NELSI ANTONIA PABIS BACIUK
0 Currículo numa Perspectiva Transformadora:
A Integração entre
Realidade de t l u n o , Método de Ensino e Conhecimento S i s l ema l i z ad o
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universi dade Federal do Paraná, como requisito parcial à obtenção do Grau de Mestre.
C U R I T 1 B A
0 CURRÍCULO NUMA P E R SP E CT IV A T R AN S FO RM AD OR A
A INTEGRAÇÃO ENTRE
REALIDADE DO ALUNO, MÉTODO DE ENSINO E CONHECIMENTO SISTEMATIZADO
po r
NELSI A N T ON IA PABIS B AC IU K
D is s ertação apr ov ad a como requisito parcial
par a obtenção do grau de Mestre pel a C o m i s
são formada pel o s professores:
ORIENTADOR: _______________________________ __________
P r o f 3 D r 1 H e l o i s a Lück
Prof.
Prof.
D e d i c a t ó r i a
D edi c o este e s t ud o a todas
as cria n ça s e a d o l e s c e n t e s do
Brasil, e s p e c i a l m e n t e a Nícolas,
Jona ta s e Maísa, na e sp er an ça
de que p o s s am v i v e n c i a r a e d u c a
III
A g r a d e c i m e n t o s e s pe ci a i s
À Dra. H e lo i sa Lück, o r i e n t a d o
ra, e à Mes tr a Cori na Luc i a Costa R a
mos, c o - o r i e n t a d o r a , pela amizade, d e
dicação, carinho, i n c e n t i v o e c o m p e
tente orientação, em todos os m om en to s
do curso e, e s p e c i a l m è n t e , d u r an t e a
A g r a d e c i m e n t o s
A Deus, por rr.e ter c o n c e d i d o saúde e força par.a a r e a
lização desta tarefa.
A Nicolas Pet r ik Pabis Baciuk, por ter c o m p r e e n d i d o e
aceito as min ha s a u sê n ci a s que s a c r i f i c a r a m m o m e nt o s dedic ad os
ao c onvívio familiar.
Aos meus pais, e e s p e c i a l m e n t e à m i nha mãe, B r on is la va
Pabis, por ter a s s u m i d o mui ta s t a r e f a s d o m é st i c a s que eram m i
nhas .
Aos meus irmãos, José Luís, F r a n c i s c o Cesar e Wilson
Pedro e a M ar iz a Pabis, pela c o l a b o r a ç ã o e a p o i o ,c o m p a r t i l h a n
do comigo alg um as tarefas.
Aos colegas do curso de M e s t r a d o em. Educ aç ão da UFPR,
pela amizade e sal ut a r c o n v i v ê n c i a d u r a nt e os m om e nt o s em que
c o mp a r t il h á v am o s as nossas ang ús ti as , e s p e c i f i c a m e n t e as v o l
tadas para o campo educacional.
Aos p r o f e s s or e s e f u n c i o n á r i o s do curso de M e s tr a d o em
Educação da UFPR, pela a t en ç ão a m i m devotada.
As colegas da U n i v e r s i d a d e E s t ad u a l de Feira de S a n t a
na, que d e s e m p e n h a r a m o elo de l i g a ç ã o entre a i n s t it u i ç ã o e a
minha pessoa.
A U n i v e r s i d a d e Estadual de F ei r a de Santana e à S e c r e
taria de E d u ca ç ão do Estado da Bahia, por terem p o s s i b i l i t ad o
a mim con di ç õe s m a t e r i a i s / f i n a n c e i r a s para a r e a l iz a ç ã o deste
curso.
A Maria C o nc e i ç ão de O l i v e i r a Lopes, pela c o mp et e nt e
revisão dos textos.
A todos que de forma d i r e t a ou ind i re ta c o l a b o r a r a m p a
" V i s l u m b r a - s e no h o r i z o n t e a imagem
de a l un o s que a p r e n d e r i a m quase sem ãe
dar c-qnta que est ão a pr e nd e n d o. . . . Ainda
uma vez e v o c ar e mo s o tema da escola aberta
para o e x te ri or para 'a vida, o concreto',
a Vida p e ne t r a n d o na escola, a escola b a
n h a n d o -s e na vida; em que nos deleit am os
ao opor o f e c h a m en t o escolar, o e n c e r r a
me n t o escolar, a e s c o l a c omo lugar s e p a r a
do, fria m en te f e ch ad a sob re si".
SUMÁRIO
CAPÍTULO I
O CONTEXTO DO ESTUDO ... 001
A natureza do problema e objetivos . . ... . . . . . ... 001
Desenvolvimento do estudo ... 010
CAPÍTULO II
UMA TENDÊNCIA T R A NS F OR MA DO RA PARA A EDU CA ÇÃ O ... 014
0 sentido da transformação em educação ... 015
0 delineamento do processo de uma tendência t r a n s f o r m a
dora na educação 025
CAPÍTULO III
A AÇÃO DO PROFESSOR NO CURRÍCULO T RA N S F OR M AD O R ...,_____ 037
0 currículo como expressão da proposta de trabalho t r a n s
formador e seus componentes pedagógicos ... 038
A realidade do aluno como ponto de partida par a a
ação pedagógica . . . . ' . ♦ ... .. * ... 052
0 método de ensino numa perspectiva transformadora. 061
0 conhecimento sistematizado ... 076
A atividade como forma possível de tra t am en to didático da
matéria visando a i n t e g r a ç ã o .entre os com p on en te s p e d a g ó
gicos do. currículo ... 086
0 professor como agente pedagógico numa perspectiva trans
VII
CAPÍTULO IV
'CONSIDERAÇÃO SOBRE A C O N CR E TI ZA ÇÃ O EDUC AC IO NA L COM T E N D Ê N
CIA TRANSFOR MA DO R A ... 111
Formação do professor tran s fo rm ad o r para as séries i n ic i
ais do ensino de Grau ... . 113
A dinâmica da escola de 12 Grau para as séries iniciais .. 120
A trajetória da autora na educação e a ótica. t r a n s f o r m a
dora . ... ... . . . ... 124
R E S U M O
No p r es e n t e estudo, p r oc ur ou -s e l e v an ta r e le m e n to s para
reflexão em t or n o de uma proposta c ur ri c u l ar com tendência
t r an s fo rm ad or a em educação, e s p e ci f i c am e nt e para as séries
iniciais do 12 Grau. As ver t en te s da p ed a go g i a progressista,
explicitadas no Bra si l pelos trabalhos de Freire, L i bâ n e o e
Saviani, c o n s t i t u i r a m - s e na maior fonte de apoio, por se c o n
siderar que elas c o n t ê m p r e ss up os to s f i lo só f i c os e m e t o d o l ó g i
cos suf i ci en t es p ara o r ie n ta r um cur r íc ul o v o l t a d o para a
transformação. Gs t r a ba lh os .de Snyders s e r v i r a m t a m bé m de s u
porte c o n ce it ua i s i g n i f i c a t i v o na f u n d a m e n t a ç ã o da proposta.
P a r t iu - s e para a análise do c o n ce it o e a n á l i de da p r á
tica de e d u ca ç ã o nas a b o rd ag en s e du ca ci o na i s que faz e m parte
do ideário p e d a g ó g i c o dos professores, quais sejam, a t r a d i
cional, a r e n o v a d a e a tecnológica. P r o c u r o u - s e d e fi ni r a e d u
cação t r a n s f o r m a d o r a a s si m como o pró p ri o s e n t id o da t r a n s f o r
mação. A t r a n s f o r m a ç ã o é e n t en di da como um p r oc e s s o v i ve nc ia do
no coletivo da e s c ol a pela i nf lu ê n c ia r e c í p r o c a entre p r o f e s
sores, alunos, ori e nt ad o re s, s u pe rv i so r e s e a dm i ni s t r ad o re s .
