitário.
Teoria e prática sempre foram alvo de discussão em qualquer disciplina. As questões epistemológicas, a reflexão sobre a pesquisa visando o conhecimento válido e verdadeiro, também o são. Pois bem, a Didática, inegavelmente, defronta-se hoje com a sua maior crise de auto-afirmação no campo do conhecimento necessário à for-mação do educador brasileiro. Questões epistemol6gicas, questões
• Professora Adjunto, Departamento de Ensino e Currículo, Faculdade de
Educação/UFRGS, Doutoranda PGEDU/UFRGS.
10111
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"I
I
1 I
11I
sobre sua ligação com a prática docente encabeçam esta crise. Porém,
estes dois pólos não concentram toda a crítica. Argumentos de toda
ordem vêm sendo levantados nesta verdadeira
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" c i r a n d a " , Algunsche-gam a negar a necessidade de existência dessa disciplina nos
cur-rículos universitários. Os partidários desse argumento alegam sua
inespecificidade, sua não qualificação para a inclusão nos currículos
dos cursos de formação de professores (Soares, 1985, p. 1). Outros
em linha de pensamento similar, comprovam pela pesquisa que os
" c o n t e ú d o s " trabalhados pela Didática comportam-se com ingênua
neutralidade. As bibliografias recomendadas e utilizadas pelos
pro-fessores não contribuem para desenvolver o pensamento crítico do
aluno, sendo politicamente neutras. E, apesar dos objetivos dos
Planos de Ensino fazerem referência à transformação social, os
con-teúdos propostos, as leituras e atividades previstas certamente não
vão além do discurso retórico ou do " n o v i d a d i s m o " (Osowski, C. e
Scheibel, 1985; Parra, s/d, p. 5). Outros argumentos dizem
respei-te' a ausência de um " m í n i m o d e c o n c o r d â n c i a " entre os termos
chave, as definições e conceitos empregados pela Didática (Parra,
s id, p. 2). Neste sentido, as discordâncias parecem apontar para
uma questão de extraordinária gravidade.
Se esta concordância não existe, a disciplina possuiria um
cor-po teórico que abrangeria uma área do conhecimento que
justifica-ria sua existência? Seria possível construir uma Didática reunindo
teoria e prática?
Quando o corpo teórico, por outro lado, está presente e até
cla-ramente definido, a ação pedagógica se caracteriza por " t r e i n a
-m e n t o " . Definir objetivos comportamentais, selecionar conteúdos,
recursos, materiais, instrumentos e procedimentos de avaliação
qua-litativa fazem parte desta ação. O apoio teórico seguramente
fun-da-se no tecnicismo, modalidade que reune comportamentalismo,
análise de sistemas e tecnologia educacional (Saviani, D., 1983, p.
33). Assim, a forma do " t r e i n a m e n t o " adotado pela Didática
duran-te anos também recebe críticas. Os Manuais de Didática e grande
parte das publicações disponíveis nos anos 70 apoiaram-se nesta
ver-tente que têm suas origens no pensamento de educadores e analistas
americanos. Mesmo porque, a Didática ao adotar a forma " t r e i n a
-m e n t o " mais uma vez invadia outras áreas do conhecimento, o que
já acontecera aos anos 50 e 60 quando a Psicologia foi " a d o t a d a "
pela Didática e que hoje, nos anos 80, parece acontecer com a
ver-são " s o c i o l o g i s t a " da referida disciplina.
Enfim, o " d e s â n i m o p e d a g ó g i c o " atingiu seu ápice quando
Zaia Brandão levantou a questão sobre o que aconteceria com a
for-mação de professores se a Didática fosse eliminada do currículo e,
174 Educação em Debate, Fort. 17_18jan./dez. 1989
! ! V I I / I resposta esperada: nada. " O u s e j a , e m n a d a s e m o d i
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DIOÁTICA-ACÁO: RELATO DE UMA EXPERI~NCIA
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 experiência começa há mais de 10 anos atrás.
Recebo uma proposta para trabalhar com operários.
Nuo sei o que fazer. omeço a ler Freire, até então proibido
11,10 existente em nossas ibliotecas. Compro meu primeiro livro
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aneiro. Estudo ;: discuto com outro profissional.Vislum-1'111 possibilidades de ação. Partimos para a organização de Grupos
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11l'~!llbilita. A experiência é bem sucedida e o trabalho se amplia. A
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111" enfermeiro, que passamos a chamar Enfermeiro Social. A equi-111' tnmbém aprende - ela também passa a ser um Grupo de
Refle-'1110 multidisciplinar. A recessão extingue o trabalho.
