JACQUES GAUTHIER1 LELIANA DE SOUSA GAUTHIER2DCBA
A I N T E R F E R E N C I A L I D A D E N A R E L A Ç Ã O C O M O S A B E R E C O M A
E S C O L A D E P R O F E S S O R E S E P R O F E S S O R A S E M F O R M A Ç Ã O
- PESQUISA SOCIOPOÉTICA
-
qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA(IN TE RF E RE N C E S IN TH E RE LATlO N SH IP BE TWE E N K N O WLE D G E AN D
TE AC H E R TRAIN IN G AN D IN F O RM ATlO N TE AC H E R)
R E S U M O
A n o ç ã o d e in te r fe r e n c ia lid a d e a p a r e c e c o m o u m a d e s te r r ito r ia liza ç ã o d a s r e fe r ê n c ia s n a p e s q u is a e m c iê n c ia s d a s o c ie d a d e , q u e s u b ve r te a té a n o ç ã o d e m u ltir r e fe r e n c ia lid a d e . A s o c io p o é tic a , p a r tic u la r -m e n te a tr a vé s d o d is p o s itivo d o " g r u p o -p e s q u is a d o r " ,
é u m a p r á tic a d a p e s q u is a o n d e o c o n h e c im e n to d a r e a lid a d e s o c ia l, d o s e n tid o q u e o s a to r e s d ã o à s s u a s p r á tic a s , éc o n s tr u id o c o o p e r a tiva m e n te , to r n a n d o -s e a s p e s s o a s a lvo d a p e s q u is a c o p e s q u is a d o r a s . O s p r o -b le m a s s ã o e la b o r a d o s p o r flu xo s e m u d a n ç a s d e fa s e q u e p e r c o r r e m o g r u p o -p e s q u is a d o r , c o n e c ta n d o -s e o s s e u s m e m b r o s e m r e d e o u fo r m a n d o n u ve n s e p la s -m a s . E s te a r tig o m o s tr a e s s e s p r o c e s s o s n u m a p e s -q u is a d e s e n vo lvid a e m u m c e n tr o b a ia n o d e fo r m a ç ã o d e p r o fe s s o r e s n ã o lic e n c ia d o s , r e fe r e n te à s s u a s c o m -p le xa s r e la ç õ e s c o m o s a b e r e c o m a e s c o la .HGFEDCBA
P A L A V R A S - C H A V E : P e s q u is a e m e d u c a ç ã o ; s o c io p o é tic a ; in te r fe r e n c ia lid a d e .
A B S T R A C T
Th e n o tio n o f in t e r fe r e n c i a lity is a d e s te r r ito r ia liza tio n o f th e r e fe r e n ts in c ie n tific r e s e a r c h s in s c ie n c e s o f th e s o c ie ty, w h ic h c o n te s ts th e n o tio n o f m u ltir e fe r e n c ia lity. Th e s o c io p o e tic a p p r o a c h , u s in g th e d is p o s itive o f th e " s e a r c h in g -g r o u p " , is a p r a c tic e o f r e s e a r c h s w h e r e th e kn o w le d g e o fth e s o c ia l r e a lity, o fth e m e a n in g th a t a to r s c o n fe r e to th e ir s p r a c tic e s , is c o o p e r a tive m e n t e la b o r a te d -p e o -p le o b je c t o f th e r e s e a r c b b e c o m e s s u b je c t a c tive , a u th o r o f th e r e s e a r c h . Th e p r o b le m s a r e e la b o r a te d
th r o u g h flo o d s e c h a n g e s o fp h a s e s w h ic h g o th r o u g h th e s e a r c h in g -g r o u p , w h e n th e ir m e m b e r s c o n n e c t th e ir s e lve s in a n e t o u fo r m c lo u d s a n d p la s m a s . Th is
a r tic le s tu d ie s th e s e p r o c e s s in a r e s e a r c h w h ic h
o c c u r e d in a b a h ia n fo r m a tio n c e n te r o f te a c h e r s w ith o u t p r o fe s s io n a l d ip lo m , r e la c io n a te d w ith th e ir c o m p le x r e la tio n s w ith kn o w le d g e a n d s c h o o l.
K E Y - W O R D S : Re s e a r c h in e d u c a tio n ; s o c io p o e tic s ; in te r fe r e n c ia lity.
N ã o c ite , p a r e d e ju lg a r , a b a n d o n e a c r ític a , F a b r iq u e . P a r a is s o , m e r g u lh e e m Afr o d ite , q u e Le va n to u n u m c e r to d ia d o m a r b a r u lh e n to , o u D a m is tu r a s e m c o n tr a d iç ã o d a s q u a lid a d e s .
MICHEL SERRES: L'H e r m a p h r o d ite .
A P R E S E N T A Ç Ã O D A P E S Q U I S A
A nova LDB, ou Lei No. 9.394 de 20 de dezem-bro de 1996, afirma que a e d u c a ç ã o e s c o la r d e ve r á vin c u la r -s e a o m u n d o d o tr a b a lh o e à p r á tic a s o c i-a l (art. 1, §2) e estipula que a e d u c a ç ã o , d e ve r d a fa m ília e d o E s ta d o , in s p ir a d a n o s p r in c íp io s d e lib e r d a d e e n o s id e a is d e s o lid a r ie d a d e h u m a n a , te m p o r fin a lid a d e o p le n o d e s e n vo lvim e n to d o e d u -c a n d o , s e u p r e p a r o p a r a o e xe r c íc io d a c id a d a n ia e s u a q u a lific a ç ã o p a r a o tr a b a lh o (art. 2).
Em acordo com esses artigos, o Governo Fede-ral brasileiro decidiu implementar programas de quali-ficação universitária dos professores não licenciados.
Enquanto professores ministrando a disciplina P r á tic aHGFEDCBA
IDoutor em Ciências da Educação. Professor substituto na Universidade Federal da Bahia
d e e n s in o e e s tá g io s u p e r vis io n a d o ,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAdecidimos quisar, com os 45 estudantes-professores de uma das
duas turmas de um centro universitário encarregado
de sa formação no Estado da Bahia, sua relação com o saber e sua relação com a escola, a fim de apontar
c o m o s p r ó p r io s in te r e s s a d o s quais são as questões que uma formação deveria priorizar, se quiser formar esses professores no sentido de superarem as dificuldades que encontram na sua prática profissional. Pensamos com efeito que a formação deve ser idealizada com uma vi-- o integrada, trabalhando tanto com os saberes fazevi--
faze-re , os sabefaze-res transversais e os saberes éticos ou
relacionais quanto com os saberes objetos (os conheci-mentos específicos das disciplinas), com o objetivo de se formar um profissional que, além de conhecer as disciplinas que ele ensina, saiba se relacionar com os
alunos, os pais e a comunidade, tomar iniciativas
institucionais que tomem possível o exercício da cida-dania pelos alunos e reconheça os saberes que estes
trazem na escola, principalmente por serem, muitas
vezes, crianças trabalhadoras, assim como os "saberes ociais" dos pais e da comunidade. A formação do es-pírito crítico e da cidadania no aluno é facilitada por essa formação do professor e da equipe escolar inteira, considerada como equipe pedagógica.
Conforme nosso objetivo, a realização dessa
pesquisa pelos próprios estudantes permitiu a cons-trução do conteúdo curricular do segundo semestre da formação, na referida disciplina; este conteúdo foi centrado na questão de como se instituir dispositivos
em sala de aula, na escola e na comunidade,
favore-cendo a transformação dos alunos em pesquisadores.
