Organizadoras: Profª Drª Luci Regina Muzzeti - PET Pedagogia Graduanda Jhennyfer Marques Gomes Mendes
Faculdade de Ciências e Letras - Câmpus – Araraquara
Diretor: Prof.º Dr.º Jean Cristtus Portela Vice-Diretora: Prof.º Dr.º Rafael Alves Orsi Tutora: Profª Drª Luci Regina Muzzeti
Programa de Educação Tutorial – Ministério da Educação
Arte: Graduanda Melina Mathias Pereira
Comissão Editorial
Profª Drª Luci Regina Muzzeti
Profª Drª Andreza Marques de Castro Leão Prof.º Dr.º Paulo Rennes Marçal Ribeiro Prof.º Dr.º Ricardo Ribeiro
Apoio:
Luci Regina Muzzeti (Org.)
Jhennyfer Marques Gomes Mendes (Org.)
PESQUISA E EDUCAÇÃO PET PEDAGOGIA – Volume 5
Araraquara FCL-UNESP
UNESP – Universidade Estadual Paulista
Faculdade de Ciências e Letras - Câmpus de Araraquara PET PEDAGOGIA UNESP MEC SESu
Rodovia Araraquara-Jaú, km 1 14800-901 – Araraquara – SP
Pesquisa e educação : PET Pedagogia : volume 5 / Organizadoras: Luci Regina Muzzeti e Jhennyfer Marques Gomes Mendes. – Documento eletrônico. –
Araraquara : FCL-UNESP, 2021. – Modo de acesso:
https://www.fclar.unesp.br/#!/graduacao/espaco-do-aluno/pet---programa-de-educacao-tutorial/pedagogia/e-book-pesquisa-e-educacao7402/
ISBN 978-65-990706-7-9
1. Educação -- Estudo e ensino. 2. Graduação. 3. Pesquisa. I. Muzzeti, Luci Regina. II. Mendes, Jhennyfer Marques Gomes
CDD 371.3 Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da FCLAr – UNESP.
O PET Pedagogia e a Comissão Científica não se responsabilizam por erros ortográficos ou por revisão gramatical dos capítulos, sendo o conteúdo científico e a redação do trabalho de inteira responsabilidade dos autores.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ... 6 PEDAGOGIAS DA INFÂNCIA: VIVÊNCIAS EM UMA ESCOLA MONTESSORIANA ... 8 MÚSICA E NEUROCIÊNCIA: CONTRIBUIÇÕES LITERÁRIAS NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO ... 20 RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA: ENTRELAÇANDO PERCEPÇÕES DE EDUCADORES E PEDAGOGOS DE UMA REDE MUNICIPAL DE ENSINO ... 29 QUALIDADE DA EDUCAÇÃO DA CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS: OS IMPACTOS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ... 45 A INFÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO FUNDAMENTAL: UM
ENTRELAÇAMENTO ENTRE A SUA HISTORICIDADE, REPRESENTATIVIDADE E
INVISIBILIDADE ... 54 ALFABETIZANDO COM TECNOLOGIAS: O USO DE OBJETOS DIGITAIS DE
APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ... 69 SABERES DOCENTES NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO EDUCADOR ATUANTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ... 83 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: SUA ORIGEM, DESENVOLVIMENTO E SITUAÇÃO ATUAL. ... 96 SOBRE OS AUTORES... 112
APRESENTAÇÃO
O PET - Programa de Educação Tutorial é vinculado ao Ministério de Educação e Cultura/Secretaria de Educação Superior (MEC/ SESu), subvencionado pelo Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação (FNDE) no que tange ao pagamento das bolsas de estudo responsável pelo provimento dos recursos para o custeio das atividades de cada grupo.
O Programa de Educação Tutorial (PET) foi criado para apoiar atividades acadêmicas que integram ensino, pesquisa e extensão, em caráter extracurricular, que complementem a formação acadêmica do estudante e atendam às necessidades do próprio curso de graduação. Tem como principal objetivo garantir aos alunos oportunidades de vivenciar experiências não presentes em estruturas curriculares convencionais visando a sua formação global e acadêmica, de modo a contribuir para a constituição da pessoa humana, membro atuante da sociedade.
Considerando a argumentação presente no Manual de orientações básicas do PET (MEC/ SESu), constatamos que a proposta acadêmica do PET é pensada no interior dos contornos do currículo do Curso de Graduação, que trabalha questões acadêmicas de natureza geral básica, de natureza específica integrada e de natureza especializada, ou seja, constitui-se como proposta de ampliação, aperfeiçoamento e aprofundamento de estudo e formação. Assim, qualifica-se como proposta comprometida em evitar temáticas prematuramente especializadas que podem propiciar a fragmentação e a tecnificação do conhecimento, bem como temáticas profissionalizantes que podem, desde muito cedo, direcionar a preocupação de estudos para o mercado de trabalho. Ao mesmo tempo, também se qualifica como proposta comprometida com a formação humana dos petianos e graduandos na medida em que assume a responsabilidade de favorecer o seu cultivo como pessoas humanas globalmente compreendidas. Desse modo, o Programa de Educação Tutorial configura-se como empreitada comprometida com a formação do indivíduo acadêmico-profissional-cidadão situado na sociedade brasileira contemporânea.
O PET se organiza academicamente mediante a constituição de grupos de estudantes em nível de graduação sob a orientação de um professor tutor. O PET - Pedagogia foi criado em 1988 na Faculdade de Ciências e Letras da UNESP de Araraquara por iniciativa da Profª. Drª. Maria Aparecida Lima Grande. Atualmente conta com a coordenação da Profª Associada Luci Regina Muzzeti , docente do Departamento de Educação, responsável pelo planejamento e supervisão das atividades.
A proposta de iniciação científica do PET PEDAGOGIA (UNESP/FCLAr- MEC/ SESu) tem uma duração de 3 anos, na qual o petiano desenvolve sua formação como
pesquisador a partir da seguinte estrutura:
1o ano de PET: Desenvolvimento do projeto de pesquisa; 2o ano de PET: Desenvolvimento da pesquisa;
3o ano de PET: Finalização e sistematizado da pesquisa, na forma de artigo científico, a ser publicado com a co-autoria dos professores orientadores na presente publicação, E-book Pesquisa e Educação PET PEDAGOGIA.
Bem vindos à leitura do quarto volume do E-book Pesquisa e Educação PET PEDAGOGIA.