Foi a b o r d a d o por um lado, o estudo das c on ce p ç õ es e d u
cacionais que p e r m e i a m a teo r ia e a p r á ti c a c u rr i c u l a r na e s
cola b r a s i l ei r a e, por outro lado, p e n so u- se em um currículo
com t e nd ê nc ia t r a n s f o r m a d o r a e que pude ss e ser e f e ti va me nt e
concretizado.
Um c u r r í c u l o v o lt a do para a t r a n s f o r m a ç ã o deve p r i o r i
zar três c o m p o n e n t e s pedagógicos: r e a l i d a de do aluno, método
de ensino e c o n h e c i m e n t o s is tematizado.
IX
con st it ue m no centro da pro po st a c u rr i c u l a r que se volta para
a transformação.
0 currículo passa a ser entendido como vivência e como. um instrumento a serviço da e d u ca çã o e que está. em perma n en te
construção no decorrer do p ro c es s o e d u c a t i v o e que, portanto,
ele próprio é um processo.
Optou-se pela a t iv i da d e como forma pos sí ve l do t r a t a
mento d idático da matéria, por se a c r e d i t a r que ela c ontém
elementos orientadores que p o s s i b i l i t a m c o nd i ç õ es de se t r a
tar. a matéria nas séries i niciais do 12 Grau.
Mesmo se c on si de r a n do que toda a c o m u n i da d e escolar,
as sim como os pais são e l em en to s i m p o rt a n t e s no proc e ss o e d u
cativo, tratou-se em s e p ar a do do papel do professor, por ser
ele o profissional que está em contato p e r m a n e n t e com o aluno
e que, portanto, é c o n s i de r a d o um dos mais i m p or t an te s articu-
ladores da proposta pedagógica.
Tendo-se em vista a i m p o r tâ n c i a do p r o f e s s or para a
educação transformadora, foram l e va n ta d a s que s tõ es pertin e nt es
à sua formação. P ro curou-se e nf a ti z a r que o que é c o n s id er ad o
vivência na escola de 12 Grau deve, também, ser viv ê nc ia na
escola de formação do professor.
Portanto, os três c o m p o ne n te s p e d a g ó g i c o s das séries
iniciais devem ser tra b al ha do s no curso de formação, pelas
disciplinas de formação geral, pelas d i s c i p l i n a s 1, i n st ru me nt ai s
e com base na realidade do aluno. Essas d i s c i p l i n a s dev em ser
tratadas com um caráter i n t e r d i s c i p l i n a r .
^ ^ % A ^
São tratadas questões que d i ze m r e s p e i t o a din a mi ca da
escola com tendência t r a n s f o r m a d o r a e às c o n d i ç õ e s para o e n
c am i nhamento da proposta.
Finalmente, a b or d am -s e q u es t õe s r e f e r e n t e s à própria
trajetória do p r of issional de educação, no s e n ti do de mostrar
onservado-ras, tanto como a luno da esc ol a de 12 Grau como na sua forma
ção p r of issional a nível do e n s i n o de 2 2 . Grau e superior, e
tenha tra b al ha do d e nt ro des sa s ten dê nc ia s, existe a p o s s i b i l i
dade de se i m p l e me n ta r uma e d u c a ç ã o com ten d ên c ia transfohmado
C A PÍ T UL O I
O C O N T EX T O DO E STUDO
A n a t u r e z a do p r ob le ma e o b je ti v o s
A f or m aç ã o de pes s oa s críticas, criativas, p a r t i c i p a t i
vas, conscientes, é tema de r e le va nt e i m p o r t â n c i a para a i n s
tituição escolar. No c a s o ' b r a s i l e i r o , essa ques tã o ganha m a i
or destaque, q u an d o se c o n s i d e r a m os p r o b l e m a s culturais, p o
líticos e s ó e i o - e c o n ô m i c o s e n f r e nt a do s pela população. Tal t e
ma vem sendo abordado, dentre outros, por F R E I R E (1980), SA-
VIANI (1985) e L I B Â N E O (1987).
D if e re nc i ad a s , porém, são as o r i e n t a ç õ e s dos pensadores
a respeito do papel da educ aç ão e s c ol a r t i o atual c ontexto só-
c i o - e c o n ô m i c o - c u l t u r a l e político, p o de n d o - s e buscar a i d e n t i
ficação de p o st ur as mais c o n s e r v ad o ra s ou mais t r an s f or ma do ra s
entre os a u to re s que t r a t a m da questão.
Segu nd o as c o nc e pç õ e s mais c o n s e r v a d o r a s ,em linhas g e
rais, pode se diz e r que a e d uc aç ão dada n a . e s c o l a consiste na
transmissão dos c o n h ec i m e n t o s a c u m ul a d o s pela humanidade, f o r
necendo ao e st u da n t e aqu il o que é r e c o n h e c i d o como o "máximo
de verdade a b s ol u ta " ( P IT T EN G ER E GOODING, 1977, p 26). A
educação é, nesse caso um m e cà n i s mo de ajus te do homem à s o
ciedade. 0 c on t e ú do é t r a b a l ha d o pelo p r o f e ss o r em função d a
quilo que é v a l o r i z a d o na própria sociedade, por seu segmento
dominante, sem ocorrer a p re oc u pa ç ã o com os i n teresses sociais
e as n e ce ss id ad es c o nc re ta s dos alunos. P a r te -s e do p r e s s u
posto de que o d o mí ni o do c o n h ec i me n t o erudito, já elaborado,
co-mo está.
Por outro lado, s e g un do as t en d ên c i a s que se o r ie n ta m
mais para a transfor m aç ão , a e d u c a ç ã o escolar deve pro vo ca r e
criar condições para que Se d e s e n v o l v a no aluno uma atitude de
reflexão, de crítica, c o m p r o m e t i d a com a ação e, c o n s e q ü e n t e
mente, com a t r an s f o r m a ç ã o social. A e d u ca çã o é c o n ce bi da " c o
mo um processo dc h u m a ni z a ç ã o dos homens, mas i n s er id o no c o n
texto de suas r elações soc i ai s" (LIBÂNEO, 1-987, p 6 8 ). Os c o n
teúdos trabalhados na esco l a d e v e m ser vivos e din â mi co s e t e
rem relação direta com a e x p e r i ê n c i a de vida dos e st ud a nt e s e
competindo aos pró p ri os alun o s a a n ál is e da sua vivência, com
vistas a retirar da mesma os c o n t e ú d o s a s erem r e e l a b o r a d o s ,
mediante o auxí l io do p rofessor.
Retomando as a b o r da g e n s hoje c o n s id e ra d a s mais c o n s e r
vadoras, além da c o nc e p ç ão tra di ci on al , que se c a r a ct e r i z a p e
la preocupação com a t r a n s m i s s ã o linear do c on he cimento, do-
dem se destacar as c o nc e pç õ e s r e no v a d a e tecnológica, que f a
zem parte do ideá r io p e d a g ó g i c o dos p r o fe s s o re s contemporâneos,
Na con c ep çã o r e n ov a da ou e s c o l a n o v i s t a , que tem DEWEY
(1979) seu r e p r e s n t a nt e m á x i mo e, no Brasil, A N IS I O TEIXEIRA
( 1 9 7 6 ), a e ducação deverá c o n t r i b u i r para a c o n s tr u çã o de uma
sociedade onde os i nd iv í du o s se a c e i t e m m u t u a m e n t e e r e sp ei t em
a ind iv id u al id ad e de cada um. É uma c on c ep ç ã o que considera
ser mais impo r ta nt e " aprender à a p re n d e r" do que aprender, ou
seja, é mais i m p or t an te o p r o c e s s o de a q u i s i ç ão do saber do
que o saber p r op r i a me n te dito. Os c o nt eú do s são e s ta b e l ec i do s
em função dos pro bl em as que são a p r e s e n t a d o s aos alu n os pelo
professor. 0 centro da q u es t ão p e d a g ó g i c a gira em torno dos
processos, dos interesses, da e s p o n t a n e i d a d e dos alunos.