Descobrimos que o terceiro semestre poderia com pro-eito trabalhar a questão da formação para a
cidada-nia dos alunos, através de dispositivos institucionais ~
que abram espaços para a autogestão, pelos próprios
alunos, dos processos de aprendizagem, para a
cons-trução cooperativa do conhecimento e para avanços
no sentido da gestão participativa e da autogestão na
escola. Na própria universidade, a pesquisa
transfor-mou a sala de aula pela abertura democrática e partici-pativa, já que os estudantes tomaram-se "cidadãos no pesquisar", sendo parcialmente autores da sua própria formação, sem deixar no entanto de encontrar vários tipos de resistências e de sofrer dos efeitos da dupla ambigüidade dessa pesquisa:
• do lado dos estudantes, a pesquisa foi ao
mes-mo tempo considerada como prática
emancipatória, tomando-se os discentes um grupo-sujeito, e um momento de uma disci-plina, no qual era bom se posicionar, afirman-do frente ao professor a pressuposta ideologia consensual da formação, a fim de agradá-lo
(num dispositivo acadêmico, como acreditar totalmente que estão se instituindo momen-tos e espaços onde não existem nenhuma for-ma de avaliação "vindo de cifor-ma"?);
• do lado docente, os professores da disciplina
foram os facilitadores da pesquisa e
recipro-camente. Paradoxalmente, essa
ambigüida-de permitiu amenizar os efeitos da primeira,
relativa aos estudantes: as visitas nas salas
de aula de todos os participantes da
pesqui-sa (com avaliação dialógica, por parte do
estudante e por parte dos professores, da aula "mostrada"), permitiu "ver e ouvir" parte das práticas, além das palavras e do trabalho re-flexivo oriundos da pesquisa.
As resistências nos parecem remeter a aspectos muito diversos:
• o cansaço físico, pois para muitos alunos,
horas de transportes são necessárias, cada
noite após o trabalho, para assistir às aulas
(podendo voltar para casa a uma hora ou
duas da madrugada, a depender da
distân-cia); é difícil, nessas condições, pedir mais esforços além dos exigidos nas aulas habi-tuais na universidade, onde a passividade do aluno é a regra;
• a falta de compromisso de parte da turma,
alguns estudantes-professores
beneficiando-se de um emprego, "políticos", aparentemen-te sem relação nenhuma com um inaparentemen-teresse qualquer pela profissão - eles não conse-guem se fazer ouvir pelos seus alunos em sala de aula, tão grande é a bagunça e a vio-lência dos mesmos, e já parecem ter renun-ciado a ensinar algo aos seus alunos (foi interessante perceber que eles tentam usar, na universidade, das mesmas táticas dos seus
alunos para não entrar em processos de
aprendizagem sistematizada);
• a resistência mais freqüente diz respeito à
insegurança, portanto, à dificuldade de
to-mar o risco de mudar sua pedagogia, em
oposição às suas falas explícitas, que
geral-mente reproduzem o discurso
sócio-construtivista, dominante nas aulas do corpo docente. Dizem eles que as mudanças são
impossibilitadas, por causa da pressão em
favor de um ensino conservador e reprodutor da parte dos pais, ou da direção da escola,
ou dos políticos que controlam de fato os
empregos (professores e alunos da
forma-ção são excluídos ou afastados por criticarHGFEDCBA
as condições sanitárias de uma escola e/ou
a política do município). Mas o risco da
mudança nos parece mais relacionado a
medos pessoais de vários tipos, pois as
visi-tas pedagógicas nas' salas de aula dos
estu-dantes nos mostraram que mais de 40% são excelentes profissionais e conseguem trazer
inovações significativas favorecendo o
de-sejo de aprender, o interesse e a participa-ção ativa dos alunos, assumindo com êxito
seu compromisso com a educação das
cri-anças e adolescentes. Apenas um quarto da
turma (o que é assustador), atuandoqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAn a s
m e s m a s e s c o la s que esses profissionais com-prometidos, deixam a bagunça e a violência tomar conta da sala de aula e colocam os alunos em situação de não aprendizagem.
Vinculamos essa pesquisa à Unidade de Pes-quisa ESCOL (E d u c a ç ã o , So c ia liza ç ã o e C o le tivid a
-d e s Lo c a is ), da Universidade de Paris 8, à qual pertencemos enquanto pesquisadores associados. Tra-balhamos segundo dois eixos:
• Tomamos por referência o conceito de
"re-lação com o saber", de autoria do Prof. Dr.
Bernard Charlot da Universidade de Paris
8, que visa a entender como alunos, profes-sores ou pais se relacionam com os
proces-sos de aprendizagem e qual o significado,
para eles, desses processos.
• Utilizamos a sociopoética enquanto
filoso-fia e prática de pesquisa, que afirma cinco
princípios fundamentais simultâneos
(con-forme Gauthier, 1999 a):
- O papel dos sujeitos envolvidos na
pro-dução de conhecimentos, ou seja, o
grupo-alvo de uma pesquisa, como
co-responsáveis pelos conhecimentos
pro-duzidos, "copesquisadores". Eles formam, com os facilitadores da pesquisa, o assim chamado "grupo-pesquisador".
- A importância das culturas dominadas e
de resistência, das categorias e dos con-ceitos que elas produzem.
A importância do corpo como fonte do
conhecimento (sensações, emoção,
gestualidade, além da imaginação, da in-tuição e da razão).
O papel da criatividade de tipo artístico no aprender, no conhecer e no pesquisar. A importância do sentido espiritual, hu-mano e político das formas e dos conteú-dos no processo de construção conteú-dos saberes.
A pesquisa permitiu a construção cooperativa
do conhecimento do grupo-pesquisador sobre os e n
ti-d o , para ele, da aprendizagem e da sua presença na escola. E mais: parece ser a primeira vez que uma pesquisa sociopoética tem a oportunidade de comple-tar a habitual pesquisa sobre os e n tid o das experiências de vida e práticas sociais dos membros do grupo-pes-quisador, tal como estes expõem-no (o que mobiliza a imaginação criadora e a crítica coletiva das imagens inconscientes), pela reflexão sobre essas práticas, tais
como acontecem empiricamente. Em referência às
exigências da sociopoética, particularmente do
dis-positivo do "grupo-pesquisador", os participantes da
pesquisa não somente produziram os dados da
pes-quisa, e sim fizeram, coletivamente, todas as análises,
críticas das suas relações com o saber e com a escola
que este artigo vai socializando. Não conseguimos
escrever cooperativamente este artigo, por razões
materiais (ausência de vários membros da "comissão de redação" nas aulas que teriam permitido esta escri-ta) e talvez ideológicas e políticas (conflitos
impor-tantes, no grupo-pesquisador, explicitados mas pouco
analisados, sobre o que é educar o modo de participa-ção dos pais na escola, o grau de autonomia desejável dos alunos, o papel do professor: a pesquisa revelou
esses conflitos, mascarados pelo con enso em torno
de uma certa ética educacional e em torno de uma
abordagem aparentemente con truti ista, mas não
ti-vemos o tempo suficiente, nem tal ez a energia
ne-cessária, para analisar coleti amente os diversos
componentes desse conflito).