Luci Regina Muzzeti TUTORA PET PEDAGOGIA – gestão 2019 – 2025 FCLAr/UNESP
PEDAGOGIAS DA INFÂNCIA: VIVÊNCIAS EM UMA ESCOLA
MONTESSORIANA
Bianca Bianca Martins Rebôlla Marcia Cristina Argenti Perez 1 INTRODUÇÃO
Dada a ideia de que a infância hoje representa uma área importante da sociedade, na qual são feitos diversos estudos para compreender as especificidades deste período em questão, foram necessárias leituras como de Ariès (1981) para compreender que a infância nem sempre recebeu este mérito. Segundo o historiador francês, a vida da criança na Idade Média não tinha importância devido as suas fragilidades e na Modernidade temos o estudo dos primeiros indícios de sentimento e de mobilização social em prol das especificidades das crianças, antes consideradas apenas como adultos em miniatura.
Na contemporaneidade corroboramos com estudiosos como Sarmento (2007) que enfatiza a compreensão da infância como uma categoria social, constituída por sujeitos ativos que interpretam, produzem e atuam no mundo. Sendo assim, a infância e a criança não teriam uma concepção universal, mas na realidade, plural e que ao ser manipulada e padronizada estes sujeitos se tornam invisíveis pelo que são em suas singularidades.
Com o decorrer deste estudo, levantamos metodologias pedagógicas que centralizavam o protagonismo na criança, e a partir disso, começamos a estudar sua teoria e prática, a fim de compreender a infância e a formação docente daquela pedagogia em especifico. Entre elas, encontramos o Método Montessori, criado por Maria Montessori no século XIX, que mudou muitas perspectivas sobre a Educação Infantil, além de mudanças concretas dentro da sala de aula como mobília, espaço e materiais pedagógicos, na qual, propunha uma pedagogia que respeitasse a criança como sujeito que faz parte da sociedade e a modifica, mudando assim o conceito de infância e os saberes dos docentes em sua forma de ensinar.
A partir disso, este estudo de caráter qualitativo e empírico, teve como objetivo buscar como é entendida a criança por estes docentes que seguem a metodologia Montessori? E de que forma os saberes docentes destes profissionais. Para realização deste trabalho, buscamos teóricos que realizassem discussões a respeito
das infâncias, formação docente e sobre o método em questão, com uso da análise de dados pela proposta de Bardin (2004). Com intuito de verificar estas práticas foram realizadas observações participantes em uma escola Montessori em uma cidade do interior do estado de São Paulo, como também uma entrevista semiestruturada com uma das guias Montessori do colégio.
2. PEDAGOGIAS DA INFÂNCIA: A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO EM MONTESSORI
O método Montessori é uma proposta de educação que teve sua origem na Itália, criada pela médica Maria Montessori. Antes de idealizar sua metodologia pedagógica, Montessori trabalhou na ala de Psiquiatria, e passou a notar que o tratamento realizado com as crianças não era adequado, até porque, observava que os menores necessitavam de um trabalho mais pedagógico do que médico. A partir disso, Montessori passou a debruçar-se sob as pesquisas dos doutores Itard e Séguin, pesquisadores da área de aprendizagem de crianças com necessidades especiais, e começou a desenvolver materiais pedagógicos que respondiam a sua metodologia. (MONTESSORI, 2017)
A proposta pedagógica desenvolvida por Montessori (2017) pautava-se na educação pelos sentidos, como aprendera com os estudos de Séguin, além de compreender que as crianças seriam motivadas a explorar estes materiais com mais autonomia se houvesse um ambiente organizado e um adulto preparado para guiar este aluno.
Assim, em 1907, é fundada a primeira escola Montessori em Roma, chamada Casa dei Bambini, traduzida para o português como Casa das Crianças. Nesta creche, toda mobília era modificada para o tamanho das crianças, para que elas conseguissem agir com mais autonomia e desenvolvessem livremente seus trabalhos. Os materiais sensoriais criados por Montessori ficavam expostos em prateleiras para as crianças usarem. Todo este planejamento resultou em crianças concentradas, motivadas e incentivadas a aprender, e devido a este sucesso, começaram a surgir outras Casas dei Bambini, e diversos convites para Montessori lecionar e palestrar o método que revolucionará a educação no século XX (MONTESSORI, 2017).
Segundo Tardif (2002) a função docente não se limita a apenas transmitir conhecimentos, mas sim integrar diferentes saberes. Para ele, o saber docente "[...] como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes
oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais". A partir disso, conseguimos ampliar a ideia dos saberes docentes, compreendendo-os como plurais e heterogêneos.
Sabendo que estes saberes são adquiridos de diferentes maneiras, Tardif (2002) os classifica em: saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica), compreendido como o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores; saberes disciplinares, correspondentes aos diversos campos do conhecimento sob a forma de disciplina — são saberes sociais definidos e selecionados pela instituição universitária e incorporados na prática docente; saberes curriculares, que correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita; e por fim, saberes experienciais, que são aqueles saberes que brotam da experiência e são por ela validados, incorporando a experiência individual e coletiva sob a forma de hábitos e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser.
Dessa forma, entende-se que a prática pedagógica se faz na rotina escolar, uma vez que com a prática o conjunto de saberes profissionais são articulados, visto que suas vivências pessoais são pertinentes para lidar com as diversas situações em sala de aula. É no ambiente escolar, que surgem os desafios, que fazem um professor transpor à teoria aprendida durante sua formação profissional, fazendo com que ele a utilize na prática de forma indissociada dos fundamentos teóricos.
Primeiramente, durante todo o período de desenvolvimento da pesquisa foram seguidos todos os procedimentos éticos. A observação realizada nesta escola Montessori foi realizada com o consentimento da direta e dos docentes da escola, que permitiram a realização do estudo. O período de observação ocorreu entre o período do mês de agosto até dezembro de 2019, com um agrupamento matutino de crianças com idades entre 3 a 5 anos.
As crianças começavam a chegar a partir das 7h30min, recebidas pela professora no portão, e então, elas iam até o cabideiro de madeira que ficava exposto na parede, na parte externa da escola, para retirar os sapatos e deixar as mochilas penduras. Era perceptível a organização e a responsabilidade daqueles pequenos alunos desde aquele momento, as crianças tinham consciência que deveriam organizar seu espaço, para que o próximo que chegasse tivesse esse direito também.
Após isso, a criança se dirigia para dentro da escola, para se sentar na “linha”.