Entro oficialmente na Universidade. Como professora " n o v a "
(linha dez anos de convênio e quatro de concursada e não
admiti-1111) devo passar pelo teste de fogo do Departamento: dar aulas nas
('ICncias Sociais, no então recém-instalado Campus, onde os
pro-lcssores de Didática eram soberanamente rejeitados. Com muito
medo entro na aula! Todos me olham, botam os pés em cima das
sobre sua ligação com a prática docente encabeçam esta crise. Porém, estes dois pólos não concentram toda a crítica. Argumentos de toda
ordem vêm sendo levantados nesta verdadeira
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" c i r a n d a " . Algunsche-gam a negar a necessidade de existência dessa disciplina nos cur-rículos universitários. Os partidários desse argumento alegam sua inespecificidade, sua não qualificação para a inclusão nos currículos
dos cursos de formação de professores (Soares, 1985, p. 1). Outros em linha de pensamento similar. comprovam pela pesquisa que os
" c o n t e ú d o s " trabalhados pela Didática comportam-se com ingênua
neutralidade. As bibliografias recomendadas e utilizadas pelos pro-fessores não contribuem para desenvolver o pensamento crítico do aluno, sendo politicamente neutras. E, apesar dos objetivos dos Planos de Ensino fazerem referência à transformação social, os con-teúdos propostos, as leituras e atividades previstas certamente não vão além do discurso retórico ou do " n o v i d a d i s m o " (Osowski, C. e Scheibel, 1985; Parra, s/d, p. 5). Outros argumentos dizem respei-te a ausência de um " m í n i m o d e c o n c o r d â n c i a " entre os termos
chave, as definições e conceitos empregados pela Didática (Parra, s/d, p. 2). Neste sentido, as discordâncias parecem apontar para uma questão de extraordinária gravidade.
Se esta concordância não existe, a disciplina possuiria um cor-po teórico que abrangeria uma área do conhecimento que justifica-ria sua existência? Sejustifica-ria possível construir uma Didática reunindo teoria e prática?
Quando o corpo teórico, por outro lado, está presente e até cla-ramente definido, a ação pedagógica se caracteriza por " t r e i n a
-m e n t o " . Definir objetivos comportamentais, selecionar conteúdos,
recursos, materiais, instrumentos e procedimentos de avaliação qua-litativa fazem parte desta ação. O apoio teórico seguramente fun-da-se no tecnicismo, modalidade que reune comportamentalismo, análise de sistemas e tecnologia educacional (Saviani, D., 1983, p. .33). Assim, a forma do " t r e i n a m e n t o " adotado pela Didática
duran-te anos também recebe críticas. Os Manuais de Didática e grande parte das publicações disponíveis nos anos 70 apoiaram-se nesta ver-tente que têm suas origens no pensamento de educadores e analistas americanos. Mesmo porque, a Didática ao adotar a forma " t r e i n a
-m e n t o " mais uma vez invadia outras áreas do conhecimento, o que
já acontecera aos anos 50 e 60 quando a Psicologia foi " a d o t a d a "
pela Didática e que hoje, nos anos 80, parece acontecer com a
ver-são " s o c i o l o g i s t a " da referida disciplina.
Enfim, o " d e s â n i m o p e d a g ó g i c o " atingiu seu ápice quando
Zaia Brandão levantou a questão sobre o que aconteceria com a
for-mação de professores se a Didática fosse eliminada do currículo e
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Refle-'"0
multidisciplinar. A recessão extingue o trabalho.Sntro oficialmente na Universidade. Como professora " n o v a "
( l i n h a dez anos de convênio e quatro de concursada e não admiti-dn) devo passar pelo teste de fogo do Departamento: dar aulas nas ('iCncias Sociais, no então recém-instalado Campus, onde os pro-lcssores de Didática eram soberanamente rejeitados. Com muito medo entro na aula! Todos me olham, botam os pés em cima das
II
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11Icadeiras, passam cigarros (ou baseado?) e, logo a seguir começam
a conversar entre si. Explico o que vim fazer. Uma das moças me
olha e diz:
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" O l h a a q u i a c h o q u e t u n ã o t e m n a d a p r á f a z e r a q u i " . " Q u a l é a t u a c o m p e t ê n c i a p r á s e r n o s s a p r o f e s s o r a ? " . Respondoque não sei exatamente qual é a minha competência, mas sim o meu
compromisso e o meu desejo de aprender tanto quanto o deles.
Estes dois desafios me incentival:am.
Aquilo que é se considerava o programa de Didática da
épo-ca pouco tinha a ver com os alunos, com seus interesses e
desinte-resses, com suas necessidades percebidas ou não, com seus
este-reótipos e preconceitos. Daí a emergência da tarefa de construir
com os alunos, a exemnlo do que havia feito com os operários uma
Didática viva, uma Didática-Ação. (Não se falava ainda em
plane-jamento participativo) experiência que retomo quando começo a
trabalhar com o primeiro grupo de alunos de enfermagem, no
mes-mo ano. Já então dentro do meu campo, pois, enfermagem,
nutri-ção, higiene, desenvolvimento da criança entre outros, faziam parte
do meu currículo de graduação.