A pesquisa aqui apre entada foi um analisador
parcial dessas contradições, até o conflito
evidencia-do impedir a socialização da pe quisa por todos os
participantes. Por causa da pe quisa foi dito e
explicitado o não dito, aquilo que o consenso em vi-gor mascarava: todo mundo fala de conscientização
da comunidade, da família e do aluno em torno da
educação, da importância dos tema transversais, do
compromisso com a pesquisa pedagógica, da
forma-ção para a cidadania e para o espírito crítico, da
im-portância dos saberes trazidos pela comunidade, do
respeito ao aluno. Isso é a ideologia do nosso
peque-no mundo de pedagogos, ninguém não discorda
pu-blicamente dessas afirmativas, nem nos cursos
ministrados no caso de professores da Universidade, nem nos deveres remetidos ou nas provas, quando se trata de estudantes.
par-a : i : : i : p 3 I l t e SzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAna análise coletiva dos dados da pesquisa queDCBA
p c L ID iL t iu evidenciar e começar a explicitar esses
con-mascarados por palavras consensuais. Portanto prova do fogo mais forte a sociopoética, que
in-re a necessidade dos "pesquisados" se
toma-pesquisadores, responsáveis pelas análises do
ial produzido. Eles vivenciam esses conflitos dos - cados, que são também lutas das práticas (con-e lutas qu(con-e pod(con-em ficar d(con-esconh(con-ecidas do p(con-esqui- pesqui-tradicional). De maneira geral, complementar uma pesquisa mexendo com representações e imaginário,
o que utilize o método do grupo-pesquisador, pela ação das práticas nos parece importante. No caso ta pesquisa foram evidenciados vários dispositivos aula que favorecem o fortalecimento de uma
cida-.a crítica da parte das crianças que nenhum poder erior pode impedir, pois são técnicas de trabalho em a de aula fáceis de instituir, que responsabilizam os alunos e respeitam seu direito de aprender com interes-e prazinteres-er, mas quinteres-e ninteres-em todos os profinteres-essorinteres-es utilizam, ja por falta de conhecimento, ou de reflexão crítica, ou de imaginação, ou de vontade emancipatória. Tam-bém foram evidenciados dispositivos que,
proposita-damente ou não, participam da reprodução da
hegemonia das classes dominantes locais, nacionais e internacionais (obediência, sedução e submissão, pas-ividade, professor "dono" da sala de aula,
protegen-do-se de qualquer espaço de poder que os alunos
poderiam tomar ou, pelo contrário, entregando a sala de aula aos bagunceiros etc.).
A análise da dificuldade dos conflitos serem
expressos e assumidos nesta micro-região de pororoca (encontro de águas doces e salgadas, manguezais, ou seja, encontro de Oxum, Iemanjá e Nanã, três dos quatro orixás femininos do candomblé) pode ser
de-senvolvida como pesquisa própria, considerando a
exuberância líquida e vegetal da natureza, as condi-ções da escravidão num ecossistema de ilhas que tor-na difícil contatos com o mundo de fora, a visibilidade de tudo o que acontece (o que pesa até sobre as
postu-ras dos corpos), o clientelismo e as formas locais de
controle político etc. No imaginário dos autores deste artigo, a referida pororoca é como uma prisão
doura-da, umqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAVig ia r e p u n ir de sonho. "O bom professor é um herói mesmo", disseram muitos, numa das
técni-cas utilizadas na pesquisa ...
o D I S P O S I T I V O D E P E S Q U I S A : O S
E S P A Ç O S , O S T E M P O S , O S A T O R E S E
A S T É C N I C A S
Podemos dizer que o dispositivo seguiu as re-gras básicas da sociopoética, já que constituímos um
grupo-pesquisador, que produziu os dados da
pesqui-sa segundo duas técnicas consolidadas da sociopoética; esse mesmo grupo tomou-se pesquisador, ao fazer as análises dos dados que ele produziu, em quatro etapas diferentes:
• Os facilitadores da pesquisa entregam o seu
relato escrito dos dados produzidos, sem
nenhum comentário.
• Divisão da turma em dois grupos, um que
trabalha sobre os dados referentes à relação com o saber e um que trabalha com os da-dos referentes à relação com a escola (o que permite igualmente um "feed-back" do gru-po sobre a validade do relato entregue pelos facilitadores) .
• Inversão dos papéis: o grupo encarregado da
análise da relação com a escola trabalha so-bre os dados ligados à relação com o saber,
acrescentados das análises feitas pelo outro
grupo, e reciprocamente.
• Voltando à situação originária, o grupo
en-carregado do primeiro estudo sobre a
rela-ção com o saber retoma toda a pesquisa
sobre esse tema, suas primeiras análises, e as "contra-análises" propostas pelo outro grupo, para uma redação de síntese mais dis-tanciada e problematizada.
• Os atores da pesquisa são uns quarenta
alu-nos da referida turma e seus professores.
• O tempo: 5 sessões de quatro horas, que se
seguiram.
• O espaço: o próprio local do centro de
for-mação de uma Universidade pública.
• Como dissemos, as técnicas utilizadas são
técnicas consolidadas da sociopoética. Foi
utilizada na pesquisa sobre a relação com o saber a té c n ic a d o s lu g a r e s g e o -m ític o s e na pesquisa sobre a relação com a escola a
té c n ic a d o c o n to r u s s o .
• A té c n ic a d o s lu g a r e s g e o -m itic o s aconte-ceu da seguinte maneira: através de movi-mentos inspirados numa versão iniciática do
T' ai Chi Chuan proporcionamos um
relaxa-mento, suficiente para abrir caminhos às
imagens subconscientes e para dar fluidez
às energias corporais. Relaxados e de olhos
fechados, os participantes deviam imaginar
(isto é, deixar fluir as imagens que se
apre-sentavam espontaneamente na mente): sea
a p r e n d iza g e m fosse uma terra, como ela se-ria? Como seria esta terra? Depois de 20 segundos: e se a a p r e n d iza g e m fosse uma
ponte? Depois: um túnel? Um labirinto?HGFEDCBA
Uma gruta? Um caminho? Uma galáxia? Um arco-íris? As imagens criadas (ou somente
despertadas?) surpreenderam a pessoa que
as criou. Ao considerarmos as numerosas
pesquisas que fizemos com essa técnica,
parece que a maioria das pessoas gosta muito
desse processo de descoberta de si - que
pode, até, proporcionar alterações íntimas,
como já aconteceu. No momento de apre-sentarem suas imagens, alguns escolheram uma frase, outros um desenho. Cada
parti-cipante comentou seu escrito ou desenho,
explicitando-o ao grupo.
• O processo de produção dos dados foi
se-melhante no que diz respeito à técnica doqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
c o n to r u s s o . Nessa técnica as perguntas são as seguintes: N a s u a r e la ç ã o c o m a e s c o la , q u e m é o h e r ó i (o u a h e r o ín a )? O n d e is s o a c o n te c e ? Q u a l o o b je to d e d e s e jo q u e q u e r e s s e h e r ó i? Q u e m é o vilã o , o a n ti-h e r á i,
q u e vo c ê va i te r q u e e n fr e n ta r ? Q u a l a p r o i-b iç ã o q u e o h e r ó i va i te r q u e tr a n s g r e d ir p a r a a lc a n ç a r s e u o b je to d e d e s e jo ? E le va i s o fr e r u m a p r im e ir a d e r r o ta : c o m o é e s ta d e r r o ta ? M a s va i r e c e b e r a a ju d a d e u m d o a d o r : q u e m é ? E q u e o b je to e s te d o a d o r va i d a r ? Ac o n te c e a vitó r ia d o h e r ó i: c o m o é e s s a vitó r ia ? E le r e c e b e u a a ju d a d e u m a lia d o in e s p e r a d o : c o m o é e s te a lia d o ? Vi-to r io s o , o h e r ó i r e c e b e u m a m a r c a : c o m o é e s s a m a r c a ? E fe s te ja s e u tr iu n fo : o q u e é e s s e tr iu n fo ? São 12 etapas que escolhemos,
que foram sistematizadas nos estudos de
Vladimir Propp sobre o "conto russo",
pio-neiro estudioso estruturalista da semiótica
social.DCBA
C O M A T É C N I C A D O S L U G A R E S
G E O - M í T I C O S : A RELAÇÃO COM O SABER
Sintetizando os resultados da pesquisa, que,
insistimos, são referentes aos e n tid o do aprender para
o grupo-pesquisador, podemos afirmar o seguinte:
Existe uma é tic a da busca, troca e
transmis-são do conhecimento. Os saberes dos
pro-fessores são marcas em etapas da sua vida. Eles mesmos devem andar num caminho certo, sendo exemplos para seus alunos.