Na c o nc e p ç ão t e c n o l ó g i c a o papel da e du c aç a o consiste
em dotar o i n d iv íd uo de h a b i l i d a d e s n e c e s s á r i a s para se t o r
nar produtivo na sociedade, c o m p e t e n t e para o m undo do t r a b a
objeti-vas e apl ic áv ei s e s s e nc i a l m e n t e para esse mundo. Os conteúdos
a serem ens i na do s dec or re m da c i ê nc i a objetiva, sendo matéria
de ensino apenas o que é r e d u z i d o ao c o n h e c i m e n t o o bs ervável e
mensurável. São os p r i nc íp io s c i en tí f ic o s , leis, inform aç õe s
estabelecidos, numa s e qü ên ci a lógica, pelos e s p e c i al i s t as que
compõem o conteúdo. Segundo essa concepção, con f or me a na li sa do
por Eisner e Vallance, a e d u c a ç ã o seria "muito mais do que o
uso de máqu in a s de ensinar. Entre out ra s a pl i ca ç õ e s podemos
citar o d e se n v o l v i m e n t o .de t é c ni c a s pára a c o m p a nh a r 'Desig
ners', escolas e sistema e d u ca c i o na i s, em a r q u i t e t u ra e e q u i
pamentos científicos, no desenvolvimeinto social, a d m i n i s t r a t i
vo e a p re n d i za d os efetivos em psic ol og i a; nestas discip l in as
serve para r e so lv er p ráticas sen d o u t i l i z a d o como i n s t r u m e n
' tal" (EISNER E VALLANCE, 1974, p 48).
Numa posi ç ão d i s ti n ta das m e nc io n ad a s , está o cogniti-
vista PIAGET que atribui à e d u c a ç ã o o papel de d e s en v ol ve r h a
bilidades i n te l ec tu ai s , a f et i v a s e motoras. Conf o rm e Mizukami,
embora os estudos de Piaget não se t e n h a m c o n st i t u íd o em c o r
rentes p e d a g óg i ca s globais, o r i e n t a m - s e para a "... i n v e s t i g a
ção dos d en om i na d os 'processos centrais' do indivíduo, d i f i
cilmente observáveis, tais como: o r g a n i z a ç ã o do conhecimento,
proc es sa me n to de informações, e s t i l o s de p en s a me n to ou estilos
cognitivos, c o m p or t a m e n t o s r e l a t i v o s à tomada de decisões"
(MIZUKÀMI, 1986, p 59). .
Segundo C h i a r o t t i n o , (1980) Piag e t fala da import â nc ia
da interação do hom em com o a m biente, no d e s e n v o l v i e m n t o do
conhecimento, no p r o c e s s a m e n t o de inf or ma çõ es . Não exprime,
no entanto, p r e o cu p a ç ã o com o i n d i v í d u o i n t e r ag i n d o com os
problemas da s o ci ed a de c o n t e m p or â n e a, numa p e r s p ec t i v a t r a n s
formadora. Sua teoria não é, pois, de c a rá te r transformador.
D i f er in do da c o n c e p ç ão c o ns er va d or a , no que se refere
à forma pura de t r an s m i s s ã o de c on h e c im e nt o s , e da concepção 003
transformadora, que se preo cu pa com os p ro b le m a s sociais c o n
temporâneos, os p r i n c í p i o s i n t e r a c i o n i s t a s não se e n q ua d r a m
nem na linha c o n s e r v a d o r a nem n a qu e la s que a p on t a m para a
transformação. É p os s í v el sugerir que os professores, tanto
con se rv ad or es como t r a n s f o r m a d o r e s se a p ó i e m nas idéias de P i
aget e p o s s am vir a a s su m ir uma postura mais c o n s e r v a d or a ou
mais t r a ns fo rm ad or a, frente à ação p edagógica.
Se, por um lado, as con ce p çõ es i n d i c a d as c o n f i g u r a m v a
riações no i d e ár i o p e da g ó g i c o con te mp or ân eo , por outro lado, a
prática da esc o la b r as i l e i r a a pr e se n t a uma mescla das a b o r d a
gens tradicional, r e n o v a d a e t e c n o l ó gi c a - alg u ma s vezes, esta
última é d e n o m i n a d a " t e c n i c i s t a " , - o que v e m sendo criticado
por autores, como, S A VI AN T (1985), L I B Â N E O (1987),entre o u
tros. Esses a u t or es c o n s i d e r a m que as a b o r da g en s mais c o n s e r
vadoras são p r e d o m i n a n t e s na escola b ra si l e i ra e não estão sa-,
tisfazendo às n e c e s s i d a d e s e d u c ac i o n ai s da população. Embora,
teoricamente, a q u e l a s 'c o nc e pç õ e s t e n ha m f un d a me n to s distintos,
na prática, suas a b o r d a g e n s não vão a l é m da t r an sm is sã o do à-
cervo cultural, s a t i s f a z e n d o tão somente aos inte re s se s da bur
guesia, ao r e p r o d u z i r as r e la ç õe s sociais vigentes, através de
proposta c u r r i c ul a r que anula as c o n t ra d iç õ e s p resentes na r e
alidade. Ao se a n ul a r as c o n t ra d i ç õe s sociais, pode-se dizer
que se está p r e v i l e g i a n d o as classes s oc ia l me n t e favorecidas.
A a n á li se das prát i ca s c o n s e rv a do r a s e da e s tr ut ur a so
cial, econômica, p ol í t i ca do país d e s p e rt o u os. e n vo l v i do s no
processo educativo, e s p e c i a l m e n t e os p r o fe ss or es i n t e l e c t u
ais, para uma o utra d i r eç ão do proc e ss o educativo, voltada p a
ra a transformação.
Embora as r e f l e x õ e s a esse r e sp ei to venham o c or rendo
com freqüência, os p r i nc í pi os das várias vertentes que se v o l
tam para a t r a n s f o r m a ç ã o não c o n s e g u i r a m ainda fornecer d i r e
trizes n o rt e a d o r a s para a prá t ic a doce nt e no Brasil. Os e s t u
incor-porados pela maioria dos p r of essores, tanto em sua concepção
teórica, como n a s u a prática. Nesse sentido, Libâ ne o indica
não ser possível ainda i d e n t i f i c a r a i n f l uê n ci a de uma c o n c e p
ção t r a ns fo rm ad o ra numa p r át i ca p e da g óg i ca diferenciada. As
tendências v o lt ad as para a t r a n s f o r m a ç ã o ainda estão à p rocura
de caminhos m e to d o l ó g i c o s para a sua c on c re t i z aç ã o: - "Qualquer
tentativa de s i s t e m a t i z a ç ã o é bastante p re c á r ia e nem se pode
afirmar què estãs p r o po s ta s t e n h a m gerado, já uma bem sucedida
prática p ed ag ó g i ca d i f e r e n c i a d a " (LIBÂNEO, 1987, p 6 9 ).