A DIDÁTICA-AÇÃO NA ÁREA DA SAÚDE
Thiollent (1985, p. 1 4 ) diz que a pesquisa-ação - de onde
retiro o termo D i d á t i c a - A ç ã o - tem base empírica, é concebida e
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução
de um problema coletivo e no qual os participantes representativos
da situação ou problema estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo . Esta " a ç ã o " encontra seu espaço no projeto de
trans-formação da realidade social. "Visando a mobilização das
popula-ções", como refere Oliveira (1980, p. 10.3) "a sua organização para
que se engajem em projetos de ação transformadora do seu meio,
a ação cultura deve partir de um conhecimento preciso das
condi-ções deste meio, de um conhecimento das necessidades sentidas das
populações, de que a razão de ser mais profunda nem sempre já foi
percebida e claramente destacada por elas."
Se isto é verdade para a ação cultura na comunidade também
o é para a ação-ensino na sala de aula - a m i n h a r e a l i d a d e p r o f i s
-s i o n a l , o m e u c o m p r o m i s s o d e n t r o d e u m d e t e r m i n a d o c o n t e x t o h i s -t ó r i c o e s o c i a l , n o m e u p a í s . Estes pressupostos iniciam a questão da
Didática Aplicada à enfermagem, cuja primeira fase costuma
cha-mar de: .
176 Educação em Debate, Fort. 17_18 jan./dez. 1989
A PASE EXPLORATÓRIA
A primeira realidade a ser lida é a dos meus alunos. Quem são
1 I '~ '1O que querem? O que trazem? O que pensam da educação?
h da saúde? Nesta fase, onde vamos nos conhecendo aos poucos,
le-1 le-1 le-1 le-1 ) le-1 le-1
c
discutimos leituras em seminários. As leituras são opcionais.JlIlIIlCÇO uma listagem de autores brasileiros desde Anísio Teixeira
I l'uulo Freire e Darcy Ribeiro em Educação e de Gentille de Mello
)WI materiais do !BASE ou à Raimunda Germano e Landman, ou
ilndn, pesquisas sobre a condição de trabalho da mulher ou ainda,
dvpcndcndo do momento - Diretas, Plano Cruzado, Constituinte.
Ali sugestões não são exclusivas. Os alunos trazem as leituras que
clcllcjnm fazer dentro de Educação e Saúde. Via de regra os assuntos
vnltum-se para os determinantes políticos, sociais ou históricos da
'1lIíde e da Educação no país. Freqüentemente preciso fazer uma
rvvlslio dos principais fatos da nossa história política que fiearam
vsquccidos ou de cujas relações com o presente não se tem noção
hcm clara. Já construímos inclusive, Linha de Tempo sobre a
Enfer-11l1I~cme a Saúde no Brasil. Analisamos desta forma a herança
co-lonlnl que atrela a problemática da Saúde ao Estado e
conseqüen-temente torna o assistencialismo a forma predominante de ação dos
nrofissionais.
As reflexões desta fase conduzem ao planejamento da
discipli-111\p. d. Hoje retomo a questão do planejamento racional e do
par-tlclpntivo: O que vamos fazer? O que queremos aprender? O que
'lucremos fazer com o que aprendemos? Estas aprendizagens terão
cntido para nossa sociedade? Qual o nosso compromisso?
Aprender a faze: fazendo, velho princípio Escolanovista, ao
q u u l acrescento, " a p r e , 'e r a f a z e r f a z e n d o e r e f l e t i n d o s o b r e o q u e .H' [ a z " , perpassa o a. .endizado didático p. d. que se dá naquela
í'nsc que caracterizo como a:
A FASE DA AÇÃO
São os problemas percebidos pelos alunos, a partir das
discus-oes e leituras anteriores e/ou a partir de suas próprias experiências,
q u e direcicnam esta fase. O grupo decide a ação e esta pode se dar
iupal ou coletivamente. As mais variadas atividades integrando
l'ducação e Saúde já foram experienciadas nestes anos. Entre elas
lembro:
( I ) grupos de adolescentes de Vilas Periféricas
( 2 ) grupos de adolescentes engraxates
II
III
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
cadeiras, passam cigarros (ou baseado?) e, logo a seguir começam
a conversar entre si. Explico o que vim fazer. Uma das moças me
olha e diz:
dcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
" O l h a a q u i a c h o q u e t u n ã o t e m n a d a p r á f a z e r a q u i " . " Q u a l é a t u a c o m p e t ê n c i a p r á s e r n o s s a p r o f e s s o r a ? " . Respondoque não sei exatamente qual é a minha competência, mas sim o meu
compromisso e o meu desejo de aprender tanto quanto o deles.