• Tanto enquanto origem como enquanto alvo
encontramos a necessidade des e g u r a n ç a .HGFEDCBAÉ
o diálogo entre os parceiros, principalmen-te entre os professores, os alunos, a escola,
os pais e a comunidade, que favorece o
al-cance de um saber "seguro, amplo e
siste-matizado". É esperado da comunidade que
ela ajude os pedagogos. A formação profis-sional agora recebida participa dessa busca de segurança, dando "disciplina e normas". • O importante é que se criem lig a ç õ e s , e n -c o n tr o s entre os seres humanos e os
dife-rentes saberes que eles possuem. Isso
permite a afirmação de virtudes morais, tais como "saber discernir o certo e o errado", "não ofender", "crescer espiritualmente". Essas virtudes dão segurança e proteção. O
profissional não pode e não deve ficar só,
isolado, mas sim receber ajudas frente às suas limitações pessoais, assim como às li-mitações oriundas da sociedade, da vida e do sistema educacional.
• Assim ele consegue "andar por si mesmo e
escolher", tanto na vida como na profissão.
Esse poder de escolher é alimentado pela
m u ltip lic id a d e dos saberes e dos significa-dos da qual os outros são portadores,
perce-bidos como "diferenças, sensualidade e
incandescência" .
• Oin d ivid u a lis m o é perigoso, mesmo se a re-lação com o saber é uma rere-lação p e s s o a l com ume infinidade de informações.
• Aí, o assustador é a falta de meios materiais,
e também dem é to d o e d e p r o c e d im e n to s in -te le c tu a is para planejar as aulas, para se re-lacionar com facilidade com a comunidade, para "saber como lidar para colher frutos". A insegurança no que diz respeito ao méto-do, principalmente relacionada aos caminhos
da diferenciação pedagógica, provoca d ú
vi-d a s o b r e o c e r to e o e r r a vi-d o .
• Essas dúvidas são vencidas quando o aluno
assimila o saber que o/a professor(a) passa e quando este se modifica com a vida, inte-grando novos saberes e se aproveitando
da-quilo que o aluno, a comunidade e a
universidade lhe passam.
Na última sessão, o trabalho inteiro de leitura e discussão voltou aos primeiros grupos, que desenvol-veram nesta fase da pesquisa um olhar mais distanci-ado, como agentes de síntese da procura de todo o
grupo-pesquisador. Repara-se que o estilo da escrita
muda, introduzindo muitas expressões do dever: é
n e c e s s á r io , é p r e c is o , d e ve , n ã o d e ve , te m o s q u e , no
seis grupos trabalhando simultaneamente na
realiza-ção da síntese pedida pelos facilitadores. Assim nos
ssuindo a ambigüidade de todo "dever-ser": ao mes-tempo mostrando as metas e os princípios que ori-tam a atividade e insistindo quanto mais sobre estes e a realidade prática, às vezes, contradiz as boas tenções.
Os pontos mais "avançados" da mudança pe-dagógica que a formação recebida na
uni-versidade deseja facilitar são referentes à
idéia de-troca de conhecimentos entre a
es-cola e a comunidade, os pais e,
principal-mente, os alunos. Aí o professor, a professora
são mediadores na busca dos alunos, cada
vez mais autônomos.
• As mudanças serão realizadas com a
criatividade de cada um, e não somente em processos de construção de conhecimentos; portanto, elas dependem da participação das
famílias e da comunidade, bases para a
so-cialização do aluno. Essas trocas de conhe-cimentos são relacionadas a uma ampla visão da realidade escolar.
• Para a concretização desse objetivo de
mu-danças e para convencer os alunos é
impor-tante a união entre professores, direção e
funcionários.
• A base do processo de mudança, que tem
por propósito a qualificação do ensino e uma boa socialização dos alunos, resume-se em
três palavras:qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAin te g r a ç ã o , in te r a ç ã o e c o m -p r e e n s ã o entre os parceiros do processo
educativo.
Essa socialização é uma chave pela consoli-dação da democracia. Ela é um objetivo que não se separa da aprendizagem.
Assim o profissional deve possuir muitas in-formações, utilizar uma pedagogia diferen-ciada, saber planejar e, assim como os outros parceiros, ser comprometido.
• Apareceu a noção de prazer no processo de
ensino-aprendizagem, isso, depois dos
facilitadores terem apontado a ausência dessa noção em quase todos os escritos anteriores.
• O bom educador é um antropólogo, ele
co-nhece as formas de "vivência do mundo" da comunidade, ele conhece a realidade do alu-no, o que constitui a base da socialização do mesmo.
• E mais, o próprio aluno é um pesquisador
de campo realizando enquetes, por exemplo, entrevistas com pessoas velhas etc.
Queríamos agora desenvolver dois pontos
es-pecíficos, que consideramos como relevantes:
a) Interessante foi uma d ive r g ê n c ia d e le itu r a
dos dados produzidos no lugar geo-mítico TE RRA
entre os facilitadores da pesquisa e um grupo de
co-pesquisadores. Os primeiros leram a Terra da
seguin-te maneira:
• A TERRA éb á s ic a : e la éfir m e za , e n c o n tr o c o m o a lu n o , o s o u tr o s e c o n s ig o p r ó p r io .
O referido grupo leu diferentemente:
• A TERRA éo c e n tr o d e tu d o , c o m o a e s tr e -la éa b a s e d e tu d o , s e n d o e la u m e n tr e la ç o , fir m e , d a n d o -n o s u m a " s e g u r a n ç a " , s a b e r
c o m o lid a r .
Na discussão que seguiu foi explicado que tra-tava-se mais de um caminho de que um encontro, "pois
existe entre pais, comunidades, professores, alunos,
escola, um objetivo comum: a busca do conhecimen-to". Foi apontado que não existem e n c o n tr o s como
quando caminhos diferentes se cruzam, pois todos
seguem um objetivo comum, "mesmo se, no
dia-a-dia, escolar é difícil a concretização desse objetivo
comum". O grupo referiu essa Terra como base ao processo de socialização da criança, com o desenvol-vimento da sua estrutura mental e afetiva, na família numa cultura dada.
Como acontece freqüentemente, as
divergên-cias no grupo-pesquisador revelam questões
fun-damentais. Será que alunos, pais e professores
esperam a mesma coisa da escola e se relacionam
da mesma maneira com o saber? Ou isso aponta mais
para um ideal, um dever-ser da vida escolar? De
qualquer maneira, as imagens criadas durante a
ati-vidade de produção dos dados marcaram que a
fal-ta de compreensão e até ilusões acontecem, as
pessoas se desencontram na busca do saber. Para
compensar esse desencontro são necessários a fo r
-ç a e o a m o r , e muitas proteções, muita segurança,
talvez como bases para a fé e m s i, a auto-estima do
profissional da educação n o s a b e r .
b) Apareceu na leitura feita pelos facilitadores
do lugar geo-mítico P O N TE um paralelismo entre a
oposição entre o bem e o mal, que se deve conhecer
para relacionar conhecimentos e vida, saberes e
se-res humanos, e a oposição entre fácil e difícil. Daí a
hipótese de que ofá c il é considerado como b e m
pe-los professores, e od ifíc il, o obstáculo, como sendo
o m a l. Na leitura feita em grupos é enfatizado em
vários lugares (TÚ N E L, LABIRIN TO , P O N TE , C
A-M IN H O ) o lado ruim da dificuldade e do obstáculo: "No mesmo caminho há vários caminhos, por exem-plo a verdade e a mentira, e o caminho pode ser com
obstáculos ou não".HGFEDCBA
Podemos induzir duas coisas:
os professores precisam apaixonadamente de
segurança metodológica que torna sua
pe-dagogia "fácil", capaz de superar sem
difi-culdade os diferentes obstáculos que se
podem encontrar;
• essa necessidade segue o modelo da
segu-rança ética e até religiosa (o nome de Deus é citado várias vezes). O caminho da
verda-de e do bem no conhecimento é como o
ca-minho da verdade e do bem na vida moral e
religiosa. Mas enquanto que este pode se
apresentar como cheio de dificuldades, ten-tações e obstáculos, o caminho a seguir no conhecimento já deve ser fácil, plano, segu-ro.HGFEDCBAÉ o método que proporciona essa facili-dade, assim como a ajuda da comunidade.
