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Curso Introdução à Educação Infantil em
Tempo Integral
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Carga horária: 30 hs
Conteúdo programático:
Sujeitos em Desenvolvimento e a Escola em tempo integra
Educação integral em tempo integral, na escola pública brasileira, do século XX ao XXI A educação infantil no Brasil
O tempo como aliado ou vilão?
Aprender, interagir e brincar
Do amparo legal a construção do real Referências
SUJEITOS EM DESENVOLVIMENTO E A ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL
A concepção de criança, ao longo do tempo e da evolução da humanidade, foi modificando-se. Foi concebida, num determinado momento, como um ser inacabado, incompleto, sem existência social e como um adulto em miniatura. Atualmente, é compreendida como um sujeito social, marcado pelo contexto histórico onde está inserido, deixando nele, também sua marca.
Na infância, as descobertas, o lúdico, as capacidades motoras e a socialização pertencem ao universo de vivências que são fundamentais para formação integral da criança. O brincar é a sua forma de expressão. É por meio dessa atividade prazerosa e cultural que os papéis sociais são evidenciados. Isto possibilita que ressignifique sua realidade, contribuindo para o conhecimento de si mesma e a construção de sua personalidade.
Atualmente, vivemos um momento importante em que paradigmas com concepções de assistencialismo, de visão de uma criança incapaz, que apenas virá a ser alguém no futuro e de um currículo com atividades meramente repetitivas e
motoras, deixam seus lugares para concepções de educação e cuidado como ações indissociáveis.
A criança, vista como sujeito de direitos, considerando sua história, desejos, necessidades e ideias a proposta de um currículo voltado a interações e brincadeira, garantirá um ambiente rico em experiências promovendo o desenvolvimento integral e as potencialidades da criança.
Nesse sentido, a Escola é de fundamental importância, pois é o local privilegiado e capaz de propor situações em que o processo de aprendizagem ocorra por meio de atividades lúdicas e brincadeiras às quais auxiliam estruturar o pensamento.
A Educação Infantil tem o objetivo: de garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. (DCNEI)
Assim, no contexto de uma escola com educação integral em tempo integral, ampliam- se as possibilidades de atendimento, consolidando a escola como espaço realmente democrático, onde o direito de participação é de todos. É importante, considerar as variáveis, tempo e espaço respectivamente como referência à ampliação da jornada escolar, e a área em que cada escola está localizada. São tempos e espaços escolares reconhecidos, garantidos pelas vivências de novas oportunidades de aprendizagem, para a apropriação pedagógica de sociabilidade e de diálogo com a comunidade local, regional e global.
A escola de tempo integral tem por finalidade oferecer a educação integral, que considera o sujeito em sua condição multidimensional (física, cognitiva,
intelectual, afetiva, social e ética), inserido num contexto de relações. Utilizando-se de uma carga horária ampliada a escola de tempo integral busca cumprir com sua função social, promovendo o acesso à cultura, ao conhecimento sistematizado e a convivência social e harmoniosa de todos os envolvidos, por meio de uma opção filosófica e ética dos cidadãos da comunidade escolar, baseada na gestão democrática e na prática pedagógica.
EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL, DO SÉCULO XX AO XXI
A concepção de Educação Integral foi introduzida no Brasil na primeira metade do século XX em 1932. Os Pioneiros da Educação Nova, pensando na implementação de um Sistema Público de Ensino para o país, vislumbravam em seu Manifesto a possibilidade de interferir na organização da sociedade brasileira do ponto de vista da educação.
Foi com Anísio Teixeira, na década de 50, que se iniciaram as primeiras tentativas efetivas de implantação de um sistema público de escolas com a finalidade
concepção em prática no Centro Educacional Carneiro Ribeiro,
implantado em Salvador, na Bahia. Nesse Centro, eram oferecidas as atividades entendidas como escolares, sendo trabalhada na Escola-Classe, bem como outra série de atividades acontecendo em outros espaços que o educador denominou de Escola-Parque. Na década de 60, a fundação da cidade de Brasília trouxe consigo vários centros educacionais construídos nessa mesma perspectiva.
Na década de 1980, a experiência dos Centros Integrados de Educação Pública – os CIEPs- constitui-se como uma das mais polêmicas implantações de Educação Integral realizadas no país. Concebidos por Darcy Ribeiro, a partir da experiência de Anísio Teixeira, com projeto de Oscar Niemeyer, sua estrutura permitia abrigar o que se denominava como “Escola Integral em horário integral”. O projeto foi implementado em duas etapas, entre 1984 e 1994, caracterizando-se como uma proposta, ao mesmo tempo, semelhante e diferente da constituída por Anísio Teixeira. Semelhante, na perspectiva de oferecer atividades diversas das tradicionalmente entendidas como características da educação formal; diferente na tentativa de mesclar as atividades escolares e outras atividades nos dois turnos, e ainda, fazê-lo num espaço formal de aprendizagem. Segundo Moll (2009), o que caracteriza como uma educação integral, mediante o legado destes pensadores, é o reconhecimento da necessidade de ampliar e qualificar o tempo escolar e o reconhecimento das múltiplas dimensões dos seres humanos.