Con ti nu ar a a n a l is a r e a q u e s t i on a r a tota l id ad e do
processo educ at iv o e a p r e s e n t a r pro po st as alte r na ti va s, tendo
em vista a t r a n s f o r ma ç ã o da açã o na escola é uma n e c e ss id ad e
para a r e al iz aç ã o de uma p r a t ic a e du ca c io n a l t ra ns formadora,
entendida como o grau de c o n s c i ê n c ia que o aluno adquire sobre
as condições de vida. Esse tra b al ho não deverá, porém, l i m i
tar-se a d es en v ol v e r a c o n s c i ê n c i a da e x p l or a çã o pelo sistema
político, deverá o r ie nt ar o aluno, no s ê n ti d o de que ele o p e
re a tra n sf or ma çã o desejada, na soc ie da de em que vive.
A s ociedade b r asileira, ao menos - e m. t er m o s discursivos,
reivindica que a form a çã o d~ h o m e m seja d e s e n v o l v id a no s e n t i
do de c o ntribuir para que ele se torne crítico, integrado,
consciente, particip a ti vo , ativo, livre, criativo, solidário.
Esse homem se d e se nv ol v e na m ed id a em que tiver c o n s ci ên ci a da
necessidade da ação e i n t e r aç ã o com os outros homens e com o
meio em que está situado. A i n t e g r aç ã o com os homens e com o
meio, e a ação com os homens e sobre o meio, só será possível
na proporção em que ele .conheça o espaço no qual está inser i do
e as relações que nele se processam, quase t o ta lm en te p r o v e
nientes das r elações que os home n s utilizam, para pro du zi r a
sua sobrevivência.
De acordo com esta o ri entação, a a p r e n d i z a g e m define-
se, fundamentalmente, como ato de conh e ce r e não como ato' de 005
conhecimento é t r ad u z i da p e d a g o g i c a m e n t e como a " p r o bl e ma ti za -
ção do mundo do trabalho, das o b r as , do s produtos, das idéias,'
das convicções, das aspirações, dos mitos, da arte, da ciên-
cia^íFREIRE, 1977, p 8 3 ). Para c o n c r e t iz a r esta orientação, é
requisito esse nc ia l d e s p oj a r - s e das c on cepções c o n se r va d o r as
s e m , 'c o n t u d o , d e s m e r e c ê - l a s e c o m p r o m e t e r - s e com o pensar e o
agir dentro da escola, v o l ta do s para uma t r an sf or m a ç ão que a
conteça igualmente, no aluno, no p r of e ss or e na sociedade.
Pensar em pro po st as a l t e r n a t i v a s para a t r a n s f o r ma ç ão
da escola em suas fina li da de s imp l ic a em p riorizar o pensar e
o fazer currículo.
• ' É o c u r r í c u lo que especificará, a priori, de forma c l a
ra e ampla, os rumos que se p r e te n de dar à e ducação num dado
momento e contexto. Portanto, tomar decisões sobre c u rr í c u lo é
também decidir sobre o tipo de h o m e m que se quer formar e s o
bre os meios que serão u t i l i z a d o s na formação deste homem.
Con ve nc io na lm en te , o c on c ei t o de c urrículo que orienta
a prática p e d a g ó gi c a b r a s i l ei r a é ente n di do como "um c on ju nt o
preestabelecido d e ’ cont e úd os de ensino, escalonados, em tempo
que se estima capaz de a s s e g u r a r a sua a s s i m i l a ç ã o " ( CHAGAS,
1978, p 131). 0 c u r rí cu lo a s s i m d ef i n i do tem muito mais a c o
notação de d o c u m en t o formal e não c o r re sp o nd e aos avanços t e ó
ricos que estão a c o n t e c e n d o no â mb i t o da eduCação.
No entanto, o currículo, no p resente mom e nt o e c o n t e x
to, deve ser p e n sa do em função dos avanços teóricos no campo
educacional, os quais r e v e l a m as n ec es si d a d es o riundas das
t ransformações que o c o r r e m na s o ci ed ad e e a busca de p ro cessos
para atendê-las e para que a esco la realize a t r a n s f or m aç ã o
desejada. Os c u rr í cu l o s d e v e m pas s ar a i ncorporar as n e c e s s i
dades e os a n s ei os de sua c l ientela, o que, segundo Snyders,
é sugerido por M a karenko, em vis t a do que deve o m e s m o " ... m a n
da criança. Este o bjetivo deriva das n e ce s s i da d es sociais, das
aspirações do povo, dos fins e s entidos da nossa luta, da n o s
sa história, da nossa vida social" ( SNYDERS, 1974, p 165).
No Brasil, essas idéias são assumidas, dentre outros *
por Libâneo, para quem "tra b al ha r com c onteúdos c ulturais h i s
toricamente situados, p o r ta nt o vivos e dinâmicos, implica p a r
tir da prática social c o nc re ta dos alunos, r e i n t e r p r e t á- l a e
ordená-la junto com o aluno, e a ss i m chegar às noções claras
e s istematizadas p r o pi ci ad as pelo c o nh e c i me n to c i e n t í f i c o " (L I
BÂNEO, 1987, p 71.).
D e s en vo lv er o ensino com base na r e a li da de do aluno i m
plica não apenas a análise da v i vê n c i a imediata dos alunos,
mas, a corr el aç ão desta v i v ên ci a com q uestões sociais, c u l
turais e p olíticas atuais e com aqu e la s i nf or m a ç õe s que já f o
ram sis te ma ti za da s e fazem parte do acervo cultural. Implica
um método de trabalho que parta da e x p er i ê n ci a s i nc ré ti ca dos
alunos, p assando pelo p r o c e s s a m e n t o das informações, a t in gi nd o
o conhecimento s istematizado. ■
0 t r a ta me nt o de c on t eú d o s e x t ra í do s da própria vivência
dos alunos c o ns t it ui -s e numa d i m en s ã o s i g n i f i ca t i v a da p r o p o s
ta curricular que é p r et e nd i d a para' uma educ aç ão que se volta
para a transformação.
Entretanto, julga-se que o currículo, para p roduzir os
efeitos t r a ns fo rm ad or es desejados, deve tamb ém ter outra v e r
tente de construção a de que a pro po st a c u r ri cu la r p o s s i b i l i
te ao aluno a a q ui s iç ão de d e s e m p e n h os que o leve a d e s e n v o l
ver competências básidas i n d i s p e h s á v e i s para a vida no t r a b a
lho e no lazer, ria C o n t i n u i d a d e ‘dos ‘e s t u d o s , em última i n s t â n
cia, o preparo da cidadania.
Na e d uc aç ão trànsformadcíha,(':Õs c o nteúdos c o ns t i t u e m a
expressão da vivêttC-Iar'dos alurtds 'ë" sê a p r e s e n t a m em constante
movimento, a c om p a n ha n do as m ut a ç õ es que o c or re m na sociedade, 007
vale dizer, não a p a r e c e m linearmente, como na a b o r d a g e m t r a d i
cional e tecnológica. A s u p e r a ç ã o da l i n e a r i d a d e no t ra ta me nt o
do conteúdo como c o n h e c i m e n t o s i s t e m a t i z a d o requ er o c o n h e c i
mento evol ut iv o dos p ro b le m a s sociais e c u l t u r a i s em r e lação
ao d e se n v o lv i m e n t o . d e h a b i l i d a d e s i n t e l e c t u a i s e é c on s id e r a da
pelos e s tudiosos do a s s u n t o como um fator que d i fi c ul t a a v i a
bilização da p r o p o s t a curric u la r.