• Atribuiem-se a Deus até as forças de
conser-vadorismo político que mantêm os alunos
na passividade. É forte a mentalidade do "é assim porque Deus quer".
O grupo-pesquisador refletiu sobre esses temas
doqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAm é to d o e da a ju d a d a c o m u n id a d e na passagem e
na troca dos saberes, apontando notadamente que é
possível integrar os pais na escola convidando-os na
preparação das festas e pedindo para alguns entre eles participarem do planejamento na escola. Experiências bem sucedidas existem, mas a discussão do grupo-pesquisador foi muito polêmica, alguns duvidando da
possibilidade dessa integração dos pais, por serem
"analfabetos". Foi geralmente considerado como de-sejável o reconhecimento pela escola, e portanto o uso na escola dos saberes "úteis", dos saberes que fazem sentido na vida cotidiana da comunidade. - " E s s e s s a b e r e s d e ve m e n tr a r e m s a la d e a u la " , insistiram os facilitadores enquanto professores, " a s s im c o m o o s p r ó p r io s p o r ta d o r e s d e s s e s s a b e r e s , o s p a is e o u tr o s p r o fis s io n a is d a c o m u n id a d e " .
Existe claramente um conflito no
grupo-pes-quisador, entre aqueles que pensam que a meta do professor é de conduzir o aluno até a próxima série, evitando assim evasão e repetência, e outros que têm uma visão mais abrangente do papel da escola,
acres-cendo que a educação deve proporcionar um
conhe-cimento crítico do meio social, que permita agir
conscientemente no sentido de transformá-Ia. Um
outro conflito diz respeito ao que se entende por
"integração dos pais na escola": para alguns, essa integração é vista como apoio dos pais aos esforços
do professor, por exemplo ao fiscalizarem os seus
filhos, valorizarem a escola, participarem de
reuni-ões e sobretudo darem uma "boa educação" ... , em
lugar de cobrarem prioritariamente o professor. Mas
para outros, esse apoio é visto como uma troca de
saberes entre família, comunidade, pais, crianças e
escola, o que implica na vinda desses na escola, tais como são, com seus saberes e sua linguagem. Nem
todos os professores estão prontos a valorizar os
sa-beres sociais e profissionais de pessoas quase
anal-fabetas como iguais em dignidade aos saberes
transmitidos pela escola.
Aqui encontramos o ponto crucial da questão
do interesse do aluno para com as tarefas escolares e da sua auto-estima no saber escolar. - " C o m o in te -g r a r o a lu n o n o m u n d o e s c o la r , s u s c ita r s u a p a ixã o p e lo c o n h e c im e n to tr a zid o p e la e s c o la , s e n ã o c r ia -m o s fo r -m a s d e tr a b a lh o b a s e a d a s n o r e c o n h e c im e n to m ú tu o d o s va lo r e s e d o s c o n h e c im e n to s ? "
interroga-ram alguns membros do grupo-pesquisador.DCBA
C O M A T É C N I C A D O C O N T O R U S S O : A
RELAÇÃO COM A ESCOLA
O movimento de pesquisa coletiva seguiu os
mesmos momentos que na técnica anterior. Sinteti-zando as múltiplas leituras feitas pelos membros do
grupo-pesquisador destacamos o seguinte:
• Os desejos dos professores são pessoais, em
relação ao êxito no curso de formação e à superação das dificuldades que estão viven-do. O aluno vem depois, a busca de uma nova pedagogia aparece fracamente, e os pais ain-da mais fracamente. O individualismo e uma
certa solidão, o que alimenta o
assisten-cialismo, caracterizam a relação dos profes-sores com a escola. Essa solidão é também uma solidão na tentativa de "romper as bar-reiras do saber", se qualificando e lutando para o aluno não repetir.
• Eles se apresentam como sendo vítimas do
sistema, por falta de autonomia profissional no ambiente de trabalho e de não aceitação, pelo sistema, que o aluno possa aprender brincando. O herói é geralmente o próprio
professor, menos freqüentemente o aluno,
que sofre o desinteresse, o analfabetismo, a
repetência e a evasão.
• O sistema é culpado, assim como a falta de
conhecimentos do professor, sua
inseguran-ça, preguiça e desânimo, as dificuldades fi-nanceiras encontradas.
• Até a repressão aparece: o professor pode
· o
professor é um herói pois dá amor apesar da agressão que ele sofre da parte dos alu-nos e dos pais.• Teve uma discussão para saber se o
profes-sor dá a mão a quem acredita ou a quem está desacreditado. O professor dá ao aluno a pos-sibilidade de se expressar e pesquisar, a fim que este seja disponível à sua realidade, já que ele aprende em vários lugares diferentes.
• Uma outra discussão aconteceu, para saber
se o professor supera a dor oriunda das agres-sões sofridas ou se ele traumatiza, já que "toma na cara a toda hora". Ensinar é uma luta, apren-der é uma luta. Os professores sofrem pelo fato de que a comunidade inteira não se sentir envolvida pela aprendizagem das crianças. E para saber se são os professores e alunos que devem se atualizar, para pesquisar seu próprio mundo, ou somente o quadro funci-onal, que não aceita que através da brinca-deira se aprenda com seriedade. Assim, o professor deve ter maior autonomia em sala de aula e o apoio do governo.
• O professor herói não é aquele que se
desta-ca, e sim o que sabe rever a cada instante sua posição. O aluno precisa disso. Para isso, o professor precisa de método e de saber se direcionar, pois ele se constrói nas dúvidas
e dificuldades. Aí a avaliação entre
profes-sor e aluno é mútua, através de ações
con-cretas e questionamentos: eles são parceiros
e pesquisadores.
• A proibição a ser superada é precisamente
"reverter o quadro", acreditando que isso será possível um dia, apesar da resistência do sistema.
• A doação é relacionada ao direcionamento
da educação para os dias atuais, formando alunos críticos no sentido da igualdade. Os alunos de hoje são cada vez mais
desatua-lizados. Os doadores são principalmente os
professores mais experimentados, menos
freqüentemente a fé, a auto-estima e Deus;
pouco presentes são os alunos, as pedagogi-as novpedagogi-as (ou segurpedagogi-as), os pais ou a própria universidade. Avulsos, a LDB, a Direção, o Prefeito, o Estagiário.
Poucos destacam a busca de uma pedagogia nova e o intercâmbio entre professor e aluno. A questão é mais, com a ajuda de Deus, de
ser um profissional que anda de cabeça
erguida, direcionando a educação para o ama-nhã. Aí, a universidade ajuda a se questionar.
• É colocado o tema da conscientização do
alu-no, que pede para o envolvimento dos pais e a criação de seminários com a comunidade.
Isso toca a questão geral da educação no
Brasil. O interesse de todos para o método
de aprendizagem deve ser procurado.
Pro-fessor e aluno devem se dar coragem e os
pais ajudar, participando da educação dos
seus filhos. Por isso é necessário
conscientizar esses pais.