As escolas criadas por Anísio e a geração de educadores à qual pertenceu, tanto na década de 1930, quanto nas décadas de 1950 e 1960, não foram vistas pelos alunos que as frequentaram como locais de confinamento. Pelo contrário, constituíram a possibilidade de reapropriação de espaços de sociabilidade crescentemente sonegados às classes trabalhadoras pelas reformas urbanas que
lhes empurravam para a periferia da cidade. Para muitos desses alunos, essas escolas foram a única abertura para uma vida melhor. (NUNES, 2010)
A experiência dos Centros Educacionais Unificados (CEUs), vivida na cidade de São Paulo (2000-2004), mesmo que não pretendesse o tempo integral, teve sua importância reconhecida ao destacar o objetivo de articular os atendimentos de creche, educação infantil e fundamental, o desenvolvimento de atividades educacionais, recreativas e culturais, em um mesmo espaço físico, com a perspectiva de que os centros se constituíssem em experiências de convivência comunitária.
... o sonho de uma escola de dia inteiro, de uma escola cujo projeto tenha a educação integral em seu horizonte, adiado pelo menos duas vezes, com Anísio Teixeira e depois com Darcy Ribeiro, é retomado no final da primeira década do século XXI, com todos os desafios de uma “megapopulação” na educação básica, em contextos sociais configurados por desigualdades, complexidades e diversidades.
(MOLL, 2012)
Ainda que haja poucas iniciativas em relação a implantação de escolas integradas de tempo integral é possível perceber que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), no artigo34, aponta para ampliação progressiva da jornada escolar do Ensino Fundamental para o regime de tempo integral, a critério dos estabelecimentos de ensino. Além disso, no artigo 3º inciso X, admite e valoriza as experiências extraescolares, sendo que no artigo 1º a Lei amplia os espaços e práticas educativas dizendo que a educação abrange aspectos formativos que se desenvolve na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
A luta pela democratização da educação no Brasil tem caminhado na direção da conquista do acesso das populações mais desfavorecidas economicamente aos bens culturais produzidos pela sociedade brasileira e mundial. Nesse contexto, em 2007, pela Portaria Interministerial nº 17 e, posteriormente, pelo Decreto Presidencial nº 7.083/ 2010, o governo federal assume a política indutora para a implantação da Educação Integral nas escolas públicas brasileiras, lançando o Programa Mais Educação, com o objetivo de buscar fortalecimento da educação integral na história da educação do país.
O Programa Mais Educação, por sua vez, constitui estratégia indutora que, no âmbito pedagógico e curricular, colabora para o exercício cotidiano da progressiva expansão e reorganização do tempo escolar, assim como da progressiva inclusão de estudantes na possibilidade de processos educativos escolares ampliados e ressignificados. Nenhuma escola construída como “escola de turno”, com espaços delimitados para determinado número de estudantes para a manhã, para a tarde, e ás vezes para os três turnos diários, “transforma-se”, de um dia, em escola de jornada ampliada, em escola que inclui várias refeições diárias, em escola que acompanha, qualifica e diversifica a experiência formativa de seus estudantes. O Programa Mais Educação colabora no processo de construção de uma agenda escolar cotidiana para a efetiva consolidação da educação integral em tempo integral.
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
A Educação Infantil ao longo de sua trajetória histórica passou por muitas transformações que fizeram com que esta etapa da educação básica se tornasse cada vez mais significativa no panorama educacional.
Até o século XVII, a criança nem era reconhecida por suas particularidades. Ela era vista como um brinquedo, do qual os adultos só gostavam pelo prazer e distração que proporcionava. Quando crescia e não distraia mais os adultos, deixava de interessar aos mesmos. Foi somente a partir do século XVIII que os adultos começaram a modificar sua concepção de criança.
Mas, assim mesmo, seu lugar não era o mais privilegiado na família.
No decorrer da história da Educação Infantil, podemos perceber que ela passou por muitas visões. O assistencialismo, que esteve presente por muito tempo nas creches e escolas infantis. Este tinha como função principal dar assistência necessária às crianças pobres tirando-as das ruas e oferecendo cuidados para que elas pudessem viver. Isso acontecia principalmente em virtude do trabalho dos pais,
que não tinham onde deixar os seus filhos. Logo, a creche era o local mais apropriado para as crianças, pois ali estariam seguras durante o tempo em que os pais permaneciam no trabalho. A educação assistencialista era de baixa qualidade, pois preparava os pequenos para unicamente continuar no meio social onde estavam inseridos, ou seja, não oferecia nenhuma expectativa de melhoria de vida e de crescimento.
No Brasil, a partir da década de 1970, a educação de crianças de 0 a 6 anos adquiriu um novo estatuto no campo das políticas e das teorias educacionais.
Finalmente, a história luta por creches e pré-escola, engendrada por diferentes movimentos sociais, tomou grandes proporções, e os governos, principalmente aqueles que se instalaram pós-abertura política, realizaram investimentos para a ampliação do direito à educação das crianças desta faixa etária.
Na constituição de 1988 a Educação Infantil passa a ocupar um papel mais significativo dentro do panorama educacional brasileiro e começam a surgir preocupações e interesses acerca do desenvolvimento e da aprendizagem infantil, surge uma nova concepção de educação que destaca o cuidar e o educar como pontos fundamentais e imprescindíveis para o trabalho com as crianças durante a infância.
Foi na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, (LDB n° 9394/1996), que o termo Educação Infantil ganhou importância. A LDB declara que a Educação Infantil começa do zero aos três anos de idade, para quem precisa estar numa creche, prosseguindo de 4 a 5 anos de idade como pré-escola, tornando-se Educação Infantil, também um ciclo de cinco anos de formação contínua e parte integrante, constituidora, da Educação Básica brasileira.