Estes dois desafios me incentivaram.
Aquilo que é se considerava o programa de Didática da
épo-ca pouco tinha a ver com os alunos, com seus interesses e
desinte-resses, com suas necessidades percebidas ou não, com seus
este-reótipos e preconceitos. Daí a emergência da tarefa de construir
com os alunos, a exemnlo do que havia feito com os operários uma
Didática viva, uma Didática-Ação. (Não se falava ainda em
plane-jamento participativo) experiência que retomo quando começo a
trabalhar com o primeiro grupo de alunos de enfermagem, no
mes-mo ano. Já então dentro do meu campo, pois, enfermagem,
nutri-ção, higiene, desenvolvimento da criança entre outros, faziam parte
do meu currículo de graduação.
A DIDÁTICA-AÇÃO NA ÁREA DA SAÚDE
Thiollent (1985, p. 1 4 ) diz que a pesquisa-ação - de onde
retiro o termo D i d á t i c a - A ç ã o - tem base empírica, é concebida e
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução
de um problema coletivo e no qual os participantes representativos
da situação ou problema estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo . Esta " a ç ã o ' encontra seu espaço no projeto de
trans-formação da realidade social. "Visando a mobilização das
popula-ções", como refere Oliveira ( 1 9 8 0 , p. 1 0 . 3 ) "a sua organização para
que se engajem em projetos de ação transformadora do seu meio,
a ação cultura deve partir de um conhecimento preciso das
condi-ções deste meio, de um conhecimento das necessidades sentidas das
populações, de que a razão de ser mais profunda nem sempre já foi
percebida e claramente destacada por elas."
Se isto é verdade para a ação cultura na comunidade também
o é para a ação-ensino na sala de aula - a m i n h a r e a l i d a d e p r o f i s
-s i o n a l , o m e u c o m p r o m i s s o d e n t r o d e u m d e t e r m i n a d o c o n t e x t o h i s -t ó r i c o e s o c i a l , n o m e u p a í s . Estes pressupostos iniciam a questão da
Didática Aplicada à enfermagem, cuja primeira fase costuma
cha-mar de: .
176 Educação em Debate, Fort. 17_18 jan./dez. 1989
A
I1ASE
EXPLORATÓRIAA primeira realidade a ser lida é a dos meus alunos. Quem são
I\'~'l O que querem? O que trazem? O que pensam da educação?
h d u saúde? Nesta fase, onde vamos nos conhecendo aos poucos,
le-IIIIIS c discutimos leituras em seminários. As leituras são opcionais.
Jlm/lcço uma listagem de autores brasileiros desde Anísio Teixeira
I l'uulo Freire e Darcy Ribeiro em Educação e de Gentille de Mello
1 0 1 1 materiais do !BASE ou à Raimunda Germano e Landman, ou
ilnclu, pesquisas sobre a condição de trabalho da mulher ou ainda,
dl'pcndendo do momento - Diretas, Plano Cruzado, Constituinte.
"" sugestões não são exclusivas. Os alunos trazem as leituras que
c lc / lc ja m fazer dentro de Educação e Saúde. Via de regra os assuntos
voltam-se para os determinantes políticos, sociais ou históricos da lu ú d c e da Educação no país. Freqüentemente preciso fazer uma
I\'vlsüo dos principais fatos da nossa história política que ficaram
vsquccldos ou de cujas relações com o presente não se tem noção
lx-m clara. Já construímos inclusive, Linha de Tempo sobre a
Enfer-11111~Cm e a Saúde no Brasil. Analisamos desta forma a herança
co-lonial que atrela a problemática da Saúde ao Estado e
conseqüen-temente torna o assistencialismo a forma predominante de ação dos
profissionais.
As reflexões desta fase conduzem ao planejamento da
discipli-1111 p. d. Hoje retomo a questão do planejamento racional e do
par-r k - lp a t iv o : O que vamos fazer? O que queremos aprender? O que
queremos fazer com o que aprendemos? Estas aprendizagens terão
v n t id o para nossa sociedade? Qual o nosso compromisso?