• A vitória acontece na rede de formação, com
melhores condições de formação. Cada um tem seu modo de vencer, com seus próprios
aliados. Podem ser idéias pedagógicas
no-vas, colegas, si mesmo, a sociedade, os
alu-nos, os pais. Certos procuram vencer os
obstáculos à transformação social,
forman-do alunos críticos com uma nova concep-ção do mundo, o que implica na constituiconcep-ção, por si próprio, de uma visão nova. A chega-da dos pais na escola, o bem-estar e a paz dos alunos, sua aprovação podem ser as for-mas de vitória, e os aliados Jesus, a
impro-visação, a LDB, a motivação, o amor, a
perseverança no estudo e no ensino, a
criati vidade.
• A marca e o triunfo apontam para uma
me-lhor responsabilidade do professor. Também,
para a colaboração e participação dos pais,
a ajuda de Deus e o êxito dos alunos em cur-sar uma outra série, assim como sua
digni-dade, sua felicidade e um futuro melhor.
Avulsas, as idéias do aluno estar bem, se tornar uma pessoa crítica e de bem, apren-der em formas gostosas, capaz de vencer os obstáculos e sendo grato ao professor que o conduziu no processo de aprendizagem. • Existe na turma uma "luta pelo significado"
(como diria Bakhtin, 1977) em redor dos
conceitos deqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAc o n s c ie n tiza ç ã o e r e s p o n s a b
i-lid a d e , que diz respeito a posições
ideológi-cas e polítiideológi-cas sobre o que é educar:
"conscientizar os pais" pode significar con-seguir que eles se interessem pelos deveres dos filhos e sobretudo, que lhes ensinem o
respeito para com a professora; ou
signifi-car que não batam nos filhos; ou ainda,
integrá-Ios no processo de aprendizagem en-quanto pessoas sábias e profissionais com-petentes, que podem trazer conhecimentos desconhecidos da escola. "Responsabilizar o aluno" pode significar obter dele que pare
de bagunçar, que se esforce para passarHGFEDCBA
para a série superior ou então que ele faça, em grupos, enquetes na comunidade ou pes-quisas em livros, voltando para a sala de aula como professor dos seus colegas e do pró-prio professor da turma. (Vê-se aqui clara-mente o que está em jogo).
• Os professores falam muito de trauma, de so-frimento e de fé: de que agressões exatamen-te sofrem: do não reconhecimento social? Da falta de auto-estima e de segurança? Da ba-gunça dos alunos e da cobrança dos pais?
Para concluir, sobre essa técnica podemos dizer que ela foi um excelente revelador dos conflitos existentes em redor da filosofia da educação: a pluralidade das ima-gens que surgiram na mente dos membros do grupo-pes-quisador permitiu que se tomem visíveis as contradições nas quais está mergulhado o imaginário educacional da escola pública. Lembrando Walter Benjamin, 1971,
pode-mos falar deqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAim a g e n s d ia lé tic a s , que, no caso, ao mesmo tempo apontam para a utopia de um futuro emancipado
das opressões presentes e trazem o peso do passado, feito mais de aceitação e submissão que de resistência (em certas utopias, é o passado que é idealizado como livre e bom, e o futuro, como mau e de submissão). O presente é
precisamente o momento onde atuam essas imagens
dialéticas, pois são, conforme Garcia (1995: 16), imagens
E m q u e p r e s e n te , fu tu r o e p a s s a d o s ã o c o e -tâ n e o s , n u m a te n s ã o q u e o b r ig a a p e n s a r , a im a g in a r , a s o n h a r e a lu ta r .
Nessas imagens dialéticas existe uma tensão, um conflito entre o velho e o novo que favorece aque-las tr a n sg r e ssõ e s, s u b ve r s õ e s que caracterizam as metáforas. Regina Leite Garcia continua (id.: 16):
C o m o q u a n d o P a u l K le e d iz q u e o c o n h e c i-m e n to s e fu n d a e m r a ize s d e o n d e s a e m fr o n d o s o s r a m o s . O s u b ve r s ivo , n a p a la vr a
d e P a u l K le e , é tr a ze r aforça e o m is té r io d o c r e s c im e n to d a á r vo r e , d a n a tu r e za , p a r a a á r e a d o c o n h e c im e n to , c o is a h u m a n a , s o c ia l. Q u ia n d o ia s m e tá fo r ia s s ã o c o m u n s , ia s p e s -s o a -s p e r d e m a c o n s c iê n c ia d o s e u la d o s u b ve r s ivo . F a la -s e d a á r vo r e d o c o n h e c i-m e n to s e i-m p e r c e b e r a h ip ó te s e d e u m a lig a -ç ã o - u ltr a p a s s a n d o o s lim ite s d e á r e a s m u ito d ife r e n te s , e n tr e a n a tu r e za e a s o c ie d a d e -q u e e xis te n e s s a m e tá fo r a .
Se tivéssemos tempo (mas decidimos sair um
pouco da pesquisa e trabalhar o problema de como o
aluno se tornar pesquisador, principalmente com a
ajuda de Célestin Freinet, 1996 e 1998), teríamos construído, juntos, algumas imagens dialéticas, as imagens dialéticas do grupo-pesquisador, elaborando racionalmente o aspecto subversivo das metáforas aí incluídas. Provavelmente a partir de técnicas teatrais e plásticas, que mergulham no irracional. Mas o tem-po faltou, outras foram nossas escolhas e deixaremos, portanto, os (as) leitores/as construírem as imagens dialéticas que acham pertinentes no que diz respeito a essa discussão da complexa r e la ç ã o c o m a e s c o la do grupo-pesquisador.DCBA
U M A R E F L E X Ã O T E Ó R I C A : A N O Ç Ã O D E
INTERFERENCIALIDADE N A P E S Q U I S A
E M C I Ê N C I A S S O C I A I S E E M E D U C A Ç Ã O
Propositadamente limitamos as referências te-óricas neste artigo. Seguimos um princípio básico da sociopoética: o que pesquisamos é o p e n sa m e n to d o g r u p o -p e s q u is a d o r , queremos desvelá-lo, entrando na
sua complexidade com ferramentas de nuvem e
ar-mas de água, mais raramente, com sopros de fogo e
manchas de terra. Referências teóricas podem chegar com proveito como aportes no diálogo e n tr e os mem-bros do grupo-pesquisador vivenciando um processo cooperativo de construção do conhecimento. Se che-garem de outra maneira, são apenas palavras de
or-dem e marcas de poder, inútil afirmação de uma
posição maior nas hierarquias do saber. Lembremos Michel Serres (1987: 63 - tradução nossa):
O b s e r va r a m q u e a c u r io s id a d e e xe r c e -s e c o n s ta n te m e n te s o b r e o s m o r to s e s o b r e o s fr a c o s s e m d e fe s a e n u n c a a p r o p ó s ito d o s p o d e r o s o s ?HGFEDCBAO s s u je ito s d a s c iê n c ia s h u m a -n a s d ife r e m d o s s e u s o b je to s , n ã o s ã o o s m e s m o s h o m e n s . J á e n c o n tr a r a m n a e s tr a -d a p a r a P a r is u m p a r tid o d e c a m p o n e s e s in d o p a r a a c a p ita l p a r a e lu c id a r o s u s o s d o s s e u s a d m in is tr a d o r e s ? O u , vo a n d o p a r a o s E s ta d o s U n id o s , e n c o n tr a r a m n o a viã o u m a e s c o la d e Zu lu s o u d e G u a r a n is , in d o p a r a r e a liza r u m s e m in á r io s o b r e a lg u n s s á -b io s e m d e s ta q u e d a Am é r ic a ? O u tr o r a , o s d o m in a n te s c o lo n iza va m o s d o m in a d o s , a g o -r a e le s o b s e -r va m -n o s .
Queria que se inscrevesse nas constituições o
direito dos Homens e dos povos de recusarem ser
estudados.
ho-mens e mulheres que escolhem se tomar a si mesmo por objeto de estudo. Ninguém tem o direito de estu-dar os outros, ainda menos de falar em nome deles,
alvo em caso de consentimento explícito e contratual
dos mesmos.