Os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil, 2001, tópico 18, cita como um dos objetivos da educação, a ampliação do atendimento de tempo integral para a Educação Infantil, e salienta que este tempo deve possibilitar inúmeras experiências de aprendizagem para a criança e deve ser organizado e planejado, cuidadosamente, propiciando este aproveitamento.
[...] horário integral implica uma maior responsabilidade quanto ao desenvolvimento e aprendizagens infantis, assim como a oferta de cuidados adequados em termos de saúde e higiene. Estes horários estendidos devem significar sempre maiores oportunidades de aprendizagens para as crianças e não apenas a oferta de atividades para passar o tempo ou muito menos longos períodos de espera.
Mais tempo deve significar maior aproveitamento das crianças. É por este caminho que vai se concretizando o desenvolvimento integral das crianças, em jornada de tempo integral e com dimensões interligadas.
Para organizarmos estas ideias e conceitos, de modo que sejam verdadeiramente ofertados às crianças da Educação Infantil em quantidade e qualidade pedagógica, faz-se necessário pensar em um currículo específico, na organização do cotidiano da escola, nos espaços disponíveis e nos materiais selecionados.
...a ênfase no lúdico e corporal, o não separar a cabeça do corpo; a prioridade no fazer concretamente e não no copiar, a não fragmentação em disciplinas, mas o trabalho interdisciplinar, a consideração da importância das artes plásticas, musicais, cênicas e outras; as aulas multimídias, o envolvimento com o entorno: a cidade e a natureza. (BARBOSA, 2013)
É por meio das múltiplas vivências oportunizadas na escola, e da dialogicidade dos saberes das crianças que as mesmas ressignificam e constroem suas aprendizagens.
O currículo visto: ...como um conjunto de práticas que buscam articular experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças. (DCNEI/2009)
O currículo contempla todas as ações da escola, por isso é dinâmico e flexível.
Envolve o conjunto de decisões e ações voltadas para a consecução dos objetivos de educação e cuidados. Deve organizar-se de modo a favorecer atividades onde as crianças se envolvam por conta própria e atividades em que se envolvam no coletivo.
Deve ser organizado de forma a garantir às crianças acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira e à interação com outras crianças.
Segundo o art.37, da Resolução CNE/CEB nº 07/2010: A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis.
Neste sentido a proposta pedagógica da escola, deverá ser única, conhecida e efetivada por todos os atores envolvidos no trabalho educativo. Um currículo
menos fragmentado tende a despertar o interesse da criança, pois o que se estuda, de alguma forma está vinculado a questões reais e práticas. A Educação Integral é uma concepção de educação que incentiva a formação de pessoas criativas e inovadoras. Essa forma de dinamizar os saberes pode ser facilitada por meio de ações intersetoriais e interdisciplinares.
O tempo como aliado ou vilão?
O tempo integral remete a ampliação de um horário em termos de quantidade de horas. O tempo marcado por ponteiros de relógios e que foi ao longo da história se constituindo no fator organizador da dinâmica de vida em sociedades. Na atual sociedade capitalista ele gira em torno da produção.
Mas, e o tempo na educação? E o
tempo da criança? E o tempo da infância? A infância que se caracteriza como uma fase que deve fazer parte das vivências do ser humano.
A infância é uma construção histórica e diferente de acordo com as culturas nas quais as crianças estão inseridas. Para Cohn (2005) “precisamos nos fazer capazes de entender a criança e o seu mundo a partir do seu próprio ponto de vista.”
Quando o adulto não considera o modo particular da criança de estar no mundo, de pensar sobre ele e de vivenciar as suas experiências nega-se a criança o direito de viver o seu tempo, a sua infância. Como as instituições escolares recebem cada vez mais cedo crianças oriundas de diversas realidades sociais, econômicas e culturais, é urgente que o tempo seja um aliado em sua dinâmica. A criança aprende nas
brincadeiras, nas interações com os seus pares, nos jogos de faz de conta. A criança apreende no jogo simbólico o que vai desempenhar mais tarde no universo da sociedade a qual faz parte. Daí ser de extrema importância ter o seu tempo respeitado.
Nas propostas pedagógicas de escolas de EI é possível perceber qual é a concepção que ela tem de ser criança. Conhecer as suas especificidades e necessidades é primordial para a organização da rotina escolar. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIS, 2010), a criança é: Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
O tempo deve ser organizado para que seja um aliado no trabalho escolar. Sem planejamento ele poderá levar ao ócio e consequentemente torna-se um problema para crianças e professores. As diferentes atividades propostas devem ter uma intencionalidade de aprendizagens que sejam significativas para o tempo da criança e não apenas para preencher o tempo estipulado pela legislação. É a articulação entre quantidade e qualidade que deverá trazer frutos no ensino de tempo integral e esses frutos será a almejada formação integral oferecida na escola. Para Zabalza (1998) “as aulas convencionais com espaços indiferenciados são cenários empobrecidos e torna impossível (ou dificultam seriamente) uma dinâmica de trabalho baseada na autonomia e na atenção individual a criança.” Discutir e intervir na organização dos espaços escolares para o tempo integral é uma necessidade básica da instituição que atende a EI.