A c om p an ha r o m o v i m e n t o que ocorre no p r oc es so social,
cultural, inclusive, no p r o c e s s o de c o n h e c i m e n t o científico,
e trabalhar o. conteúdo, d e s e n v o l v e n d o h a b i l i d a d e s cognitivas,
c on s tituem-se em um d e s a fi o para o professor, uma vez que em
sua formação ele t a mb é m não foi c o nt e m p l a d o com esse c o n h e c i
mento nem d e s e n v o l v e u h a b i l i d a d e prática para tanto.
Essa p r e c a r i e d a d e na for ma çã o do p r o f i s s i o n a l sugere
a necessidade de r e p en sa r os cursos de f o rm aç ão de p r o f e s s o
res, e sp e c i al m e n te no que diz r e s pe i to ao c o nt e ú d o e à forma
das d i sc iplinas peda gó gi ca s, r e s e r v a n d o - s e um espa ç o p róprio
para análise das c o n c e p çõ e s curr ic ul ar e s. '
Os cursos de f or m a ç ão de p r of e s s o r e s d e v e m d e se n vo l v e r-
se a partir de uma a b o r d a g e m o r ie n t a da s e g u nd o um enfoque
transformador, na qual os c o n t e ú d os e os p r o c e ss o s ten h am a
mesma i m po rt ân c ia e sej a m t r a b a l h a d o s i n t e g r a d a m e n t e . ■
F u nd a m e n t a r p r o p o st a s den t ro de c o nc e p ç õ e s que visem
a t r a ns f or ma çã o e d i s c u t i - l a s para c o m p r e e n s ã o c o n s t i t u e m uma
necessidade para que o p r o f e s s o r e demais p r o f i s s i o n a i s de e n
sino busquem formas a l t e r n a t i v a s e e sq u e m as de o r g a n i z a ç ã o cur
ricular para a p r át i c a docente, c o m p r o m e t i d a com o p r oc es so
t é c n i c o - p o l í t i c o .
Ao se pens ar na i n t e g r a ç ã o entre r e a l i d a de do aluno,
método de e ns in o e c o n h e c i m e n t o s i st em at i za d o , como uma d i
mensão c u rr i cu l ar i m p r e s c i n d í v e l para se v i a b i l i z a r uma e d u c a
. 009 a escola pode s e r vi r à t r a n s f o r ma ç ão social, embora se r e c o
nheça que, sozinha, ela não seja capaz de p r om o ve r essa t r a n s
formação, c o n s i d e r a n d o - s e as medidas e ações de c a rá te r p o l í
tico, cultural, econômico- e social, exte r no s a ela e que c o l a
boram no s e n ti do de p r e s e r v a r a situação vigente no seu i n t e
rior.
L e v a n d o - s e em con t a o que vem sendo exp os to até o m o
mento e a s s u m i n d o - s e que é pelo c urrículo que se e x p r e s s a m os
fins e os m eios da e d ucação, o presente est ud o busca r e f e r e n
cial conceituai, para f u n d a me n ta r uma p r o po st a c u r r i c u l a r v o l
tada para a i n t e g r a ç ã o entre r ealidade do aluno, m é t o d o de e n
sino e c o n h e c i m e n t o s i s te m at iz ad o, através da c on c ep ç ão t e ó r i
ca e a b o r d a g e m m e t o d o l ó g i c a para as séries i niciais do E nsino
de 12 Grau, no s e n t i d o de que a e ducação assuma c a rá te r t r a n s
formador i n i c i a d o ’por uma nova postura diante do p r o ce s so e d u
cativo escolar.
0 presente" estrcrdo t a m b é m intenta lev an ta r quest õe s
referentes à f o rm a ç ã o do professor, para aqu el e s e g me n to e s c o
lar, no que se r e fe r e à sua c o m pe tê nc ia intelectual, técnica
e política, v o l t a d a para d i re c io n a r a ação pedagógica, a ss im
como a n al is ar q u e s t õe s r e fe r en t es à din âm ic a da esc ol a que se
volta para uma e d u c a ç ã o com t e ndência t ra ns formadora.
B u s c a n d o - s e r e f e r e n c i a l teórico para f u n d am e n t a ç ã o de
um currículo que p r om o v a a t r a n sf o r m am a ç ã o no pensar e fazer
em educação, l o c a l i z a - s e na p e dagogia p rogressista, em suas
diversas vert en te s, a s s i m como e x pl i ci t a d a por Snyders, e, no
Brasil, por meio dos t ra b al h os de Saviani, Libâneo, Freire, a
maior fonte de o r i e n t a ç ã o para o d e s e n v o l v i m en t o do p re se nt e
trabalho. .
P ropõe-se, p ortanto, para este estudo, a q u es t ã o do d e
lineamento dos f u n d a m e n t o s para um cur r íc ul o v o lt a do para a
t ransformação do a l un o c omo agen te social e a a n ál i se das i m
nâmica da escola nas séries iniciais.
Esse problema será e q u a c i o n a d o por meio dos seguintes
objetivos:
a.de li ne ar a conc ep çã o da e d u ca çã o t r a n s f o r m a d o r a como uma
a bo r d a ge m n e c es sá ri a para a t r a n s f o r m a ç ã o do aluno e da s o
ciedade ;
b. c ar ac te r iz a r a i n t eg ra çã o dos c o m p o n e n t e s básicos do c u r r í
culo o r ie n ta do para uma d i m en sã o f i l o s ó f i c a - m e t o d o l ó g i c a v o l
tada para a transformação;
c. ana l is ar q uestões r e f e re n t e s à f o rm a ç ã o de p r o f e ss o re s para
as séries iniciais da Escola de 12 Grau e à d i nâ m ic a da escola
desse s e g me n t o escolar, no sistema de e d u c a ç ã o do Brasil.
D es e n v o l v i m e n t o do e s tu do
Este -estudo intenta indicar p r o p o s i ç õ e s para um c u r r í
culo com ten dê nc i a t r an s f o r m a d o r a para as sér ie s iniciais do
12 Grau, no que se refere à d i me ns ão i n t e g r a t i v a entre r e a l i
dade do aluno, método de ensino e c o n h e c i m e n t o sistematizado,
con si de ra da ampla e p o t e nc i a l m e n t e capaz de o r ie nt ar o t r a b a
lho p e da g óg i co naquele s egmento escolar.
É d e s e n v o l v id o por meio de p e s q u i s a teórica, a partir
de p r op os i çõ es do que existe de d i s p o n í v e l na l i t er at ur a sobre
a r ealidade edu ca ci on al brasileira, tal como se a p re s en t a na
sociedade contemporânea, e as teorias e d u c a c i o n a i s e c u r r i c u
lares que estão surgindo, com a i nt e n ç ão de m o d i f ic a r os rumos
na escola, no sentido de que ela possa c o n t r i b u i r para a f o r
mação de homens competentes, críticos, s o li dários, integrados,
p ar ticipativos. .
Dentre os autores consultados, d e s t a c a - s e Freire
edu-cadores c o n s eg u i r a m for mu la r o r i e n t a ç õ e s n e c e s sá r i a s à c o n
cretização de um c u rr í c u lo v o l t a d o para a t r a n s f o r m a ç ã o da
educação, do aluno, do p r o f e s s o r e, por decorrência, a t r a n s
formação da sociedade.
0 t r a ba lh o e n vo l ve rá a n á l i s e em torno do s e nt i do que se
está dando à d e l i m i t a ç ã o do- c ampo de atuação a t r i b u í d o à e s c o
la e ao cur r íc ul o nessa t endência. As r e flexões em torno da
questão t r a n s f o rm a do r a p o s s i b i l i t a r a m a c ondição de se p e r c e
ber que a t r a n s f or m aç ã o é um p r o c e s s o c onstante e permanente,
o que d i ficulta a c o ns t r u ç ã o de um c onceito de t r a n s f o r m a ç ã o a
priori.