Toda escola Montessori possui em sua sala de aula uma linha elíptica desenhada no chão, feita com tinta ou colada com uma fita colorida para que não se apague. A linha é utilizada para reunir os alunos com a professora, contar histórias, cantar e para realizar exercícios de movimento, como o caminhar sobre a linha e o jogo do silêncio. (MONTESSORI, 2017)
Na sala, a guia Montessori apresenta a linha para os alunos iniciantes, explica que todos devem permanecer em cima dela, seja sentado ou em pé. As professoras alternam os exercícios que são realizados em cima da linha, porém o mais comum e introdutório, é o que a criança deve caminhar com os pés inteiros sobre a linha, com um aluno na frente do outro, este exercício ajuda a desenvolver concentração e equilíbrio nas crianças.
Segundo Montessori (2017), estes exercícios podem ficar mais complexos ao longo do tempo, a guia pode orientar as crianças a caminharem sobre a linha carregando objetos. A autora explica que impor desafios deixa as crianças mais interessadas e motivadas a atingir melhores resultados com suas ações.
A aula começa na escola as 8h00min, com as crianças sentadas em cima da linha, a guia Montessori acompanha as crianças, e iniciam o dia com uma música que possui uma coreografia: “Bom dia Sol. Bom dia Luz. Um grande amor é o que nos conduz. Pássaros voando. flores no jardim. todos se reúnem pra cantar assim. Bom dia começa com alegria, bom dia começa com amor, o sol a brilhar, os pássaros a cantar, bom dia, bom dia, bom dia”. A música é algo que marca as crianças, parece que vão devagar acordando para as atividades na linha. Os exercícios em cima da linha mudam, não são os mesmos, são acompanhados por músicas cantadas pelas próprias guias.
Após isso, as crianças vão para o trabalho pessoal, neste momento as crianças são chamadas pelo nome, e estas vão escolher nas estantes o que desejam trabalhar. Há dias que crianças são escolhidas para cortar a fruta do lanche, ou para fazer o arranjo de flores que irá decorar a escola em um local da escolha da criança. Conforme Montessori (2017):
O hábito de concentração no trabalho, adquirido na escola; o hábito de silêncio, de calma num ambiente em que as relações sociais são constantes entre crianças livres de escolher suas atividades e habituadas a adaptar espontaneamente suas necessidades às dos outros, prepara-as para outra aquisição moral de suma importância: o reconhecimento, mediante seus
hábitos de vida, do bem e do mal, e por conseguinte, o exame de sua consciência e a diligência por conservá-la sempre pura.
Um dos principais pilares no ensino Montessori é a autoeducação, e isto é bastante perceptível na prática, pois neste momento do trabalho pessoal a criança tem liberdade de definir seu ritmo de aprendizagem e com o que irá trabalhar. Isso se dá por ter a sua disposição materiais que acompanham habilidades cada vez mais complexas à medida que a criança se desenvolve. (MONTESSORI, 2017)
Depois disso, todos se dirigem para a área externa da escola, se sentam na mesa do refeitório para se prepararem para o momento do lanche. Antes do lanche ser servido, as crianças cantam juntamente com a professora: "Obrigada terra, pelo alimentou que nos deu, o sol que aqueceu, a chuvinha que molhou e o ar que respirou... Bom apetite para todos nós".Após o lanche as crianças vão para a aula do dia, estas são diferentes em cada dia da semana, por exemplo, as segundas feiras a aula é de yoga e meditação com a professora Raquel; nas terças feiras a aula é de francês com a professora Julmar; enquanto as quartas feiras acontecem as aulas de musicalização com a professora Laís; Já nas quintas feiras ocorrem as aulas de Vivências da Natureza, com a professora Elise; e por fim, nas sextas feiras acontecem as aulas de Expressão Corporal, que alternam entre a professora Mari, que dá aulas de educação física, e o professor Matheus que dá aulas de teatro.
Depois da aula as crianças vão para o quintal, este é um espaço com muitas árvores, grama, terra e brinquedos de madeira, lá elas brincam entre elas livremente. Neste momento as guias Montessori podem inventar brincadeiras com as crianças, ou até observarem como os alunos interagem entre si fora da sala de aula. Entre outras palavras, seria como um momento de intervalo das aulas da escola.
Por volta das 11h00min da manhã, as crianças e as guias retornam para a escola, levam as crianças para beber água e lavarem as mãos, ou seja, se preparam para o momento do almoço. Por volta das 11h30min, o almoço é servido, e neste momento os alunos sentam-se e esperam ser chamados pelas professoras para se servirem. As crianças tem a liberdade de se servirem sozinhas, ou também podem pedir ajuda das professoras se sentirem inseguras. Quando elas pedem ajuda, as guias Montessori as orientam como posicionar o prato, como pegar a colher, com uma fala pausada, devagar e calmamente, para que a criança possa acompanhar, ela sugere que a criança tente pegar outro alimento.
que ficam período integral vão descansar na sala do soninho acompanhadas da auxiliar, e as crianças que ficam só meio período (somente manhã), aguardam os pais fazendo alguma atividade com a guia nas mesas do refeitório. Por exemplo, eles ajudam a limpar as mesas, varem o chão e brincam com algum jogo, quebra-cabeça, massinha de modelar ou pintura.
O espaço e os materiais pedagógicos marcam grande parte da singularidade do Método Montessori, e na prática este motivo é evidente. O modo como os espaços são organizados na escola fazem sentido e as crianças se sentem acolhidas. Muito mais do que, apenas mobílias em tamanho proporcional ao das crianças, mas ao entrar nessa escola já é possível perceber um ambiente estimulante e desafiador para os alunos, fazendo com que ela faça suas escolhas voltadas para o que lhe interessa.
É um espaço preparado que tem a intenção de trazer a realidade na perspectiva da criança, faz com que os alunos sejam capazes de compreender fenômenos naturais e sociais, e se sentem inseridos na sociedade e na vida real.A partir daí, já é possível ter ideia que o protagonismo da criança é fundamental para esta escola. Segundo a professora entrevistada, a criança é o centro de tudo, enquanto o professor é o guia, observador e organizador deste espaço, para que todos os materiais estejam em seus devidos lugares, e a criança tenha como acessá-los, isto gera por exemplo, mais independência para criança, e também desenvolva sentimento de responsabilidade.
Na sala de trabalho da escola Montessori é encontrado materiais pedagógicos que contém todo o conteúdo programático, ordenado em estantes, que vão dos mais simples aos mais complexos. Além disso, os materiais são organizados por agrupamento que contemplam as diversas áreas de conhecimento, dividindo-os por estantes como: vida prática, linguagem, matemática, conhecimento de mundo, neste último estão inclusas matérias como ciências, geografia e história.