Aprender a faze: fazendo, velho princípio Escolanovísta, ao
quul acrescento, " a p r e , 'e r a f a z e r f a z e n d o e r e f l e t i n d o s o b r e o q u e
M ' J a z " , perpassa o a} .endizado didático p. d. que se dá naquela
I'iIBC que caracterizo como a:
A FASE DA AÇÃO
São os problemas percebidos pelos alunos, a partir das
discus-oes c
leituras anteriores e/ou a partir de suas próprias experiências,que direcicnam esta fase. O grupo decide a ação e esta pode se dar
iupal ou coletivamente. As mais variadas atividades integrandc
Fducação e Saúde já foram experienciadas nestes anos. Entre elas
lembro:
( I ) grupos de adolescentes de Vilas Periféricas
( 2 ) grupos de adolescentes engraxates
II
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
111/1
(3 ) grupos de bandeirantes/grupos de jovens em academia de
gi-nástica
(4 ) grupos de jovens - igrejas de confissões diversas
(5 ) adolescentes de escolas do sistema
(6 ) crianças, pais e professores de escolas de periferia
(7 ) pais e professores de escolas do sistema
(8 ) pré-escolas de periferia ou Centros de Comunidade
(9 ) mães de hospital infantil
(10) mães da comunidade
(11) posto-avançado da Secretaria da Saúde - Grupos de Adultos
diversos
(12) grupos de moradores de blocos do BNH
( 1 3 ) grupos de reflexão com equipes de atendimento em hospital
(14) treinamento equipes de hospital psiquiátrico, de traumatologia,
matemo-infantil
(15) treinamento primeiros socorros na Construção Civil
(16) pesquisa sobre a atuação do Enfermeiro na Empresa
(17) pesquisa sobre as Atividades do Enfermeiro na Escola de 1."
Grau
(18) pesquisa sobre os problemas de Saúde percebidos pelos
escola-res/ professoescola-res/pais
(9) pesquisa sobre as atividades do Enfermeiro nos Centros de
Atendimento ao Estudante
(20) estudo em profundidade ou leitura crítica de um tema ou autor
relativo à atuação em comunidade, processo participativo ou
ideologia no ensino da enfermagem.
Uma experiência de ação pedagógica, se possível
transforma-dora, é então desenvolvida. O que se busca?
Aliar o saber prático ao teórico, o saber do profissional ao
sa-ber das pessoas para construir novos saberes com estas pessoas,
com os grupos e com as comunidades. O desenvolvimento da
sensi-bilidade para a descoberta de problemas e necessidades das
pes-soas, o deparar-se com uma situação humana totalmente
desconhe-cida para a qual não se tenha uma solução pronta, são
aprendiza-gens importantes com esta fase. Nela surge a grande questão.
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- T r a n s f o r m a r o u r e p r o d u z i r ?
" S e s a ú d e e d o e n ç a s ã o f e n ô m e n o s d o v i v e r q u e d e c o r r e m d a s r e l a ç õ e s d o h o m e m c o m o m e i o , c o m o s g r u p o s s o c i a i s c o m o s q u a i s t n t e r a g e , e n t ã o é p r e c i s o c o n h e c e r e s t e h o m e m , e s t e m e i o e e s t e v i v e r " (Mello, 1976).
178 Educação em Debate, Fort. 17_18 jan./dez. 1989
Como concebemos este homem? A partir de pressuposições? De
turma positivista, como observadores dos fenômenos do viver,
esco-1.ldos na neutralidade científica e no fazer racionalizado de
profis-lunais? Concebemos este homem como alguém que pode ser
mani-pulado, objeto de nossa ação, alguém cujos comportamentos poderão
cr modificados através de nossa educação? Ou, concebemos o
ho-ruem como ser concreto, como sujeito, participante, capaz de
deter-1I11nor o seu viver, cuja natureza também mutável, mas também
de-u-rminável, é capaz de produzir transformações? Seu viver é
ques-tionado? As causas e determinações dos problemas deste homem,
no seu quotidiano, são desveladas? São objeto de reflexão; de
bus-1 'bus-1 bus-1 de crescimento e de justiça?
Se a ação conseguir desencadear algumas destas indagações
rumpreendemos que ela é uma - i n t e r v e n ç ã o s o c i a l - e, como tal,
pode se desenvolver em dois planos que, aparentemente
dicotômi-l"l1:1, guardam na verdade uma relação de movimento entre si -tio p l a n o o b j e t i v o a o p l a n o s u b j e t i v o - da ação. Nesta ação pela
lnteração entre os planos, pelo processo de movimento entre eles,
busca-se melhorar a saúde, ou tratar 3 doença em um dos vértices;
110 outro, busca-se a conscientização. A educação é o instrumento
p . ir a viabilizar e a saúde é a meta em uma direção; na outra
dire-1,.110, a s a ú d e é o i n s t r u m e n t o d e v i a b i l i z a ç ã o e a e d u c a ç ã o é a m e t a
( 'orvalho, 1980, p. 61). Na interação dos planos, corre-se o risco
clL' privilegiar apenas um dos pontos de partida e fazer uma prática
conservadora, ou o que é pior ainda uma prática " i n "
conscien-I L '. onde o objetivo do profissional passa a ser aquilo que
cha-mo de " e n l a t a m e n t o " - a virtude de convencer
habilidosamen-tr as pessoas. Nesta forma, os indivíduos, os grupos e as
comu-nklades permanecem atrelados ao profissional de saúde e a ação
rclvindicatória que se estabelece, termina na força possível do
pró-pilo enfermeiro que passa a ser visto como o único competente para
resolvê-Ia.