Para otimizar o tempo são necessários espaços. “O espaço lúdico deve ser dinâmico, vivo, “brincável” explorável, transformável, e acessível para todos” (MEC, 2006). Há um tempo para a alimentação e deve haver um espaço onde esse momento seja também de aprendizagens, se alimentar com tranquilidade, aprendendo sobre a importância das refeições e das normas sociais que fazem parte desse momento. Uma criança que permanece por dez horas na escola necessita de um tempo de repouso, descanso e há que se ter espaço ventilado e que ofereça o mínimo de conforto e tranquilidade. Muitas crianças não têm em casa as horas de sono necessárias supridas e complementa isso na escola. Os espaços devem ser acessíveis e adequados, como banheiros e bebedouros, móveis e materiais. Uma escola que respeita as peculiaridades das crianças e se organizem para ela, precisa pensar nas dimensões cuidar e educar como únicas e não dicotômicas. Vale salientar que espaços aqui devem ser estendidos como todo o conjunto físico e pedagógico da escola e não somente a sala de aula. O espaço também deve ser meio educador na dinâmica da escola.
Os espaços também devem ser dispostos pensando na interação da criança com outras crianças de faixas etárias diferentes e em momentos distintos, assim como na interação com adultos além dos seus professores. Na concepção sócio interacionista a criança aprende na interação com os outros e com o ambiente, possibilitar essa interação deve ser um dos objetivos da organização dos espaços.
Quando há a intencionalidade da escola na organização de ambientes que favoreçam as aprendizagens múltiplas, essas ocorrem de forma prazerosa e com significados para o aluno. Ocorre a mediação do espaço (meio) e o sujeito (criança) na construção do conhecimento, além da interação entre vários sujeitos que conjuntamente desenvolvem-se.
Para melhor organizar tempo e espaços a EI usa as rotinas. Essas devem ser um recurso que oriente e ordene as propostas de atividades que serão desenvolvidas no dia-a-dia. Ela deve ter um caráter agregador entre a utilização dos espaços disponíveis e o tempo concedido para cada atividade. Tratar com as rotinas de forma inflexível é um risco para um projeto pedagógico centrado na criança e no seu aprendizado qualitativo. O Currículo em Movimento das Escolas Públicas do Distrito Federal enfatiza: Com o estabelecimento de objetivos claros e coerentes, a rotina promove aprendizagens significativas, desenvolve a autonomia e a identidade, propicia o movimento corporal, a estimulação dos sentidos, a sensação de segurança e confiança, o suprimento das necessidades biológicas (alimentação, higiene e repouso) (2010).
A rotina possibilita que a escola assegure que todas as turmas tenham organizadas as suas atividades pelos ambientes escolares. Na sala de aula a rotina permite que as crianças se apropriem do planejamento para o seu tempo na escola, tirando delas alguma ansiedade ou dúvidas que possa vir a ocorrer quanto ao seu dia- a-dia. Porém, sem um propósito educativo a rotina pode ser um recurso que engessa o processo de ensino. A inflexibilidade dessa rotina pode ter um resultado desastroso para crianças e professores. Há que se distinguir rotina de cotidiano. A rotina é apenas um dos componentes do cotidiano. Na rotina de uma escola fica clara a concepção que esta tem de criança, do trabalho na EI e explicita a proposta pedagógica da instituição.
O cotidiano é um conceito de organização social mais amplo. Na dinâmica do dia-a-dia ele é a referência para o planejamento das atividades que norteiam o modo de vida de uma determinada cultura. Ele é também passível de inovações e transformações que atende as necessidades e superam problemas que surgem com
o decorrer do tempo. De acordo com as transformações sociais, o cotidiano também se altera. Assim: cotidiano refere-se a um tempo espaço fundamental para a vida humana, pois tanto é nele que acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também ele é os lócus onde há a possibilidade de encontrar o inesperado, onde há margem para a inovação[...] (BARBOSA, 2006).
Sobre a organização de tempo e espaço, as DCNEIS orientam que as propostas pedagógicas deverão prever condições e assegurar “os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de aulas de referência das turmas e à instituição”.
Considerado uma fase de extrema importância na formação, à infância da criança vai ser vivida boa parte no meio escolar, principalmente se for de ensino integral, e esse precisa estar apto para atendê-la. O planejamento dos espaços, das atividades educativas, das interações que irão se desenvolver neste espaço, deve fazer parte da proposta de ensino das instituições escolares. Trabalhar com a diversidade que há em uma sala de aula, respeitando e desenvolvendo a individualidade de cada criança, a sua forma de aprender, seu ritmo de trabalho e suas expectativas, necessidades e área de interesse deve ser um dos fundamentos para qualquer proposta de trabalho que atende a EI.
Para fazer um planejamento que atenda às necessidades e aos interesses das crianças é necessária uma concepção de criança e de infância que a perceba como um ser histórico e cultural. Que traz consigo as suas vivências familiares e sociais. No entanto, até os dias atuais pode ser sentido, nas propostas de ensino de inúmeras escolas infantis e creches, que o trabalho com crianças que prioriza apenas os cuidados físicos como a higiene e a saúde, mantendo um caráter de puro assistencialismo. Se por um lado temos essa ideia restritiva a um ser biológico, por outro temos a ideia de pré-escola, como a antecipação dos modelos de ensino presentes no ensino fundamental com métodos mecânicos e repetitivos para se aprender principalmente a ler e a escrever. Percebe-se que há uma antecipação forçada da alfabetização num processo de ensino deslocado do contexto da criança.