Com relação os materiais montessorianos, as professoras explicam que as escolas possuem um “enxoval”, que seria um conjunto de materiais especializados que expressam os conceitos que os alunos precisam aprender por meio de experiências, vivências e percepções durante as aulas. Os materiais são desenvolvidos para o aprendizado concreto e sensorial, e servem para crianças com duas ou três faixas etárias, uma vez que as escolas Montessori trabalham com agrupamentos de crianças, sendo na Educação Infantil um agrupamento de 0 a 3 anos, e outro de 3 a 5 anos.
Os materiais pedagógicos eram usados além do momento do trabalho pessoal, em atividades de escrita, leitura, artes e atividades práticas como de ciências naturais, que era possível aplicar os conceitos. Abaixo apresentaremos alguns registros fotográficos (Figura 1 a 8) das vivências na escola montessoriana:
Fonte: Arquivo pessoal. Fonte: Arquivo pessoal.
Fonte: Arquivo pessoal. Fonte: Arquivo pessoal.
Fonte: Arquivo pessoal. Fonte: Arquivo pessoal. Figura 1: Estante de materiais sensoriais. Figura 2: Pias de atividade.
Figura 3: Estante de materiais geométricos. Figura 4: Estante de vida prática.
Figura 5: Estante de matemática.
3. O AMBIENTE ESCOLAR MONTESSORIANO E O PROTAGONISMO INFANTIL
A própria maneira como o ambiente escolar Montessori é organizado faz com que as crianças sejam protagonistas de sua aprendizagem. Logo nos primeiros momentos dentro de uma sala Montessori é possível perceber autonomia e independência das crianças. Segundo a professora da sala, as crianças que escolhem os materiais que gostariam de experimentar naquele dia. Estas são consequências da liberdade que é dada para os alunos. O professor ajuda muito a criança na tomada de consciência de seu ambiente, na opção de suas atividades, na relação com o meio e com os outros, dessa maneira tudo se torna simples e operativo, fazendo com que o aluno entenda que cada um é responsável por si, a partir dos cuidados no ambiente, pessoais e nas relações.
Para a professora entrevistada, as crianças participam das aulas de uma forma bastante livre, elas podem falar e perguntar a qualquer momento que desejarem, e a escuta é respeitada, pois trabalhar esta educação socioemocional é fundamental. A guia Montessori ainda acrescenta que a participação dos alunos vai além da fala, como também em demonstração, uma vez que elas são muito observadoras e sensíveis. Apesar dos alunos terem bastante liberdade, isto não quer dizer que o aluno pode fazer o que bem entender. As crianças aprendem, com orientação das guias, que ser livre é saber enfrentar a realidade, mesmo que com erros, é importante que se tenha consciência na escolha de suas ações.
Portanto, as crianças tem muita autonomia, fazem suas próprias escolhas, mas também encaram as consequências delas. Um exemplo disso era quando havia alguma “briga” entre os alunos, quando eles passavam a desrespeitar um ao outro, as guias explicavam que isto teria uma consequência, que seria perder o direito de Figura 7: Estante de artes (Ateliê) Figura 8: Estante de Conhecimentos do
Mundo
trabalhar com aquele material, que então eles precisavam se resolver, as crianças facilmente encontravam uma saída entre si e solucionavam o conflito.
Numa escola montessoriana, o professor exerce função de guia, é aquele que apresenta como os materiais pedagógicos devem ser trabalhados, e observa as escolhas das crianças, suas aptidões e suas necessidades. Vejo que as crianças neste ambiente trabalham no máximo esforço de suas capacidades, porém cada um progride no seu ritmo de aprendizagem. Por isso, o professor não "direciona", mas organiza um ambiente com materiais preparados para que o aluno trabalhe com as atividades que mais lhe interessem. Caso haja alguma criança que não consegue escolher nenhum material, o professor deve interferir e investigar o caso em especial daquela criança.
Para a guia Montessori, as verdadeiras estrelas da escola devem ser as crianças, tudo deve ser pensando para elas primeiro, inclusive os interesses delas, o que as motivam. Isso era muito perceptível nas aulas, embora as professoras tivessem um planejamento anual do que iriam lecionar para as crianças, muitas vezes elas traziam dúvidas de casa, mesmo na escola já demonstravam interesse sobre algo que estavam vivenciando em suas casas, e isto era conversado e trabalhado com as crianças.
As crianças da escola Montessori não são conquistadas, elas que te conquistam. No primeiro momento que estive na escola, observando os alunos chegarem logo cedo, percebi que eram crianças independentes. Isto é dito a todo o momento, porém, é apenas quando você escuta o primeiro “Não precisa, pode deixar que eu faço, obrigado”, é que você se dá conta, que muitas vezes fazemos coisas pelas crianças que elas com certeza dariam conta de fazer sozinhas. Nesta escola você aprende a perguntar antes de agir com a criança, “Você precisa de ajuda com isso?” e respeitando a necessidade dela.
É notável que as crianças que já iniciaram na escola têm mais intimidade com o ambiente, conseguem escolher mais rapidamente os materiais de mais interesse, enquanto as crianças que vieram de outras escolas apresentam mais dificuldade, porém isso não demora mais de uma semana para realizar a adaptação.
Isso se dá pelo próprio material Montessori, que desperta curiosidade e atenção nas crianças, pois são materiais que trabalham muito o lado sensorial do aluno, que está com o intelecto voltado para compreender o concreto e o real. O professor Montessori entende a criança como um sujeito que precisa ter contato com a disciplina
por meio dos sentidos, assim fara com que a criança reaja espontaneamente, usando as mãos, sentindo cheiro e experimentando seus sentidos das mais diversas formas. Além disso, os materiais bem planejados são responsáveis pelas crianças conseguirem ter uma boa desenvoltura para realizar outras ações do dia-a-dia sozinhos, como por exemplo, girar a torneira do banheiro, segurar corretamente os talheres, arrumar o lençol do colchão e entre outras tarefas.
Pensando na ideia fundamental sobre formação de professores dada pelo autor Tardif (2002), temos que o educador é o componente que mais articula saberes durante sua atuação profissional, uma vez que, não basta apenas o conhecimento adquirido durante toda sua vida como estudante, ele faz uso de muitos outros saberes, que não necessariamente tem origem teórica, mas muitas vezes prática. Assim como este pesquisador, a educadora Montessori (2017), também acreditava que o professor deve realizar sua ação docente de forma somática, na qual ele reflete a respeito de suas habilidades diariamente.