E Freinet chegou somente como possível refe-rência (conhecida dos professores da disciplina)
dan-do sustentação para resolver certos problemas, cuja
construção foi possibilitada pela pesquisa. A
ociopoética age assim, já que procura a formulação,
pelo grupo-pesquisador, dos problemas que ele
encon-tra na sua prática, e que nem sempre estão claramente
presentes na consciência das pessoas. Esses
proble-mas são construídos a partir de imagens globais que
integram a emoção, as sensações e a intuição, e possi-bilitam uma posterior discussão crítica racional não fragmentada.
O conhecimento foi construído
cooperativa-mente em um sistema complexo de interações entre
o membros do grupo-pesquisador, que teorizamos
om a noção deqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAin te r fe r e n c ia lid a d e , distinta, tanto
da monoreferencialidade (utilizada pelos
pesquisa-dores que referem suas pesquisas de campo a um
quadro teórico único, sol sem sombra, lei única, fala
excluindo qualquer fala outra, falo que penetra no
real à maneira de um facão) como da
multir-referencialidade (abordagem nova, teorizada nos
anos 60 e 70 por professores da Universidade de Paris
tais como Jacques Ardoino, Guy Berger e René
Barbier ', na qual, para dar conta da complexidade e
heterogeneidade dos processos sociais, os
pesquisa-dores usam vários referências e referenciais, colocan-o também em análise suas implicações institucicolocan-onais
na construção do objeto de estudos).
Com a interferencialidade queremos firmar uma
forma de a n a r q u is m o e p is tê m ic o , sem sol, sem falo,
m fala-mestre, sem mastro. Que não exclui, mas
olhe o outro. Que inclui, sim. Que diz sim, particu-larmente aos não-sábios, aos sem-facões, aos sem-sóis, o sem-falos. Não serve de nada, multiplicar, com a
multirreferencialidade, os facões para cortar os seres,
falas para excluir, os sóis para que proliferam os
euses: toda e qualquer referencialidade, mono, multi
ou pluri, é imaginação de acadêmicos, é orgulho
panóptico do poder, demonstração vã de um
saber-alar que ninguém contesta. Anarquismo epistêmico, im, mas num sentido diferente de Feyerabend ( 1989),
ndo o nosso mais relacionado com as pesquisas dos dó ofos Gilles Deleuze e Félix Guattari (sobretudo
M il P la tô s, 1995-1997) pu Michel Serres. Por exem-plo, Michel Serres afirma (Serres: 1977: 40 - tradu-ção nossa):
Vo lta r à s p r ó p r ia s c o is a s , à s m u ltip lic id a d e s m is tu r a d a s , à s d is p e r s õ e s , to m a n d o -a ~ ta is q u a is , n ã o m a is e n c a d e á -Ia s e m s e q ü ê n c ia s lin e a r e s o u p la n o s m ú ltip lo s te c id o s e m r e d e , m a s tr a tá -Ia s d ir e ta m e n te c o m o g r a n d e n ú -m e r o , g r a n d e s p o p u la ç õ e s , n u ve n s . O n d e a te c e la g e m r e g u la r to r n a -s e e xc e p ç ã o e n ã o m a is n o r m a to ta liza n te . A le i n ã o é m a is a le i, e la é a b o r d a . P r o d u zid a p e la n u ve m e n ã o p e la r a zã o d e q u e m p o s s u i e s ta n u ve m , a s a b e , a o lh a . D a r d e vo lta à s p r ó p r ia s c o i-s a i-s a to ta lid a d e d o s s e u s d ir e ito s a n te s d e in te r vir . To d a s n o s s a s p a r tiç õ e s e to d o s n o s -s o -s c o r te -s , n o -s -s a -s d ife r e n ç a s , c a d e ia s , s é r i-e s , s i-e q ü ê n c ia s , c o n s e q ü ê n c ia s , s is te m a s , o r d e n s e fo r m a ç õ e s , h ie r a r q u ia s e a r q u é s , s ã o d e e s c o lh a , d e p o d e r , d e a r b itr á r io [ ... ] , e le s d e ve m s e r d is s o lvid o s , afundir; a m is tu -r a -r , c o m o c o n ju n to s m o ve d iç o s , n o fo g o a n -á r q u ic o .HGFEDCBAO r e a l-n u ve m é d e s p r o vid o d e a r q u é , d a q u e le r e s íd u o d e id e a lis m o q u e n o -m e a va -m a n tig a m e n te " a r a zã o " e q u e é s o -m e n te a s e d e d o d o -m in a d o r o u s u a o r d e m .
Hoje em dia, particularmente nas ciências
expe-rimentais, a Teoria da Informação, a Topologia e a
Teoria dos Conjuntos são teorias nômades, não
referenciadas. Elas são o fluido que conduz, transporta as informações científicas de uma área para outra. Não
são, cada uma, uma referência, mas sim uma tr a n s
-ferência: elas não enraízam, mas sim permitem a com-preensão mútua dos cientistas. Para falar como Deleuze e Guattari, elas favorecem a "desterritorialização" das ciências, criando "linhas de fuga" (energias, desejos, potências instituintes) em cada uma delas.
O transporte é o próprio pensamento. Aquele que, como o pesquisador da multirreferencialidade, fala mui-tas línguas e possui várias identidades, é somente con-trolável pelos teóricos mais enciclopédicos, mais sutis, mais poliglotas, que ficam à vontade nas
ambigüida-des, contradições, angústias (lembramos Devereux,
1977) e paradoxos da bi, tri ou quadrinacionalidade.
Mas a internacionalidade? A recusa de qualquer
nacio-nalidade imbecil? Sem documentos, sem identidade,
sem referência, sem Mestre nem Deus, a nova ciência.
, Ver as publicações da Universidade de São Carlos, coordenadas por Joaquim Barbosa (1998 a e 1998 b), sobre o conceito de multirreferencialidade e os trabalhos da Universidade de Paris 8 em torno dessa noção, assim como o livro estimulante de Sérgio Borba (1997)
o
critério da cientificidade é o rigor e a fecundidade doque acontece,qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAn e s te lugar onde permutam vários luga-res, num momento dobrado em outros momentos,
oriun-dos de outros tempos'. Rigor e fecundidade das trocas de experiências, de momentos de vida, de sonhos e de conhecimentos, que acontecem aqui e agora no grupo-pesquisador construindo s e u p r o b le m a , procurando apaixonadamente o conhecimento de si próprio. Obvi-amente, além das referências de vida fluem referenciais teóricos, míticos, religiosos ou científicos, oriundos da teoria sistematizada ou da experiência estética: nenhu-ma fonte de conhecimento pode ser desprezada, consi-derada inferior, nem o saber social prático, nem o saber
academicamente construído, nem o saber sonhado. E
no intercâmbio, na interferência, essas referências proliferantes desterritorializarn-se, esquecem felizmente suas origens, tomam-se fluídas, entram em novas com-posições, imprevisíveis antes da pesquisa se desenvol-ver, totalmente inesperadas. Os acontecimentos (etimologicamente, o que foi "tecido com") tomam-se eventos, emanações do vento" . Às vezes surgem pro-blemas inéditos, e o grupo, maravilhosamente, p e n s a .