Destacam-se atividades de prontidão e treino que tira da criança o direito de fazer parte da construção do seu próprio conhecimento. E assim, esses dois polos, apenas dos cuidados para a sobrevivência ou a antecipação da escolarização ainda resistem em alguns trabalhos de escolas e creches. No entanto:
A instituição de educação infantil pode atuar, sim, como agente de transmissão de conhecimentos elaborados pelo conjunto das relações sociais presentes em determinado momento histórico. Todavia, isso deve ser feito na vivência cotidiana com parceiros significativos, quando modos de expressar sentimentos em situações particulares de recordar, de interpretar uma história, de compreender um fenômeno da natureza transmitem à criança novas maneiras de ler o mundo e a si mesma (OLIVEIRA, 2011).
Considerar a criança um sujeito de direito, é assegurar que o planejamento tem como foco o universo infantil, as necessidades, saberes e desejos desse público. O adulto deve proporcionar que a criança desenvolva de forma saudável.
Parafraseando o filósofo e pedagogo americano John Dewey (1859-1952) a escola não deve ser a preparação para a vida, ela deve ser a própria vida. Considerando essa afirmação, dentro da proposta de ensino numa escola de tempo integral é necessário buscar-se que o tempo dessa criança seja de uma infância feliz e de aprendizagens significativas. O que se aprende na escola deve ser levado para a vida, o que se aprende fora da escola pode ser incorporado nos ensinamentos que essa pretende construir. Uma sintonia deve haver entre o mundo dentro e fora da escola, infelizmente ainda se observa uma dicotomia entre a escola e o mundo que a cerca.
A criança não é apenas receptora de saberes e culturas, ela atua sobre o que lhe é ensinado e produz também cultura. Quando é dada a oportunidade de interagir com os seus pares a criança aprende e ensina, assim produz novos conhecimentos.
Fazer com que o campo teórico metodológico seja também o precursor de um trabalho que contemple as especificidades da EI em tempo integral é o desafio da escola hoje que visa à formação integral desse indivíduo, esse campo deve ser estudado, discutido e planejado de forma a atender a demanda da criança de hoje, real e concreta.
Aprender, interagir e brincar
Falar em qualidade remete-se a um campo de muitas possibilidades, principalmente no mundo moderno atual que qualidade virou sinônimo de eficiência em se produzir. Na educação ela abrange diferentes âmbitos que deve compor um sistema de ensino. A qualidade na educação aqui é entendida como um direito da criança de ter acesso a atividades que a levem a desenvolver as suas
potencialidades inerentes e garanta ambientes propícios à segurança e ao seu bem- estar. Zabalza (1998) enumera 10 aspectos chaves de uma EI de qualidade, afirmando que não há uma ordem de importância, mas que cada um faz parte quando se fala em qualidade. São esses os aspectos chaves: organização dos espaços, equilíbrio entre iniciativa infantil e trabalho dirigido no momento de planejar e desenvolver as atividades, atenção privilegiada aos aspectos emocionais, utilização de uma linguagem enriquecida, diferenciação de atividades para abordar todas as dimensões do desenvolvimento e todas as capacidades, rotinas estáveis, materiais diversificados e polivalentes, atenção individualizada a cada criança, sistema de avaliação, anotações, etc., que permitam o acompanhamento global para cada uma das crianças e trabalho com os pais e as mães, assim como com o meio ambiente.
Como o foco do presente trabalho é o tempo e espaço na EI, destacamos o que nos diz o autor sobre o assunto:
O espaço na educação é constituído como uma estrutura de oportunidades. É uma condição externa que favorecerá ou dificultará o processo de crescimento pessoal e o desenvolvimento das atividades instrutivas. Será estimulante ou, pelo contrário, limitante, em função do nível de congruência em relação aos objetivos e dinâmica em geral das atividades que forem colocadas em prática ou em relação aos métodos educacionais e instrutivos que caracterizam o nosso estilo de trabalho.
No discurso dos principais autores contemporâneos há a defesa de que a educação incentive e valorize as relações interpessoais, que respeite a individualidade de cada um, que colabore para o equilíbrio emocional, que desenvolva a capacidade de pensar e de construir e que busque solucionar problemas com autonomia, mas que saiba também desenvolver atividades de forma
coletiva respeitando o outro. Essa é uma concepção que considera a criança um sujeito social que se constitui nas relações com o outro. É uma tarefa e tanto o papel da escola diante desses pressupostos, e além de tudo isso ainda acrescentaria o convívio e o respeito pelas diferenças num mundo tão heterogêneo, mas que está impregnada de uma homogeneidade idealizada e propagada em todos os meios de comunicação.
Wallon e Vygotsky autores presentes no campo da aprendizagem e do desenvolvimento falam da aprendizagem pela interação com o meio e com o outro.
Os espaços e todo o planejamento devem ter a intencionalidade de proporcionar interações constantes entre as crianças, o meio e os saberes. O espaço que aprisiona a mente e disciplina os corpos não serve a esse modelo de qualidade almejada. A disciplina dos corpos ocorre quando crianças são colocadas enfileiradas nas salas de aula, só se deslocam pela escola em filas disciplinarmente organizadas e vigiadas por adultos, só se movimentam sob a ordem de um adulto e em horários previamente definidos. A mente é aprisionada quando as atividades propostas não
permitem a criança criar, interagir, experimentar. Quando se espera apenas que elas deem as respostas de acordo com as expectativas dos adultos, nas quais o erro é combatido e não entendido como um caminho para a aprendizagem.