Apesar de muitos conhecimentos professorais terem origem da prática, os conhecimentos teóricos apoiam e dão subsidio aos educadores. Por exemplo, a professora da turma acompanhada possuía conhecimentos dos cursos de especialização em Montessori e por isso tinha segurança em apresentar os materiais pedagógicos, assim como também se fundamentava nestes conhecimentos para solucionar problemas entre os alunos e interferir em situações especificas. O professor Montessori necessita de uma formação especifica teórica, para que consiga de fato realizar o método, porém, é apenas na prática que ele aperfeiçoara sua atuação profissional e poderá ver teus erros e acertos.
Portanto, no método Montessori encontramos um equilíbrio entre a teoria e a prática, as duas precisam existir coexistir, para o professor conseguir realizar sua ação. Mas além disso, temos clara a ideia de que a experiência prática do professor dentro da sala de aula é algo indispensável para aquele profissional que pretende lecionar, pois antes de entrar em contato com uma turma real, aquele sujeito não tem reflexões, não presenciou situações, que o fazem pensar e repensar em sua atuação. Ao chegar nisso, pode-se dizer que os indivíduos necessitam de elementos concretos e reais para aprender a lidar com determinadas demandas, por que seria diferente com as crianças?
A partir disso, a pedagogia Montessori trabalha com a ideia de que os alunos precisam ter contato com a realidade que os cerca, e por isso, precisam de um adulto
e um ambiente preparado para lidar com os estímulos que a criança irá receber, sempre respeitando suas singularidades como sujeitos.
Para Montessori (1949), em sua obra intitulada “Mente Absorvente”, conseguimos compreender que, diferente de muitas teorias, este método enxergava a criança de maneira peculiar, pois para ela a criança não é um ser vazio, que deve ser preenchido por aquilo que os adultos sabem, mas na realidade, a criança é o construtor do homem, visto que todos os adultos já foram crianças. Tendo isto em mente, a autora esclarece que a criança a partir do seu nascimento possui uma energia construtiva e dinâmica, capaz de absorver conhecimentos, e a partir de uma ação instintiva, a criança é capaz de apropriar-se, mesmo que inconsciente neste primeiro momento, da cultura que a cerca.
Ao decorrer da obra, a pesquisadora nos envolve em seus estudos e experiências, demonstrando que a infância é um período fundamental para as crianças se desenvolverem, e que merece dedicação e atenção por pais, professores e responsáveis. A partir da ideia de que a criança está em um período dedicado a absorver os conhecimentos disponíveis em seu ambiente, é necessário que o professor a reconheça assim e prepare e planeje atividades com intencionalidade e objetivos para que a criança aprenda e desenvolva habilidades naquele meio, não só apenas para seu intelecto, como também para seu crescimento como ser humano.
Pela perspectiva da guia Montessori entrevistada, temos uma percepção da infância e da criança que fazem com que ela tenha um trabalho docente que observa, planeja e organiza oportunidades em sala de aula, visto que ela acredita que as crianças cultivam uma memória afetiva, e que tudo aquilo que é mostrado a elas é absorvido. A professora também considera as crianças como indivíduos em formação, coloca que cada pessoa carrega consigo todas as idades que já teve, por isso somos seres construtivos, que precisamos ter acesso a cultura e ao conhecimento para nos constituirmos.
5. CONCLUSÃO
O presente estudo permitiu apresentar estudos teóricos e empíricos voltados para as temáticas de infância, saberes docentes e método Montessori, estabelecendo e justificando a teoria à prática realizada em sala de aula. Por meio da experiência diária na escola e pelas entrevistas, foi possível constatar o que a teoria abordava, a respeito da formação de professores e sobre a concepção de infância e criança.
Nesta metodologia, as crianças são de fato protagonistas de sua aprendizagem, e o professor tem função de auxiliar este desenvolvimento planejando e organizando o espaço. Além disso, foi possível constatar que o professor Montessori é formado por diversos saberes, pois sua formação inicial teórica não oferece uma preparação para a atividade prática, entretanto ela precisa existir para apoiar o professor em sua jornada dentro da sala de aula.
REFERÊNCIAS
ARIÈS, Phillipe. História Social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70. 2011
MONTESSORI, Maria. A Descoberta da Criança – Pedagogia Científica. Tradução: Pe. Aury Maria Azélio Brunetti. São Paulo: Kírion, 2017
MONTESSORI, Maria. Mente Absorvente Tradução de Wilma Freitas Ronald de Carvalho. Rio de Janeiro: Editora Nórdica, 1949
SARMENTO, Manuel Jacinto. Visibilidade Social e estudo da infância. In: VASCONCELLOS, Vera Maria Ramos; SARMENTO, Manuel Jacinto (Orgs.). Infância
(in) visível. Araraquara: Junqueira & Marin, 2007.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
MÚSICA E NEUROCIÊNCIA: CONTRIBUIÇÕES LITERÁRIAS
NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO
Brenda Novaes de Araujo Miryan Cristina Buzetti
Desde o que se tem datado sobre a história da humanidade, em todas as suas civilizações, épocas e povos, não há um só momento em que a música não estivesse presente. Independentemente da técnica e dos tipos de ritmos musicais, o fenômeno “música” modificou-se e modifica-se conforme o passar do tempo, em termos de conceito e até de seu uso, dependendo do contexto em que está inserida.
A presente pesquisa apoiou-se nas contribuições da neurociência, que vem evoluindo em seus estudos sobre o cérebro sendo, um deles, os impactos e as consequências da música no cérebro humano e, portanto, no funcionamento do sistema nervoso central, quem coordena as principais funções cognitivas, executivas, afetivas e sensoriais.
Em uma palestra conferida pela TED (Technology, Entertainment and Design), Evelyn Glennie (2011), percussionista e surda, traz suas vivências com a música, onde “os processos de escuta de um som são complexos e feitos subconscientemente”. Por essa perspectiva sobre o ouvir, superando os limites do ouvido, a musicista surda explicita que o ato de escutar e, assim, sua própria escuta se dão por todo corpo, como as mãos, os braços, a barriga, o tórax, a barriga e até pelas partes mais sutis do corpo como as maçãs do rosto, trazendo à tona a exploração e autoconhecimento sobre o próprio corpo. Importante destacar para as qualidades materiais em que o som está sendo extraído, não só para os surdos, mas para qualquer ouvinte também, como o ambiente em que a música está sendo executada e sua amplificação, a qualidade do instrumento, qual o tipo de material utilizado para determinado instrumento, entre outras observações que acabam por protagonizarem o resultado da música executada. Glennie (2011) ainda afirma que é “importante refletirmos sobre como concebemos o som. (...) que realmente usemos nossos corpos como câmaras de ressonância, que suspendemos o julgamento”.