Ocorre também, aqui, a a n á l i s e do tipo de h om e m que se
quer formar a s si m como do c o n t e ú d o e dos proc e ss os empreg ad os
na formação desse homem. Esses a s p e c t o s também são enfocados
do ponto de vista de várias out r as c o nc ep çõ es e d uc a c i on a is
presentes tanto no d i s cu r s o como na prática dos professores,
ao longo da h i s tó r ia da e d uc a ç ã o no Brasil, e que não c o n s e
guiram res p on de r aos a n s ei os da s o ci e da d e e, por isso, são
atualmente q u es ti onados. ■
Nesse particular, q u e st õ es r ef er e nt e s ao c o nt e x t o s o c i
al global são a p re se nt a do s, no s e nt i do de p o ss i b i l i t a r um s i g
nificado.. mais claro à e d u c a ç ã o t r a ns fo rm a do ra , uma vez que a
escola está ins e ri da no c o n t e x t o social global e deve estar a
ele vinculada. .
’ I de nt if ic a m- s e a i nd a os p r e s s u p o s t o s das várias t e n d ê n
cias das p e da go gi as que se v o l t a m para a t r a n s f o r m a ç ã o da
edu-A A
cação, do aluno e, por d e co r r ê nc i a, da sociedade, t en dencia
. ■ ■ . •- a < .
marcante no atual d i sc ur s o e d uc a c i on a l. Essas t en d en c i a s n o r
teiam a. s i s t em a t i z a ç ã o dè uma p r op o s t a c u rr i cu l a r que visa uma
educação tra n sf or ma do ra , v o l t a d a para as, sé ri es ini c ia is do
Ensino de 12 Grau.
Entre os e l e me n to s para a c o n c r e t i z a ç ã o da proposta 011
fessor. A t r a n s f o rm a ç ã o do a l uno se pro c es sa atr av és de uma
prática o p o r t u n i z a d a pelo p r o fe ss or e que só acontece, na m e
dida em que este r e a l m e n t e i n co r po r a as idéias e p r o c e d i m e n t o s
que o l evem a tal e na m e d id a em que prof e ss or e aluno a vi-
venciam. Para isso, o p r o f e s s o r precisa ter c o m pe t ê n ci a i n t e
lectual, c o m p r o m i s s o p o l í t i c o e método adequado.
0 c u r r í c u lo deve v a l o r i z a r três e l em en to s c u r r i c u l a r e s
básicos: r e al i d a de do aluno, método de ens in o e c o n h e c i m e n t o
s istematizado. Esses três elementos, como são aqui tratados,
contêm e m ba s a m e n t o f i l o s ó f i c o ' e p r e s su p o s to s m e t o d o l ó g i c o s
nec e ss ár io s para s u b s i d i a r a atua çã o do p r o fe ss or junto a uma
classe de 12 Grau, nas sér i es iniciais.
Para a i n te g r a ç ã o des se s três e l ementos curric u la re s,
propõe uma forma d i dá t i c a de tratamento: a atividade.
A i n t e g r aç ã o dess e s três elementos, t r a ba lh ad os sob a
forma de a ti vidades, pode c o ns t i t u i r - s e em uma a l t e rn a t i v a que
realmente alt er e as r e la ç õ e s no i nterior da sala de aula, na
medida em que o currículo, se volte para esse fim e na m ed i da
em qjue o p r of e s s or e o a l u n o o vivenciam, r e a l iz a nd o a s si m a
educação t ra ns f or m a d or a . . .
Finalmente, a p r e s e n t a m - s e questões r e f er en te s à f o r m a
ção do p ro f e s so r das sér i es iniciais, a ssim como são l e v a n t a
das a l gu ma s q u e st õe s r e f e r e n t e s à d inâmica dessa fase escolar.
Desde o início do estudo, a p r eo cu p aç ã o central foi com
as séries i niciais da E s co l a de 12 Grau, por ser essa a etapa
escolar por onde, t e o ri ca me nt e, passa toda a população. E n
tretanto, no d e co r r e r do trabalho, perc eb e- se que os p r i n c í p i
os e n f a t iz a d o s para essa etapa e x tr a po l a m as suas fron te ir as e
pode-se dizer que se a d e q u a m a todos os níveis do sis te ma e s
colar.
Outra que t ão que m e r ec e ser dest ac ad a é a de que o t r a
percebido como trajetória, como processo, isto é, como . algo
que está em c o n s t a n t e transformação.
A p r ó p r i a r e al i z a çã o deste t r ab al ho p o s s i b i l i t o u a o
p o rtunidade de v i v e n c i a r uma t r a n s f o r m a ç ã o no d e c o r r e r do p r o
cesso de sua con st ru çã o , uma vez que foram i n c o r p o r a d o s novos
conceitos que p o s s i b i l i t a r a m a c o n s tr u çã o de uma praxis mais
significativa, a p o i a d a nos p r e s s u p os t os que foram assumidos. 013
UMA T E N D Ê N C I A T R A N S F O RM A D O RA PARA A E D U C A ÇÃ O
O pres e nt e c a p í t u l o visa d e mo ns tr ar a n e c e s s i d a d e que
se tem de oper a r t r a n s f o r m a ç õ e s na educação, a s si m como a de
revisar o próp ri o s e n t id o que se confere à e d u ca çã o que, neste
estudo, denomina-se "transformadora", com o int ui to de se
justificar e de e s c l a r e c e r - l h e o sentido. ,
Analisam-se, nes te capítulo, as várias c o n c e p ç õ e s de e
ducação que se f i z e r a m pres en te s ao longo da t r a j et ó r i a da e
ducação escolar no Brasil, ass im como a atual s it u aç ã o e d u c a
cional.
C on s id e ra - s e que as concepções que fazem parte do i d e á
rio p edagógico dos professores, qual seja, a t ra d icional, a
renovada, a t e cn ológica, não estão a t en d en d o às reais n e c e s s i
dades e d u c ac i on a i s da população. Entretanto, e x i s t e m c o m p o n e n
tes que podem ser retomados, a partir da visão dessas c o n c e p
ções, num p r o ce ss o de busca para s u p er aç ão de seus pon t os li
mitadores, a n a l i s a d o s no deco rr er da e l ab o r a çã o do i d eá ri o p e
dagógico.
0 ide ár io que foi revelado nos estudos de M iz ukami
(1986) indica cinco tendências, d en om i na d a s por ele de a b o r d a
gens, no ensino brasileiro: a tradicional, a c o m p o r t a m e n t a l i s -
ta, a humanista, a c o g n i t i v i s t a e a s ó c i o - c u l t u r a l . Embora a
t erminologia u t i l i z a d a pela autora seja d i fe r e n te da de outros
caso da a b o r d a g e m c o m p o r t a m e n t a l i s t a , que con té m os princípios
da a bordagem t e cn ol óg ic a. A a b o r d a g e m s óc i o- c u l tu r a l contém
os princípios da t e n d ê n c ia pro gr es si st a. Mizu k am i não se r e f e
re à a bo r da g e m e s c o l a n o v i s t a , por c o n si de ra r que as d i r e t r i
zes desta'já e st ã o i n c lu í d a s nas outras a b o r d a ge n s por ela a
ludidas. Saviani (1985) t am bé m se refere ao assunto,“ m e n c i o
nando que as t e o ri as que n o r t e i a m a prática da escola b r a s i
leira são três: a t ra di cional, a renovada, a tecnicista.