As aprendizagens serão significativas quando considerarem a necessidade da criança de brincar e interagir com as outras crianças. Ter acesso a materiais, jogos e brinquedos que permitam que se desenvolva, que questione, que interaja de várias formas e com as diversas linguagens. Que vivencie o simbólico em seu dia-a-dia ampliando a sua forma de comunicar-se com o mundo e intervir nele. Para contribuir para a construção da autonomia, da autoestima, do respeito e da aprendizagem de regras e combinados, as brincadeiras são atividades indispensáveis. Por isso, na rotina da EI, o brincar deve fazer parte de todo o planejamento.
A brincadeira é o recurso privilegiado de desenvolvimento da criança pequena por acionar e desenvolver processos psicológicos – particularmente a memória e a capacidade de expressar elementos com diferentes linguagens, de representar o mundo por imagens, de tomar o ponto de vista de um interlocutor e ajustar seus próprios argumentos por meio do confronto de papéis que nele se estabelece, de ter prazer e de partilhar situações plenas de emoção e afetividade (OLIVEIRA, 2011).
O acesso a brinquedos e brincadeiras deve fazer parte da rotina da EI. Ora com momentos livres nos quais o professor observa, ora direcionando e participando das brincadeiras. Propor desafios e sugerir ações que levem a criança a pensar, a construir, a ir além do que está pronto, é função do adulto mediador. Como ser brincante, a criança se constrói como ser social na interação com os brinquedos e nos contextos das brincadeiras. As brincadeiras, de forma geral, são feitas no coletivo e as aprendizagens também são coletivas. É numa concepção de que o
sujeito se constitui a partir do outro, no coletivo da brincadeira que a criança, ao interagir com o recurso (brinquedo/pares) dá a ela o significado individual que constrói a partir do que vivencia no seu mundo real. No faz-de-conta, a criança transita entre o imaginário e o real, compreendendo assim como se organiza a sociedade e tomando consciência do seu papel nela.
DO AMPARO LEGAL A CONSTRUÇÃO DO REAL
A Constituição Federal (1988) teve uma preocupação especial quanto aos direitos sociais do brasileiro, estabelecendo uma série de dispositivos que assegurassem ao cidadão o básico necessário para a sua existência digna.
Os direitos sociais buscam a qualidade de vida dos indivíduos como dimensão dos direitos fundamentais do homem, são prestações positivas proporcionadas pelo Estado direta ou indiretamente, enunciadas, em normas constitucionais, que possibilitam melhores condições de vida aos mais fracos, direitos que tendem a realizar a equalização de situações sociais desiguais, são, portanto, direitos que se ligam ao direito de igualdade.
Como um direito social, a educação é amparada pela Carta Magna (1988), a qual em seus art. 6º e 205 a consagra como sendo um direito de todos e dever do Estado, da família e da sociedade em promover e incentivá-la:
Art. 6º. São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Esse direito ocupa um lugar de destaque, no rol dos direitos humanos, visto ser essencial e indispensável para o exercício da cidadania e desenvolvimento do ser humano, em sua integralidade enquanto ser humano e indivíduo que faz parte da vida cidadã. A esse respeito Menezes destaca que:
Ao evidenciar (1) a educação como o primeiro direito dos dez direitos sociais (art.6º) e, conjugado a esta ordenação, apresentá-la (2) como direito capaz de conduzir ao “pleno desenvolvimento da pessoa, fundante da cidadania, além de possibilitar a preparação para o mundo do trabalho” (art.205.) - de forma subliminar, a partir da conjunção dos artigos anteriormente citados, permite que seja deduzida a Concepção do direito de todos à Educação Integral.
Menezes (2009) enfatiza ainda que a Constituição Federal (1988) ao visar o pleno desenvolvimento da pessoa, associa este direito ao direito a uma Educação Integral, que considera o ser humano, em todos os aspectos do seu desenvolvimento físico-motor, intelectual, afetivo-emocional, ético, político e estético, incluindo a formação cidadã e a qualificação para o trabalho, exigências do mundo social, político e econômico. E acrescenta que, as principais normatizações associadas à educação que se seguiram à Constituição Federal, ECA (1990), LDB
(1996) e PNE de 2001-2010 e 2014-2024 (2001; 2014) foram unânimes, em reiterar o direito à Educação Integral.
A Constituição Federal (1988) assegurando esse direito determina em seu art.
205, que a educação deve ser promovida e incentivada, com a colaboração da sociedade, transpondo o ato educativo para além da responsabilidade dos agentes e espaços escolares e estabelece que o Estado deve garantir a todos “o pleno exercício dos seus direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional”, bem como valorização das diversidades étnica e regional.
Sob essa perspectiva, Menezes (2012) enfatiza que o ordenamento constitucional possibilita o entendimento de que a Educação Integral se constitui direito de todos – e de cada um, haja vista a diversidade ser considerada característica primordial e valorativa dos tecidos social e cultural de países.
Além de afirmar a educação como direito, a Constituição Federal (1988), também evidencia o aspecto colaborativo da sociedade para a garantia do desenvolvimento pleno do ser humano, considerando sua diversidade e consagra em seu art. 227 a proteção integral às crianças e adolescentes como um direito fundamental:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
A promulgação destes direitos fundamentais tem amparo, no status de prioridade absoluta dado à criança e ao adolescente, uma vez que estão em peculiar condição de pessoas humanas em desenvolvimento.
A esse respeito o caderno Educação Integral: Texto referência para o debate Nacional (2009) destaca que, aliado à Constituição Federal, o ECA (1990) em seu Capítulo V, art. 53, complementa a proposição de obrigatoriedade do acesso e da permanência na escola, reconhecendo que o desenvolvimento integral da criança e do adolescente requer uma forma específica de proteção e, por isso, propõe um sistema articulado e integrado de atenção a esse público, do qual a escola faz parte.