Dessa forma, os resultados aqui apresentados foram de um estudo de dois anos, em que se realizou uma sondagem de pesquisas nacionais na Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações e no Google Acadêmico, tendo como principal foco abordar as relações entre a música e a surdez, bem como a música e os surdos, sob à luz da Psicologia Histórico-Cultural que nos elucida acerca de como se estabelecem as deficiências quando imersas nos fenômenos sociais.
MÚSICA E O FUNCIONAMENTO CEREBRAL
Por meio da técnica de neuroimagem, compreende-se as áreas de ativação da música no cérebro. Essa técnica consiste em imagens sequenciadas do cérebro pelo processamento da música. “As técnicas de neurimagem permitem traçar quase uma cartografia das áreas ativadas e até da ordem temporal dessa ativação” (MUSZKAT, p. 6, 2015), identificando se a música possui ligações com áreas da cognição, da linguagem, do processamento motor ou da memória, medindo-se o nível em que a música ativa tal área.
Segundo Muszkat (2012), bebês, a partir dos 3 meses de vida intrauterina, já apresentam o reconhecimento dos sons e, por assim dizer, da música, como o contorno melódico, as consonâncias, as dissonâncias e as mudanças rítmicas, isto é, a música já é capaz de despertar identificação no embrião, estimulando-o. Com os surdos, a percepção musical não estaria limitada à incapacidade do ouvir, como levantado por Araujo (2019), considerando-se os estudos de Shibatta (2001), em que comprovou-se que as vibrações que os surdos sentem pela pele equivale às notas ouvidas pelos ouvintes, quando processadas pelo cérebro, ambas ativadas pela mesma região cerebral, resultando em atividade no córtex auditivo dos surdos.
Traçando o caminho percorrido pelas ondas sonoras emitidas pelos sons, em ouvintes, segundo Muszkat (2019) os sons localizam as células ciliadas do ouvido interno, gerando movimentação das fibras, variando de acordo com a intensidade dos sons. Segundo o neurologista, música e compositor, há o primeiro momento denominado de senso-percepção musical, que identifica a altura, o timbre, o contorno e o ritmo musical, reagindo com áreas como a memória, o hipocampo, “bem como com áreas de regulação motora e emocional, como o cerebelo e a amígdala (que atribuem um valor emocional à experiências sonora), e um pequeno núcleo de substância cinzenta (núcleo accumbens) relacionado ao sentido de prazer e recompensa” (MUSZKAT, p. 235 e 236, 2019).
O cérebro é dividido em hemisfério direito (responsável, entre outros, pelo lado esquerdo do corpo) e hemisfério esquerdo (responsável pelo lado direito do corpo).
No que concerne a música, quando no processo de decodificação do som, ambos os hemisférios ativam diferentes partes simultaneamente, afetando o desempenho cerebral. Assim,
As alterações fisiológicas com a exposição à música são múltiplas e vão desde a modulação neurovegetativa dos padrões de variabilidade dos ritmos endógenos da frequência cardíaca, dos ritmos respiratórios, dos ritmos elétricos cerebrais, dos cilos circadianos de sono-vigília, até a produção de vários neurotransmissores ligados à recompensa e ao prazer e ao sistema de neuromodulação da dor. (MUSZKAT, p. 236, 2019).
Além do que já foi citado, estudar tecnicamente um instrumento e/ou a música ou escutar uma música da preferência do ouvinte, promovem a sobrevida de neurônios, apresentando diferenças no cérebro de músicos e de não músicos, no que se refere ao processamento cerebral.
Em seus estudos, Mauro Muszkat (2019) estabelece as relações entre o contato e progresso por meio da música e o desenvolvimento da linguagem, além de contribuir para a identificação e expressão das emoções. Dessa maneira, a música apresenta-se como um recurso pedagógico por despertar ligações cerebrais entre o emocional e o executivo, este último referente às funções executivas (atenção, memória e controle inibitório), ademais, possuindo ação sobre os neurônios espelhos, que contribuem para o entendimento e inserção da vida social e no desenvolvimento da empatia. Sendo considerada um ótimo recurso para pacientes com dislexia e/ou transtornos de aprendizagem.
As áreas relacionadas com a linguagem (fala, leitura e escrita) e com a emoção. Envolve desde áreas mais internas do cérebro musical, como amígdala, responsável pelas emoções mais primárias, e áreas mais estratégicas, como o córtex pré-frontal, responsável pelo planejamento e pela organização da informação que já foi armazenada. Nesse sentido, a música facilita a conectividade de áreas cerebrais envolvidas com processos motores, emocionais e de linguagem. (MUSZKAT, p. 6, 2015).
Já na fase da adolescência, imbricada por inúmeras mudanças hormonais, biológicas e neuronais, há aumento da substância branca, “integrantes imprescindíveis na constituição das numerosas redes neurais” (ENGELHARDT e MOREIRA, p. 19, 2008), substância cinzenta em menor quantidade e perda de quantidade significativa de neurônios dopaminérgicos, responsáveis por liberar e produzir esse neurotransmissor que, por sua vez, são responsáveis pela comunicação entre os neurônios e outras células do corpo.
A música na adolescência, neste sentido, pode facilitar respostas emocionais positivas, diminuindo o período de oscilação de humor e aumentando o engajamento em atividades de grupo e o compartilhamento de tarefas. (MUSZKAT, p. 239, 2019).
Cabe ressaltar que o tipo de música escolhida irá inferir nos resultados sobre seus efeitos no cérebro, como por exemplo, no artigo de Tieppo, Reis e Picchiai (2016), nota-se que para os bebês, a partir do 3° mês intrauterino, peças clássicas, especialmente de Mozart, gera efeitos cognitivos significativamente positivos. Portanto, sendo recomendado que, nos primeiros anos de vida o bebê seja incentivado com esse estilo musical. Entretanto, o mesmo artigo traz contribuições acerca da utilização de outros estilos musicais que também apresentam outros resultados cognitivos positivos, partindo do pressuposto de que a escolha seja por uma música que gere prazer. Logo, sobre a propagação física da música que se inicia com ondas sonoras que imergem nas células ciliadas do ouvido e interagem com as composições neurobiológicas do corpo,
Assim, sinais físicos transformam-se em estados emocionais que refletem expectativas, tensão, repouso e movimento, bem como causam flutuações de nossos ritmos fisiológicos endógenos, como batimento cardíaco, frequência respiratória e ritmos elétricos cerebrais (MUSZKAT, p. 234, 2019).