Lembremos o que escrevem Gilles Deleuze e Félix
Guattari (1997: 58) sobre o ato de pensar:
P e n s a r s u s c ita in d ife r e n ç a g e r a l. E to d a via n ã o é fa ls o d ize r q u e é u m e xe r c íc io p e r i-g o s o . É s o m e n te q u a n d o o s p e r ig o s s e to r -n a m e vid e -n te s q u e a in d ife r e n ç a c e s s a , m a s e le s p e r m a n e c e m [ r e q ü e n te m e n te e s c o n d i-d o s , p o u c o p e r c e p tíve is , in e r e n te s à e m p r e -s a . P r e c is a m e n te p o r q u e o p la n o d e im a n ê n c ia é pré-filosôfico, e já n ã o o p e r a c o m c o n c e ito s , e le im p lic a u m a e s p é c ie d e e xp e r im e n ta ç ã o ta te a n te , e s e u tr a ç a d o r e -c o r r e a m e io s p o u c o c o n fe s s â ve is , p o u c o r a c io n a is e r a zo á ve is . Sã o m e io s d a o r d e m d o s o n h o , d o s p r o c e s s o s p a to ló g ic o s , d a s e xp e r iê n c ia s e s o té r ic a s , d a e m b r ia g u e z o u d o e xc e s s o . C o r r e m o s e m d ir e ç ã o a o h o r i-zo n te , s o b r e o p la n o d e im a n ê n c ia ; r e to m a m o s d e le c o m o lh o s ve r m e lh o s , m e s -m o s e s ã o o lh o s d o e s p ír ito . M e s m o D e s -c a r te s te m s e u s o n h o . P e n s a r é s e m p r e s e g u ir a lin h a d e fu g a d o vô o d a b r u xa .
No seu livro L'in te r fé r e n c e (1972: 158), Michel Serres fala de "metodologia do site móvel": o sujeito
implicado é somente a sede de uma pluralidade de in-tercâmbios e intercepções, ele é um nó politópico,
morando em uma multiplicidade de espaços e
vivenciando uma multiplicidade de tempos. Ele é um eco, acontecendo por acaso no intercâmbio dos obje-tos. Esse site móvel (1972: 150 - trad. nossa):
... é a q u e le d e to d o s e r a te n to , a g u d o , á g il, vig ila n te , d e to d o s e r " c o r p o r a d o " [ fr a n c ê s :
corporé], a g in d o , p e r c e b e n d o . p a té tic o .
O que são os objetos? São caminhos em redes complexos, que transportam formas comuns a vários seres teóricos, independentemente de qualquer mo •• delo ou referência. O objeto é um folhado de camadas morfológicas, e não de referências. A matemática pen-sa sem referência, ela é transferência, transporte dos conceitos e das suas complicações, mapa na floresta labiríntica, mas que nunca nos informa sobre a paisa-gem global. Pensar, neste sentido, é se colocar dentro do mundo dos objetos onde já circulam informações
e energias, e agir como interruptor, ou como
interceptor, como permutador nas interseções, como interveniente ou ainda como tradutor. Numa região
encontramos uma complexidade de conceitos, que se
transportam ou não: ta lve z s e ja is s o m a is in te r e s s a n te . d e q u e p r o c u r a r o (s ) p o ç o (s ) d e r e fe r ê n c ia lo c a l q u e ju s tific a (m ) e s s e s c o n c e ito s .
Nas pesquisas em ciências sociais encontramos sujeitos que pensam, isto é, tomam o papel de
mensa-geiros de informações, de artesãos do sentido, de
interceptores ou distribuidores de significações. A sociopoética pretende proporcionar dispositivos que facilitam a objetivação das redes e das nuvens de co-nhecimentos e significações constituídas pelas inter-ferências entre esses sujeitos. Os facilitadores são uma região da rede ou da nuvem, região cujo s ta tu s é um pouco específico: catalisadora e ampliadora dos acon-tecimentos observáveis em outras regiões da mesma rede ou nuvem".
O sujeito (isto é, todos os membros do grupo-pesquisador, inclusive os facilitadores da pesquisa) é uma memória entre outras no mundo dos objetos, ele é somente uma fonte de neguentropia entre outras. Ele
possui informações ao mesmo tempo complexas e
parciais sobre o tema pesquisado e precisa de cone-xões múltiplas com outros sujeitos para continuar sua existência e pensá-Ia.
4Sobre a diferença entre a c o r u e c im e n to ee ve n to ver o artigo publicado pela revista "Educação e Sociedade", onde encontram-se três filosofias, de Deleuze e Guattari, do candomblé e dos estóicos gregos (Jacques Gauthier, 1999 b).
licado no mundo, ele é conectado, partici-lmllDl::ldiodiálogo das coisas entre si e sua intervençãoHGFEDCBA
\".•••..•.•'--> - 1972: 110 - trad. nossa):
."qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA ... e xc e p c io n a l (q u a lita tiva e te m p o r a l, e s
-p a c ia l e h is to r ic a m e n te ), in te r m ite n te e a n á -lo g a a u m r a s g ã o b r u s c o , a u m a r u p tu r a d e c o n tin u id a d e [ . .. ] n o s u s s u r r o c o n tín u o d o s o b je to s h is tó r ic o s .
o ujeito é aquele tradutor das línguas
regio-do uma estrutura comum que passa através
iferenças, sem aboli-Ias; ele nem sempre é
tificável, nem sempre possui uma identidade C opo
- : 1972: 154 - trad. nossa):
o
s u je ito d e s a p a r e c e a o r itm o d e s in a is , e le e s tá a p a r e c e n d o e s u m in d o n a s e s tilh a s e o c u lta ç õ e s va r iá ve is d o s a c a s o s d a c ir c u la ç ã o .Às vezes, ele deixa fluir nele a heterogeneidade
dos acontecimentos e eventos, tornando-se mais rio
ou nuvem - ou, quem sabe? plasma, relâmpago
-e r-egião d-e um t-ecido. É isso: na ciência cont-em- contem-rânea, tanto em física, biologia como nas ciências
ociedade, procuramos mais orientações para o
pensamento em termos de fluidos, gazes e plasmas
de que em termos de sólidos, conforme encontramos na tradição do espírito científico ocidental que
elas-ifica e solidelas-ifica as referências, dando assim
gran-de pogran-der aos donos ou especialistas das referências
(àqueles que possuem as chaves das gavetas dos
aramários? acadêmicos). Em outros termos: enquanto
er pensante não sou o mestre dos significados, nem
o permutador das referências, nem o nó dos sentidos
pertinentes pelo qual passa a pesquisa educacional.
Sou apenas um acaso criador de ordem entre muitas
outras coisas que perpassam nele, um piscar, talvez
aquele "sorriso sem gato" que Alice, a jovem heroí-de Lewis CarrolI, viu.
Como apontaram Gilles Deleuze e Félix Guattari, õl!s[;D]-retividadeé molecular, infra-individual, ela é ver-- iri o (estou um "sorrir", ou um "devirver--aniver--
"devir-ani-érbio ( ... um "quase", um "muito" ) - e,
r r e acrescentou, ela é preposição ( um
"ao lado de" ... ); raramente e somente por
b tantiva, contrariamente à ilusão
carrega-lZ~~t:eologia cristã, pelas filosofias e pela gramática
.:Ir:~~ooe-ia, que substantificaram o sujeito.
u'!!IllIXl-pesquisador é emergente, ele vivencia
.1m:i:!::'Xles.s;oauto-poiético com formas evanescentes
~:!O'a&l:=sante: armário de arame?
e outras que se tornam reguladoras, produz atratores
estáveis e outros estranhos, seu desenvolvimento
se-gue processos com regularidades e catástrofes,
bifur-cações e mudanças de fases. Toda forma viva, todo processo complexo produz pensamento, não somente os seres humanos. Viver é afirmar formas de pensa-mento. A sociopoética busca essas formas. A pesqui-sa é, portanto, a procura das interferências produzidas
no grupo-pesquisador. Obviamente, a complexidade
deste é uma complexidade aberta, que se alimenta de
muitas energias externas. As interferências
evidenci-adas são, logo, tr a n s ve r s a is , sendo elas mesmas per-corridas de linhas de fuga ou organizadas por atratores
territorializados que mexem com as heterogêneas,
polissêmicas e polirítmicas experiências de vida dos
participantes.
Salvador, 24 de junho de 2000.DCBA
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