E a co-relação entre os planos objetivos e subjetivos que
per-nutirá a compreensão do todo. Neste movimento constante de idas
l' vindas, a intervenção social transformadora do profissional
dar-ticlí pela compreensão dos problemas, dos valores, das crenças e da
lultura próprias das pessoas. Com as quais, e pela ação em conjunto
(Iocura-se resolver os problemas - combater as doenças, em um
dos planos, mas também, e principalmente, no outro vértice do
mes-1110 plano, manter a saúde dentro das propostas do caminhar
inde-pendente, não atrelado.
(3 ) grupos de bandeirantes/grupos de jovens em academia de gi-nástica
(4 ) grupos de jovens - igrejas de confissões diversas (5 ) adolescentes de escolas do sistema
(6 ) crianças, pais e professores de escolas de periferia (7 ) pais e professores de escolas do sistema
(8 ) pré-escolas de periferia ou Centros de Comunidade
(9 ) mães de hospital infantil (10) mães da comunidade
(11) posto-avançado da Secretaria da Saúde - Grupos de Adultos diversos
(12) grupos de moradores de blocos do BNH
(13) grupos de reflexão com equipes de atendimento em hospital (14) treinamento equipes de hospital psiquiátrico, de traumatologia,
matemo-infantil
(15) treinamento primeiros socorros na Co.istrução Civil (16) pesquisa sobre a atuação do Enfermeiro na Empresa
(17) pesquisa sobre as Atividades do Enfermeiro na Escola de 1." Grau
(18) pesquisa sobre os problemas de Saúde percebidos pelos escola-res/ professoescola-res/pais
(9) pesquisa sobre as atividades do Enfermeiro nos Centros de Atendimento ao Estudante
(20) estudo em profundidade ou leitura crítica de um tema ou autor relativo à atuação em comunidade, processo participativo ou ideologia no ensino da enfermagem.
Uma experiência de ação pedagógica, se possível transforma-dera, é então desenvolvida. O que se busca?
Aliar o saber prático ao teórico, o saber do profissional ao sa-ber das pessoas para construir novos saberes com estas pessoas, com os grupos e com as comunidades. O desenvolvimento da sensi-bilidade para a descoberta de problemas e necessidades das pes-soas, o deparar-se com uma situação humana totalmente desconhe-cida para a qual não se tenha uma solução pronta, são
aprendiza-gens importantes com esta fase. Nela surge a grande questão.
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- T r a n s f o r m a r o u r e p r o d u z i r ?
" S e s a ú d e e d o e n ç a s ã o f e n ô m e n o s d o v i v e r q u e d e c o r r e m d a s r e l a ç õ e s d o h o m e m c o m o m e i o , c o m o s g r u p o s s o c i a i s c o m o s q u a i s t n t e r a g e , e n t ã o é p r e c i s o c o n h e c e r e s t e h o m e m , e s t e m e i o e e s t e v i v e r " (Mello, 1976).
178 Educação em Debate, Fort. 17_18 jan./dez. 1989
Como concebemos este homem? A partir de pressuposições? Oe turma positivista, como observadores dos fenômenos do viver, esco-,.ulos na neutralidade científica e no fazer racionalizado de profis-unais? Concebemos este homem como alguém que pode ser mani-pulado, objeto de nossa ação, alguém cujos comportamentos poderão
l'" modificados através de nossa educação? Ou, concebemos o
ho-ruem como ser concreto, como sujeito, participante, capaz de deter-
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
r u ln a r o seu viver, cuja natureza também mutável, mas tambémde-u-rminável, é capaz de produzir transformações? Seu viver é ques-tlonado? As causas e determinações dos problemas deste homem,
I I U seu quotidiano, são desveladas? São objeto de reflexão; de
bus-de crescimento e bus-de justiça?
Se a ação conseguir desencadear algumas destas indagações compreendemos que ela é uma - i n t e r v e n ç ã o s o c i a l - e, como tal, pode se desenvolver em dois planos que. aparentemente
dicotômi-('(IS, guardam na verdade uma relação de movimento entre si
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1 1 0 outro, busca-se a conscientização. A educação é o instrumento
p . r r a viabilizar e a saúde é a meta em uma direção; na outra
dire-1,-110, a s a ú d e é o i n s t r u m e n t o d e v i a b i l i z a ç ã o e a e d u c a ç ã o é a m e t a (Cnrvalho, 1980, p. 61). Na interação dos planos, corre-se o risco de privilegiar apenas um dos pontos de partida e fazer uma prática conservadora, ou o que é pior ainda uma prática " i n "
conscien-r c , onde o objetivo do profissional passa a ser aquilo que cha-mo de " e n l a t a m e n t o " - a virtude de convencer habilidosamen-te as pessoas. Nesta forma, os indivíduos, os grupos e as comu-uklades permanecem atrelados ao profissional de saúde e a ação
rclvindicatôria que se estabelece, termina na força possível do
pró-11' io enfermeiro que passa a ser visto como o único competente para resolvê-Ia.