Afinal, a música atinge áreas cerebrais responsáveis por armazenar informações adquiridas sensorialmente e que, dessa maneira, estão repletas de emoções, como alegria, tristeza, felicidade, saudade, entre tantos outros sentimentos. Por esse motivo, a música pode auxiliar no tratamento de pacientes com Alzheimer, auxiliando, sequencialmente, em momentos, ou seja, no que se refere a questões temporais.
Ademais, a música tem a capacidade de modificar fisiologicamente o cérebro, uma vez que podem produzir a denominada plasticidade cerebral, isto é, formar novas sinapses e alterar os circuitos neurais, possuindo maior probabilidade de ocorrência no período da infância atrelada a uma constante prática musical.
RELAÇÃO DO SURDO COM A MÚSICA
Vygostki (1997), em Fundamentos da Defectologia, elucida acerca das deficiências, em que elas são geradas socialmente, compreendendo que o defeito
biológico só é tido como deficiência em contato com a sociedade, enquanto constructo social. Assim, em Araujo (2020), diz que “é preciso olhar para o sujeito surdo além de sua incapacidade de ouvir, mas para todo o restante de suas potenciais habilidades”. Ao longo da história da cultura surda, construiu-se o estigma da não possibilidade do surdo em ter contato com a música, por entender, equivocadamente, que a música só é possível para quem escuta com os ouvidos. Assim, as contribuições que Glennie (2011) faz acerca do que se entende por música, quebra com esses estigmas impostos e ressignifica a prática, seja de escutar, estudar e/ou treinar, musical, colocando em voga a possibilidade da escolha, que antes era negada.
Para tanto, segue uma tabela abaixo com alguns musicistas surdos e surdas, o que fazem, especificamente e onde poderão ser consultados sobre suas trajetórias.
SURDOS REFERENCIAIS
Emmanuelle francesa, surda e escritora do livro "O grito da gaivota" Helen Keller surda e escritora do livro "A história da minha vida e no
filme "O milagre de Anne Sullivan" Evelyn Glennie percussionista e surda
Bredich Smetana compositor e surdo Ludwig Van
Beethoven pianista e surdo
Myles de Bastion músico, surdo e inventor Kenwood Dennard baterista e parcialmente surdo
Sean Forbes rapper surdo Shawn Basnett baterista e surdo
Sigmark rapper surdo finlandês
Sandrine documentário "Sou surda e não sabia" Tabela 1 surdos e referenciais de consulta.
A invenção de Myles de Bastion foi baseada em um estudo, onde algumas notas musicais foram relacionadas a cores que elas denotam. Dessa forma, os surdos são pessoas visuais, logo, é indispensável tornar tudo que emite som em algo que possa ser visualizado também e, para pensar as notas como algo que se possa ver, os estudos de Athanasius Kircher, Padre Mersenne e Louis-Bertrand Castel, em 1645,
realizaram estudos da Física, que foram primordiais para o entendimento dessa relação.
Kircher estabeleceu relação entre o uníssono, a nota dó e o dó sustenido, com a cor branca; o ré com o cinza ou o negro; o mi bemol com o amarelo; o mi com o vermelho claro; o fá com o rosa; o fá sustenido com o castanho; o sol com o amarelo outo; o lá beol com o púrpura; o lá com o vermelho vivo; o si bemol com o violeta; o si com o púrpura e o dó (oitava) com o verde. (MARCUS, p. 1, 2011).
O Padre Mersenne relacionou os instrumentos que representam fenômenos como a Lua, o Céu e a Terra, o tom da nota e sua cor correspondente.
Compara por exemplo a nete (a ais alta das cordas da lira grega, que simboliza Lua) ao agudo, à cor branca; a mese (nota média na música grega), “a nota mais agradável de todas, que participa do Céu e da Terra”.(MARCUS, p. 1, 2011).
Já Louis-Bertrand Castel,
(...) registra que no seu entender o Sol corresponde ao vermelho; o Mi, ao amarelo; o Dó, ao azul. Construiu um instrumento conhecido como Cravo Ocular. Um teclado semelhante ao de um cravo comum comandava o jogo dos tubos e a aparição de cores, ou de pinturas, às vezes de uma lanterna de vidros coloridos. O padre Castel pretendia dar aos cegos uma boa ideia das cores.(MARCUS, p. 1, 2011).
Segundo Araujo (2020), em que foi realizado um levantamento da literatura nacional sobre a música pela ótica do surdo, deparou-se com alguns materiais e métodos utilizados para proporcionar a música ao surdo. São eles: bass vibration, consistindo em um fone de ouvido que vibra de acordo com a execução da música, simultaneamente, com um software que reproduz a música, criando imagens e cores correspondentes; o metrônomo visual – criação de Myles de Bastion -, consistindo em um metrônomo com quatro luzes, de cores diferentes entre si, de acordo com o ritmo a ser tocado, dispostas uma ao lado da outra, acendendo de acordo com a pulsação da música; assoalho de madeira para melhor reverberação do som; pisar descalço no chão, afim de desenvolver mais sensibilidade à vibração pela pele do som emitido; utilização de instrumentos de percussão como facilitador da sensação das ondas sonoras; observação do movimento do outro; percepção vibrotátil pela pele; utilização do próprio corpo como expressão sonora e de movimento e uso da LIBRAS, pois além de comunicação, por configurar língua materna dos surdos, é o meio utilizado para a importância que os surdos atribuem ao entendimento da significação nas letras de
música.