A anál is e das a b o r d a ge n s que fazem parte do ideário p e
dagógico, a s s i m como de novas a b or d a g e n s que estão surgindo,
é compromisso do p r o f i s s i o n a l de educação. Ocorre, portanto,
a necessidade de a p re s en t á - la s , no sentido de que sir va m de
subsídio para uma r et o m a da de nova dis c us sã o em torno do a s
sunto. .
É a part ir da c o mp r e e n s ã o e da refl ex ã o sobre o que e
xiste de d i sp o n í v e l na l i t e ra t ur a e sobre o que a contece na
prática que se pode chegar a novas prop os ta s a resp e it o da è-
ducação, do c ur rículo, do p r o ce s s o e n s i n o - a p r e n d i z a g e m que r e
almente con te mp le m as n e c e s s i d a d e s e d u c ac i o n ai s da população
brasileira. A c o m p r e e n s ã o e a r ef l e x ão pod e m con t ri b ui r para
o avanço das formas c o n v e n c i o n a i s de educação. . . .
0 s e n t id o da t r a n s f o r m a ç ã o em e d ucação
Registram-se, ao longo da h is t ór i a da e d uc aç ão b r a s i
leira, var ia çõ es de c on ce p ç õ es que a têm orientado.
Nos p r i m ó r di o s da c o l o n i z a ç ã o do país, a e ducação b r a
sileira foi o r i e n t a d a pelos j esuítas que f o rm u la r a m a "Ratio
S t u d i o r u m " , o m ét od o próprio c r i ad o pelos jesuítas, em 1599,
para v i a bi l iz ar o seu ensino. A q ue le s e d u ca do re s realçaram,
com vigor o s e n t i d o d o gm á ti c o de sua pedagogia. De acordo com 015
a proposta que ent ão d ef endiam, o ensino era "completamente
alheio à r e a l i da d e da vida da colônia; era desinteressado,
d e stinado a dar cul tu ra g eral básica" (ROMANELLI, 1989, p 34).
0 c o n h e c i m e n t o i n d e p e n de da r e a li da de e é separado da vivência
concreta dos alunos. 0 c a m i nh o do saber é um só para todos,
mas sua c o n q u i s ta dep en de de dotes individuais e que são p r ó
prios aos alunos. Esse tipo de educação, d es en volvido por d i s
ciplinas de cunho h um anista, foi adotado no Brasil e se d e s t i
nava apenas a uma elite intelectual; seu método de exposição.
, ver b al is ta p e r m a n e c e até os dias atuais, apesar de novos p r i n
cípios t e rem sido p ropostos.
D u r an te o Brasil Colônia, o Império e parte da R e p ú b l i
ca, p r e d om i no u a c o n c e p ç ão t r a di ci on al de educação nos moldes
jesuítas. Porém, por volta de 1930, o m ov i me n to dos Pioneiros
da Escola Nova c o n s e g u i u introduzir, no ensino brasileiro,
alguns de seus p r i n cí p i o s que p r oc u ra v a m fugir dos conteúdos
clássicos e o r g a n i z ad o s previamente, p assando a valorizar a
e xp e ri ê n c ia do aluno, o " a pr en de r a fazer fazendo". E n f a t i z a
vam-se os p r o c e s s o s pelos quais o aluno vai enriquecendo sua
exp er iê nc ia p e ss oa l e social. .. .. ... ■
-Na déca da de setenta, passa a pred o mi n ar a educação
tecnológica, que se p r e o c u p a com a p r e pa r aç ão para o trabalho,
v a l o r i za n do mais o d o mí n i o de t e cn ol og ia s necessárias ao mundo
do trabalho, do que os c o n t e ú d o s e as v i vências dos alunos.
A educação e s c ol ar a s s i m c o n s i d e r a d a requer uma tecnologia
c om p o r ta m e n ta l is t a , c o n s t i t ú í d a de o bjetivos instrucionais-,
e st r at é g i as de ens in o e a v aliação, voltada ao produto final em
termos de c om p or t am e n t o. • - - . .
Essas duas últimas concepções, transplantadas dos Esta dos Unidos da América para o Brasil, exatamente nos momentos em que o país passava por mudanças estruturais, e a educação era colocada para servir aos interesses de um modelo
sócio-• 017
político e e c o n ô m i c o então imp la nt ad o. Na realidade, o que -a
conteceu na área e d u ca c i o na l foi m u it o mais a a d a p t a ç ã o de
modelos n o r t e - a m e r i c a n o s ao caso brasileiro, do que a criação
de uma nova forma de ação que p o s s i b i l i t a s s e a t e n de r às n e c e s
sidades da e d uc aç ã o n a ci on al nos a l ud i d o s m o me n t o s históricos.
0 fato de se t r a n s p l a n t a r m o d e lo s e d u c a c i o n a i s e s t r a n
geiros, sem uma sólida p r e p a r a ç ã o prévia por parte dos p r o f e s
sores e demais p r o f i s s i o n a i s de ensino, como a c o n t ec e u no B r a
sil, e videncia o grau de d e p e n d ê n c i a do país e, c o n s e q ü e n t e
mente, da educação, a t it ud e que é típica de uma i n s t i tu i ç ã o ou
de uma nação que não é c r ia t i v a e, portanto, d e s m e r e ce a suâ
capacidade para r e s ol ve r seus p r ó p r i o s problemas. De acordo
com B e r g e r , " u m s i s t e m a e d u c a c i o n a l a j u s t a d o a r e a l i d a d e n a o p o d e s u r g i r m e d i a n t e t r a n s p l a n t e ; . . . à o l a d o d a a s s i m i l a - ç a o c r í t i c a d o s m o d e l o s e i d e o l o g i a s e d u c a c i o n a i s , p é d a g o g i a s d i d a t i c a s e s t r a n h a s , t e m d e h a v e r u m e s p a ç o v a z i o , a s e r p r e e n c h i d o p o r f u n ç õ e s e d u c a c i o n a i s , q u e t e m d e s e r d e s e n v o l v i d a s e p e r c e b i d a s n o c o n t e x t o d a s o c i e d a d e d e p e n d e n t e " ( B E R G E R , 1 9 7 5 , p 2 5 0 ) .
Qua nd o do t r an s p l a n t e de uma prática, d e v e- se c o n s i d e
rar, pois, que o novo c o n t e x t o his t ór ic o, social, político,
cultural não é, n e c e s s a r i am e n t e, igual ao c o n te x t o de origem.
0 e s pa ç o a ser p r e e n c h i d o t o r n a - s e mais s i g n if i ca t i v o
se se levar em c o n s i d e r a ç ã o que o m u n d o atual passa por m o m e n
tos de i n d i sc u t í ve l ansiedade. Os hom e ns tomam p o si çõ es c o n
traditórias; algu ns t r a b a l h a m p el a m a n u t e n ç ã o das est r ut ur as e
indagando a r e s p ei t o das c o n t r a d i ç õ e s e l e v an ta m- s e questões
de "como" e "porque" s o b r e v iv e r num m u ndo com essa tônica. A
escola, por ser uma i n s ti t u i çã o p e n sa d a e criada, para cuidar
da educaçao, é c h am a d a a c o nt r i b u i r para m i n i m iz a r essa a n s i e
dade. No entanto, como não pod er ia dei x ar de ser, nela mesma
fazem-se pres en te s essas c o nt ra d iç õe s.