No art. 86 do ECA (1990), percebe-se que “a política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de ações governamentais e não-governamentais, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios”.
De acordo com Moll et al. (2012) a Constituição Federal (1988) preconiza uma relação dialógica entre os ordenamentos jurídicos, para a garantia da promoção dos direitos das crianças e adolescentes à educação, o que exige entre os coautores dentro desse processo: “mobilização e compromisso entre sociedade civil, poderes constituídos, instituições escolares, coletivos constituídos pelas comunidades escolares, universidades: enfim, as forças sociais referidas desde o Manifesto dos pioneiros da Educação Nova de 1932” .
Embora o conceito de Educação Integral esteja, em permanente construção, nos dias atuais é considerado eixo articulador promotor da atenção e do desenvolvimento integral das crianças e jovens, provocando reflexões a partir da Constituição Federal (1988) e do ECA (1990), os quais, segundo Menezes (2012)
[...] expressam uma nova perspectiva em relação à infância e juventude: a Doutrina da Proteção Integral. Essa coloca as crianças e adolescentes no centro das Políticas públicas, pois afirma sua condição de sujeito de direitos, a indivisibilidade
desses direitos e a prioridade absoluta no atendimento de suas necessidades. Tal condição implica que os adultos de hoje, embora tenham vivenciado sua infância e juventude na condição de objeto de tutela dos adultos, precisam relacionar-se com as crianças e adolescentes reconhecendo e valorizando seus interesses, opiniões, dificuldades e habilidades, de forma que a relação adulto-criança não se restrinja à referência do adulto, mas seja sustentada por sua escuta, discernimento, argumentação e experiência.
Nesse sentido, o ECA (1990, art.53, grifos nossos) enfatiza o binômio educação/proteção, corroborando com o art. 205 da Constituição Federal (1988) e indica a educação como direito que propicie o pleno desenvolvimento da criança e jovens, considerando os aspectos da vida cidadã e a qualificação para o trabalho, destacando as corresponsabilidades dos municípios, Estados, União e da família na garantia da proteção e assistência social às crianças e jovens, bem como o acesso e o respeito aos conhecimentos culturais do seu próprio contexto:
Art. 53. A criança e adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho [...].
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
I – Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II – Progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI – Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;
VII – Atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
[...]
Art. 55. Os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao conselho tutelar os casos de:
I – Maus-tratos envolvendo seus alunos;
II – Reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares;
III – Elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.
Embora o ECA (1990), não faça menção à palavra integral e ou Tempo Integral, em seus ordenamentos jurídicos percebeu-se claramente o direcionamento dado no sentido de se considerar o desenvolvimento integral da criança e jovem, no trabalho educativo, reforçando que a educação seja feita de forma integral, plena e
enfatiza a corresponsabilidade entre os entes federados, família e sociedade e a conjugação de esforços junto a outros Programas setoriais para o atendimento das crianças e jovens, no ensino fundamental.
O oferecimento de atendimento aos direitos sociais dar-se-á por meio de ações integradas, com a participação de toda a sociedade a partir de ações articuladas e intersetoriais entre diferentes esferas do poder público, com vistas ao desenvolvimento integral da criança e do adolescente.
Para tanto, é dever das Políticas de atendimento oferecer assistência social àqueles que vivem, em situação de risco social, como descreve o art. 87 do ECA (1990), que determina ser uma das linhas de ação das Políticas de atendimento as “Políticas e Programas de assistência social, em caráter supletivo, para aqueles que deles necessitem”.
Estes ordenamentos somam força, no sentido de contribuir para a criação de Políticas educacionais de caráter intersetorial de ação contra a pobreza, a exclusão
social e a marginalização cultural numa perspectiva da Educação Integral de Tempo Integral.
Consoante a esta perspectiva, a LDB (1996) afirma que a educação tem como finalidade o pleno desenvolvimento do educando e preparação para o exercício da sua cidadania, preconizando uma educação que dialogue com os diversos setores da sociedade. Já os art. 34 e 86 trazem como agenda que o ensino fundamental seja oferecido, em Tempo Integral de forma progressiva
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho […].
Art. 34º.§ 2º. O ensino fundamental será ministrado progressivamente em Tempo Integral, a critério dos sistemas de ensino.
A esse respeito, Menezes (2009) destaca que no art. 34, § 2º da LDB (1996) o Tempo Integral é um dos possíveis alicerces para a construção da educação integral de Tempo Integral, associando o exclusivamente ao ensino fundamental.
O art. 87, parágrafo 5° da LDB (1996) reafirma que “serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de Tempo Integral”.
Segundo Menezes (2009, p. 3), o Tempo Integral, embora presente na LDB (1996), não se apresenta necessariamente associado à formação integral do ser humano, podendo estar relacionado a outros fatores e assim explicita: [...] o estabelecimento do progressivo aumento do tempo escolar pode estar associado a outros fatores, a citar, aqueles relacionados à proteção social da criança e do adolescente e aos direitos de pais e mães trabalhadores. No entanto, a ausência de
uma maior clarificação desta relação na legislação, em acordo com os princípios do Direito, também não obstaculiza sua enunciação.