~ a co-relação entre os planos objetivos e subjetivos que per-mitirá a compreensão do todo. Neste movimento constante de idas
l vindas, a intervenção social transformadora do profissional
dar-ticií pela compreensão dos problemas, dos valores, das crenças e da rultura próprias das pessoas. Com as quais, e pela ação em conjunto IlOcura-se resolver os problemas - combater as doenças, em um dos planos, mas também, e principalmente, no outro vértice do
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inde-pendente, não atrelado.
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A FASE DA TEORIZAÇÃO OU DA DÚVIDA PERMANENTE
A ação realizada ou a realidade observada, são discutidas. Igual-mente, os planos em que ela se deu. Razões e motivos são analisa-dos. Sínteses escritas podem ou não ser produzidas neste momento. Replanejamentos também ocorrem. Procuro levar informações perti-nentes que expliquem melhor os fenômenos ou permitam uma aná-lise mais aprofundada das suas causas. Novas leituras às vezes são solicitadas. Questões sobre " t é c n i c a s " de ensinar são levantadas. As vezes, o desânimo é a tônica. Por vezes, a disciplina já encerrou ofi-cialmente e dois, ou três. ou mais alunos, continuam desenvolvendo a sua ação ou discutindo e reescrevendo suas impressões.
Na Didática-Ação, em verdade, não existe um final. A Fase de Teorização, pela dúvida que pode desencadear, é um começo, um momento de questionamento vital. Nela a realidade social é sen-tida na sua concretude, na sua circularidade, nos seus diferentes planos e correlações. As reflexões que se propiciam estimulam a busca de caminhos onde prática e teoria se completam. Onde muito freqüentemente aquilo que mais se aprende é que não existe um en-sino melhor ou exclusivo para a promoção da saúde. Mas que, é na ação, associando sensibilidade e reflexão que se constroem os caminhos.
CONCLUSÃO
Enfim, quer-se hoje uma Didática brasileira, não conservadora e/ou reprodutivista como a sua história mostra, ( 1 ) porém crítica
e coerente, não apenas uma " D i d á t i c a e m Q u e s t ã o " mas, uma Didá-tica em Ação, um corpo de conhecimento útil para a finalidade a
(1) A este respeito veja-se LEITE, D. e t a l i i , 1987, e VEIGA, I. 1987.
180 Educação em Debate, Fort. 17_18 jan.ldez. 1989
\ I ~ se propõe; uma prática articulada e coerente que sé expresse
nõ
I I : o r u e no hoje sem esquecer seu passado tendencialmente
depen-,kllll!. Parece haver consenso entre educadores e pesquisadores de que é preciso investir na saída da crise; de que é preciso construir
til nova Didática a partir de um projeto histórico claramente
defi-u r d o (Freitas, 1987) onde o professor seja um dos participantes
que desenvolve uma ação educativa com os alunos a partir de uma l'lJllsciência social desenvolvida, de um compromisso histórico com
I sociedade brasileira que deseja ser transformada no sentido da
husca da justiça social e de liberdade.
O relato da experiência de Didática-Ação confirma empirica-mente a existência de uma possibilidade, que está aberta à crítica r lIO debate.
REFER€NCIAS BIBLIOGRÁFICAS
URANDÁO, Zaia. A b o r d a g e n s a l t e r n a t i v a s p a r a o d e s e n v o l v i m e n t o d a d i d á
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Educação/USP, São Paulo, s.d. 1/p. mimeo.
" N e s t a n o v a p e r s p e c t i v a . a e d u c a ç ã o d e i x a d e s e r u m a a t i v i d a d e e s p e c i a l i z a d a , s e p a r a d a d a v i d a e d a p r o -d u ç ã o , p a r a t r a n s j o r m a r - s e n u m a a t i v i d a d e ' p e r m a n e n t e v o l t a d a p a r a a t r a r ," f o r m a ç ã o d a r e a l i d a d e . E l a d e i x a t a m -b é m d e t e r l u g a r
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oc o n t r o l e d e p r o f e s s o r e s e e d u c a d o r e s , p a r a t r a n s -f o r m a r - s e e m t a r e j a e r e s p o n s a b i l i d a d e d o c o n j u n t o d ac o m u n i d a d e . E l a d e i x a d e s e r u m a e m p r e s a i n d i v i d u a l i s t a p a r a t r a n s f o r m a r - s e n u m v a s t o e s f o r ç o c o o p e r a t i v o e m q u e . a t é c e r t o p o n t o , t o d o s d e s e m p e n h a m o p a p e l d e e d u -c a d o r e s , e d u -c a n d o s e t r a b a l h a d o r e s " (Oliveira, R. 1980,
p. 105)_
A FASE DA TEORIZAÇÃO OU DA DÚVIDA PERMANENTE
A ação realizada ou a realidade observ ada, são discutidas.