A todo momento, os p r o f i s s i o n a i s da e d uc a çã o e, em es-
°pecial, os p r of essores, estão q u e s t i o n a n d o sobre os caminhos
que a educação deve tri l ha r para d i m i n u i r essa sit u aç ão de a n
siedade. Segundo a n ál is es sobre a r e a l i d a d e e du c ac i on a l b r a s i
leira, a prática p r es en te não está s a t i s f a z e n d o às n e c e s s i d a
des edu ca ci on ai s da população. Essa s i t ua ç ão faz com que as
pessoas clamem por mais educação. A n e ce s s i d a d e de se promover
t rasnformação é evidente. Entr et an to , a t r a n s f o r m a ç ã o na e d u
cação só será poss í ve l a partir do m o m e n t o em que todos os e
lementos e n vo l vi d o s no p r o ce s s o e d u c a t i v o e n t e n d e r e m o seu
sentido e t õ m á re m c o n s ci ê n c i a d e ssa n ec es sidade. Tomar c o n s c i
ência já exige ó ti c a t r an s fo r m a do r a. T r a n s f o r m a ç ã o implica em
caminhos que o p r o f e ss o r deve c o n s t r u i r e trilhar. 0 p ro fessor
construtor não segue m o d e l os p r e e s t a b e l e c i d o s rigidamente. R a
zão pela qual a t r a n s f o r m a ç ã o do p r o f e s s o r e da escola c a m i
nham juntas. Ao tempo em que o p r o f e s s o r se transforma, i n f l u
encia a escola e é por esta i n fl ue nc i a d o. Professor, aluno,
escola, s ociedade i n f l u e n c i a m - s e mutuam en te .
? Os inúm e ro s m o vi m en t o s o r g a n i z a d o s na área e ducacional
revelam que a m a i o r i a dos p r o f i s s i o n a i s estão c o n sc i e n te s da
impotência da e d u c a ç ã o e s c ol ar tal como se a p r e s en t a a t u a l m e n
te, e da n e ce s s i d a d e de se r e d i m e n s i o n a r o papel da escola p a
ra que atenda às n e c e s s i d a d e s dos a l u n os e da sociedade.
As c on c ep ç õe s de e d u ca ç ão qUè p r e d o m i n a m na t rajetória
da educação e s co l a r brasileira, a saber, a tradicional, a re-
anseios dos pais, dos alunos, dos p r of es s o r es e da s o c i e d a d e
de um modo geral. Embora no d i s c u r s o as c o n ce p çõ es a d o t a d a s
tivessem como meta as m u da n ç a s nos diversos â m b it o s de dua a
tuação, e n v o l v e n d o uma nova forma de pensar e de agir em e d u
cação, com. vistas a um fim e sp ecífico, a prá ti ca não o c o r r eu
conforme o desejado. A p r át i ca esco l ar con ti nu a ainda v ol t ad a
para a t r a n s m i s s ã o p re c á r ia de c o nhecimentos, à base de um m é
todo de e x p o s i ç ã o ver b al is t a, que é ainda her an ça da "Ratio
Studiorum", p e r p e t u a n d o o c o m p o r t a m e n t o e os valores da s o c i e
dade b u r gu e sa onde essa p r á t i c a se processa. Na realidade, o
que a c o n t e c eu foi a a d oç ão de um novo d iscurso que não c o n s e
guiu m o d i f i c a r o c ot i di a n o da escola, A prática de se a do t ar
novas c o n ce pç õe s e de se v o l t a r ao c o ns e r v a d o r i s m o se encaixa,
segundo Hubermann, na teor ia dos sistemas para qual os s i s t e
mas sociais, inc lu si ve as escolas, "são estáveis e h o m e o s t á t i -
cos; após lig e ir as p e r t u r b a ç õ e s elas tor n am a um estado de e
quilíbrio s e me l ha nt e a sua c o n d i ç ã o anterior". (HUBERMANN, 1-9
73, p 39).
-Existe ainda outra v e r t e n t e de análise de que a e s cola
e, c o ns eq ue nt em en te , a educação, estando ins e ri da no c o nt e xt o
social global, por si só não possui a u t on om ia em rel a çã o a e s
se c ontexto social, para p r o m o v e r t r ansformações. De a c o rd o
com essa perspectiva, o p e r a r t r a n sf o rm a ç õ es p ro f u n da s em seu
interior implicaria, em p r i m e i r o lugar, m o di f i c ar as e s t r u t u
ras sociais, o que se l e v a ri a a mudar o con c ei to e a p rá tica
de poder, a ut oridade, t rabalho, sociedade, homem, educação.
Em Marx, segundo Demo, pred om in a a c o n c ep çã o de que a
t ra n sf ormação h i st ó r i ca é d e t e r m i n a d a pela t r a n s f o r m a ç ã o no
modo de produção. As t r a n s f o r m a ç õ e s que o c or r em na forma que
os homens u t il i z a m para p r o d u z i r a sua s ob r ev i vê n ci a são e s
senciais para se v i a b i l i z a r e m m o di f i c aç õ es nos d e ma is s e tores
da vida social, p o l ít i ca e econômica. Deco r re nt e dessa postura
não p o d er i a exi s ti r uma 'educação t r an sf or ma do r a' , a nao 019
ser como c o a d j u v a n t e das t r a n s f o r m a ç õ e s i n f r a - e s t r u t u r a i s " .(DE
MO, 1987, P 79).
S eg un do as t en dê n ci a s da real id ad e s ó c i o - p o l í t i c o e e-.
conômica b r as ileira, a cur t o prazo, é dificil que se p r o m o v a m
mudanças e s t r u t u r a i s na forma de produção; é preciso, p o r t a n
to, acre d it ar e inve s ti r em t r a n sf o r m a ç õ e s p o ss í v e is de se
i n s t i t u c i o n a l i z a r e m em v á r i o s setores da a t i v i d a d e humana, e
que, n ec es s ar i a m en t e, não p r e c i s a m est a r d i r e ta m e n t e ligadas
ao econômico. P ó de m situar-se, por exemplo, no campo político.
As t r a n s f o r m a ç õ e s no campo político, s e g un do Demo, e m
bora não i g no r a d as por Marx, foram a m p l am e n t e d e fi n i d as por
M ao-Tsé-Tung. 0 a u tor da r e v o l u ç ã o cult u ra l chinesa, p er c eb eu
a i m p or t ân ci a da q u a l i d a de p o lí t i c a de um povo, que jamais se
rest ri ng iu a d e t e r m i n a ç õ e s econômicas, por mais dec i si v as que
essas fossem; "a m u d a n ç a de c o n s c iê n ci a h i s t ó r i c a e de p r ática
política parece a Mao tão d e c is i v a quanto as m u da n ça s no modo
de produção" (DEMO, 1987, p 81).
São duas p o si ç õe s d i st i n t as levantadas. Enqu a nt o Marx
coloca como p r i o r i t á ri o s os modos de produção, Mao se p re oc up a
com o lado político. A p o s i ç ã o lev a nt ad a por M a o - T s é - T u n g m o s
tra que o e ss e n c ia l para a m e lh o r i a da q u a l i d a d e de vida de um
povo é a f o r ma ç ão de uma c o n s c i ê n c i a política.
Como se percebe, não exis te c o n c o r d â n c i a a b so l ut a sobre
o que vem a ser t r a n s f o r m a ç ã o e nem por onde ela deve ser i n i
ciada, daí a n e c e s s i d a d e de o p r o f i s s io n a l i n ve st ir no seu
campo e s pe c í f i c o de atuação: no caso do professor, a e d u ca ç ão
escolar. .
A e d u c a ç ã o é sempre uma a ti v id a d e política, mesmo q u a n
do pensa a s s u m i r uma a t i t u d e de neu tr al id ad e, como é o caso da
educação t r a d i ci o n a l e da e d uc a ç ã o tecn ol óg ic a, razão pela
qual é um campo p r o m i ss o r para se i n s t i t u c i o n a l i z a r e m t r a n s