Por outro lado, o PNE de 2001-2010 (2001), dentre suas metas, propunha em sua meta II (sobre a Educação Fundamental) um modelo de educação em turno integral para a modalidade de ensino. O intuito era universalizar o ensino e diminuir as taxas de retenção. As escolas de Tempo Integral do PNE de 2001-2010 (2001) seriam destinadas especialmente às crianças de família com baixa renda, prevendo também a ampliação da jornada escolar para sete horas diárias.
O turno integral e as classes de aceleração são modalidades inovadoras na tentativa de solucionar a universalização do ensino e minimizar a repetência. [...] Além do atendimento pedagógico, a escola tem responsabilidades sociais que extrapolam o simples ensinar, especialmente para crianças carentes. Para garantir um melhor equilíbrio e desempenho dos seus alunos, faz-se necessário ampliar o atendimento social, sobretudo nos Municípios de menor renda, com procedimentos como renda mínima associada à educação, alimentação escolar, livro didático e transporte escolar.
A LDB (1996) e o PNE de 2001-2010 (2001) garantiram em seus textos legais o direito à Educação Integral, todavia com algumas restrições, a LDB (1996) fez referência exclusivamente ao ensino Fundamental e o PNE (2001) associou-o também à Educação Infantil, embora nenhuma tenha definido explicitamente o Tempo Integral.
Essa lacuna legal, embora não desejável no que tange à garantia do direito à educação em Tempo Integral, provavelmente redundou em pelo menos um efeito positivo: a lei, ao não definir, estimulou a discussão entre os profissionais da educação sobre as contribuições, desafios e impactos do Tempo Integral no
processo de formação dos alunos, além de fortalecer o debate sobre a relação entre Educação Integral e Tempo Integral, construindo assim, entre outros, subsídios a serem incorporados nas normatizações que se sucederam (MENEZES, 2012).
Corrigindo a lacuna que havia ficado, o PNE de 2014-2024 (2014) assegurou novas conquistas como a implementação plena do Custo aluno-qualidade inicial (CAQi), com a participação financeira do Governo Federal, colaborando de forma inédita com os Estados e Municípios; 10% do PIB para a educação; 75% dos royalties do petróleo e 50% do Fundo Social do Pré-Sal para a educação assegurar, no âmbito do financiamento da educação básica, um percentual per capita diferenciado para matrículas de, no mínimo sete horas diárias. A esse respeito Moll et al. (2012) enfatiza que:
[...] o Governo Federal estabelece um marco na possibilidade de que as experiências iniciadas, sobretudo, por sistemas municipais, tenham a sustentabilidade necessária. Em um país marcado por descontinuidades administrativas e Políticas, o financiamento diferenciado e permanente estabelece um elemento novo que pode nos conduzir à universalização da Educação Integral.
O PNE (2014) traz um avanço para essa modalidade da educação, colocando- a como meta a ser atingida em todo o país, em sua meta de número 6 prevê a oferta de educação em Tempo Integral para no mínimo 50% das escolas públicas e o atendimento de ao menos 25% dos estudantes de educação básica do Brasil.
Também prevê, na meta de número I, sobre a educação infantil, o estímulo a uma educação infantil em Tempo Integral para todas as crianças de até cinco anos, como já é estabelecido, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Corroborando com a Constituição Federal (1988) e o ECA (1990), o PNE (2014) em sua meta nº 6 indica também como responsabilidade da União, Estados, distrito Federal e Municípios, a implementação de estratégias, no sentido de promover a Educação Integral por meio de atividades pedagógicas, culturais e esportivas definindo que o tempo de permanência dos alunos na escola, durante o ano letivo, seja igual ou superior a 7 horas diárias.
Destaca-se ainda no PNE (2014), a ampliação da oferta da Educação Integral, a qual deve ser ofertada, na Educação Básica, atendendo às escolas do campo, comunidades indígenas, quilombolas, garantindo também sua oferta para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na faixa etária dos 4 aos 17 anos.
Ainda, como estratégia de efetivação da Educação Integral, o PNE (2014) reforça como dever dos entes federados, em regime de colaboração, a realização de construção de escolas de padrão arquitetônico, mobiliário e espaços, pedagógicos, culturais, esportivos e tecnológicos adequados, priorizando as comunidades pobres e que possuam crianças em situação de vulnerabilidade.
Assim, aponta-se que a temática, em estudo figura desde a Constituição Federal de 1988 como um direito social, o qual vem se legitimando tomando forma com o ECA (1990), LDB (1996) e o PNE (2001, 2014) tendo a ampliação do tempo como condição para a realização da Educação Integral.
Os Planos Nacionais de Educação PNE (2001, 2014) em relação aos demais ordenamentos jurídicos apresentados, avançam ao apresentar a educação em Tempo Integral não apenas para o ensino fundamental e educação infantil, mas
também para as escolas do campo, comunidades indígenas, quilombolas, garantindo também sua oferta para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Outro avanço diz respeito a delimitação do quantitativo mínimo de sete horas diárias para a escola de Tempo Integral e o regime de colaboração para construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em Tempo Integral.
Ressalta-se ainda que a Educação Integral de Tempo Integral vem também se situando com um viés assistencial e de proteção à criança e adolescente, quando, ao encontro da Constituição Federal a qual rege que “todos são iguais perante a lei sem distinção de qualquer natureza [...]” (BRASIL, 1988), prioriza comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social. Para além do caráter assistencial presente, a legislação aponta também para um caráter intersetorial entre as instituições, na sociedade, que deve estar presente, na organização da Educação Integral de Tempo Integral, no Brasil.
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