Igual-mente, os planos em que ela se deu. Razões e motivos são
analisa-dos. Sínteses escritas podem ou não ser produzidas neste momento.
Replanejamentos também ocorrem. Procuro levar informações
perti-nentes que expliquem melhor os fenômenos ou permitam uma
aná-lise mais aprofundada das suas causas. Novas leituras às vezes são
solicitadas. Questões sobre " t é c n i c a s " de ensinar são levantadas. As
vezes, o desânimo é a tônica. Por vezes, a disciplina já encerrou
ofi-cialmente e dois, ou três. ou mais alunos, continuam desenvolvendo
a sua ação ou discutindo e reescrevendo suas impressões,
Na Didática-Ação, em verdade, não existe um final. A Fase
de Teorização, pela dúvida que pode desencadear, é um começo,
um momento de questionamento vital. Nela a realidade social é
sen-tida na sua concretude, na sua circularidade, nos seus diferentes
planos e correlações. As reflexões que se propiciam estimulam a
busca de caminhos onde prática e teoria se completam. Onde muito
freqüentemente aquilo que mais se aprende é que não existe um
en-sino melhor ou exclusivo para a promoção da saúde. Mas que, é
na ação, associando sensibilidade e reflexão que se constroem os
caminhos.
CONCLUSÃO
Enfim, quer-se hoje uma Didática brasileira, não conservadora
e/ou reprodutivista como a 'Sua história mostra,
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
( 1 ) porém críticae coerente, não apenas uma " D i d á t i c a e m Q u e s t ã o " mas, uma
Didá-tica em Ação, um corpo de conhecimento útil para a finalidade a
(1) A este respeito veja-se LEITE, D. e t a l i i , 1987, e VEIGA, I, 1987.
180 Educação em Debate, Fort. 17_18jan.ldez. 1989
U ~ S I . :propõe; unia prática articulada e coerente que sé expresse no
I H l l l ' U e no hoje sem esquecer seu passado tendencialmente
depen-d l 'l I l l . : . Parece haver consenso entre educadores e pesquisadores de , ! I I I . : é preciso investir na saída da crise; de que é preciso construir
l'slu nova Didática a partir de um projeto histórico claramente
defi-nido (Freitas, 1987) onde o professor seja um dos participantes
q U I ! desenvolve uma ação educativa com os alunos a partir de uma
llJllsciência social desenvolvida, de um compromisso histórico com
I sociedade brasileira que deseja ser transformada no sentido da
husca da justiça social e de liberdade.
O relato da experiência de Didática-Ação confirma
empirica-mente a existência de uma possibilidade, que está aberta à crítica
c no debate.
REFER~NCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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THIOLLENT, Michel. M e t o d o l o g i a d a p e s q u is a - a ç ã o . São Paulo Cortez Edi-tora, 1985.
VEIGA, Ilma. Didática: uma retrospectiva
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Ihistórica. X R e u n i ã o A n u a l d aA N P E d . Salvador, maio/87, 16 p. mimeo.
•• >
182 Educação em Debate, Fort. 17_18jan./dez. 1989
o
MESTRADO EM EDUCAÇÃO DA UFC
( 1 )Ozir Tesser
Esta conferência sobre o Mestrado em Educação (2) da UFC visa apresentar em suas grandes linhas a compreensão dos esforços realizados por professores e alunos nos últimos anos, mais precisa-mente de 1983 a 1989, período no qual coordenamos o programa, sobretudo no que diz respeito à sua orientação teórico-metodológica c à pesquisa educacional.
I . A o r i e n t a ç ã o t e ó r i c o - m e t o d o l ó g i c a d o m i n a n t e n o a t u a l programa
d e M e s t r a d o
Os pressupostos que presidem a atual concepção do Mestrado em Educação poderiam ser assim sintetizados:
1 . O saber educacional tem sua fonte primordial na sociedade, na luta incessante do homem pela busca dos meios de sobrevivên-cia, mediada esta luta por relações sociais determinadas que abrangem uma ampla gama de relações econômicas, políticas e
culturais.
(1) Conferência proferida na 41.' Reunião Anual da SBPC, realizada em Fortaleza em julho de 1989. Este trabalho contou com a colaboração da Profa. Susana [imenez .
(2) O Mestrado em Educação UFC, funciona desde março de 1987. foi cre denciado pelo CFE em 06.11.1980 e recredenciado a partir de novembro de 1985, (Parecer n , " 1187, de 06.11. 1980 e Parecer 842/86, de 03 12.1986,
respectivamente) .