Acerca da LIBRAS na música, o trabalho de Araujo (2019) reuniu as contribuições quanto aos critérios necessários para que a tradução e interpretação da música seja, efetivamente, realizado na língua brasileira de sinais, sendo
(...) a coesão em LIBRAS, nível de entendimento para os surdos, interpretações corretas de metáforas, uso de português sinalizado, uso de classificadores, uso de expressões não manuais de acordo com as emoções e ritmos expressos pela música. Outros fatores que também são contribuintes para esse processo, como um conhecimento do tempo da música, tal como sua teoria – binário, ternário e, assim, sucessivamente -, além dos movimentos das mãos e braços, o clímax da música, as vestimentas do intérprete, são componentes importantes no momento de se realizar a interpretação e tradução da música em LIBRAS. (ARAUJO, p. 1, 2019). Dessa forma, a atividade do(a) intérprete de LIBRAS torna-se mais rica e com maior repertório se possuir conhecimento técnico da música, afim de que possa aplicar em suas traduções o sentimento harmônico que a obra exprime. Para além disso, se o surdo possui interesse, gosto, apreciação e desempenho pela e na música, seu desenvolvimento será cada vez mais positivo, quando proporcionado pelos meios adequados de que necessita.
A partir da produção de Ribeiro (2013), em sua dissertação intitulada “GLOSSÁRIO BILÍNGUE DA LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA: Criação de sinais dos termos da música”, pode-se encontrar sinais técnicos utilizados no estudo da música, estudados, criados e incorporados, do português para a língua brasileira de sinais. A pesquisadora elaborou seu conhecimento exploratório-descritivo no Conservatório Estadual de Música Cora Pavan Caparelli, localizado em Uberlância – Minas Gerais, tendo como público alvo alunos surdos, do ensino fundamental e intérpretes do conservatório.
Para a criação dos sinais-termos, analisamos a configuração de mãos, os movimentos, o ponto de articulação, a orientação de mão e as expressões não-manuais, que são importantes na formação dos sinais-termos e na formação visual-espacial da Libras, para assim ampliar o vocabulário dos alunos Surdos no conhecimento linguístico em Libras e em Português. (RIBEIRO, p. 43, 2013).
Foram escolhidos, ao todo, 52 termos para a criação dos sinais-termos.
Assim, tal produção conduz à inclusão de alunos(as) surdos(as) na música, possibilitando ainda mais engajamento e apropriação dessa manifestação artística,
democratizando seu acesso, seu processo e sua permanência, ampliando o conhecimento e cultura surdas.
No estudo realizado por Araujo (2019), levantou-se 3 instituições brasileiras que articulam entre a música e a surdez, assim sendo, a Banda Ab’surdos, coordenado por Sarita Pereira Araújo, do Conservatório Estadual de Música Cora Pavan Capparelli; os Batuqueiros do Silêncio, coordenador por Irton Silva e o Surdodun, coordenado por Ana Lúcia Soares. Há, ainda, uma instituição inglesa titulada Music and the Deaf, coordenado por Paul Whitaker.
Segundo a dissertação de Mathias (2019), em que relatos de surdos e surdas elucidaram a compreensão de suas relações com a música acerca de seus envolvimentos particulares, bem como os aspectos positivos que puderam contribuir para seus desenvolvimentos, entre eles estão auxílio no processo de socialização com outros surdos e com demais ouvintes, configurando facilidade de inserção no meio social; desenvolvimento musical, por meio da prática em alguns instrumentos, como o piano, despertando e aperfeiçoando o cérebro musical; apreciação das letras das músicas; realização pessoal, como na autoestima e na segurança, sentindo-se lhes capazes e determinados, conferindo competência e autoconfiança.
CONCLUSÃO
Com o levantamento literário nacional que a presente pesquisa apresentou, evidenciou-se as possibilidades e caminhos que podem ser traçados para a reflexão e a ação prática pedagógica, quando direcionada ao progresso e desenvolvimento do público alunado.
Para além da compreensão que a música pode servir como recurso pedagógico, é preciso pensar como essa prática pode ser desempenhada e, posteriormente, incorporada na realidade, aliada a políticas públicas efetivas, afinal, tem-se o respaldo legal, com a Lei 11.769 de 2008, obrigando o ensino de música na educação básica.
Portanto, a pesquisa contribui para uma educação democrática, tendo como referencial a evolução científica que a neurociência contribui, afim de guiar a práxis do professorado, incluindo alunos(as) surdos(as) na produção histórica e cultural da música que, por sua vez, sempre excluiu esse público de seu contexto, fazendo com que se acreditasse que surdos(as) não querem saber de escutar música. Nesse sentido, os relatos dos surdos entrevistados vêm de encontro a essa falácia, visto que
possuem relação ativa com esse tipo de arte que, entre outros pontos, é utilizada como forma de expressão e como, principalmente, meio de desenvolvimento enquanto habilidades musicais, mas também como sujeito existente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARAUJO, B. N de. A música pela ótica do surdo: contribuições da literatura
nacional. In: XXXII Congresso de Iniciação Científica, 32., 2020. Anais [...]
Araraquara: Faculdade de Ciências e Letras, p. 1. 2020.
ARAUJO, B. N de. Tradução e Interpretação da Música em LIBRAS. In: XXXI Congresso de Iniciação Científica, 31., 2019. Anais [...] Araraquara: Faculdade de Ciências e Letras, p. 1. 2019.
BRASIL. Lei n. 11.769, de 18 de agosto de 2008. Acrescenta artigo a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11769.htm. Acesso em: 17 dez. 2020.
EMEDIX. Cérebros de surdos se adaptam para ‘sentir’ a música. Disponível em: http://www.emedix.com.br/not/not2001/01nov27neu-uw-bod-surdez.php. Acesso em: 15 nov. 2020.
ENGELHARDT, E.; MOREIRA, M. D. A substância branca cerebral. Localização
dos principais feixes com anisotropia fracionada direcional. Revista Brasileira de
Neurologia, v.44, n.2, p. 19 – 34. 2008.
MARCUS, C. A COR DA MÚSICA. In: VASQUES, Cid Marcus; VASQUES, Thereza Cavalcanti. Blog sobre Mitologia e suas relações com a Astrologia e as Artes em geral. São Paulo, 25 set. 2011. Disponível em: http://cidmarcus.blogspot.com/2011/09/cor-da-musica.html. Acesso em: 17 dez. 2020.
MATHIAS, M. S. Narrativas de pessoas surdas que apreciam a música. Dissertação. Universidade Federal de São Carlos. 2019.
RIBEIRO, A. P. Glossário Bilíngue da Língua de Sinais Brasileira: Criação de
sinais dos termos da música. Dissertação. Universidade de Brasília. 2013.
TED. Evelyn Glennie mostra como ouvir. 2011. (34m06s). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=IU3V6zNER4g. Acesso em 17 set. 2020.
TIEPPO, G. M de S.; REIS, G. G. Mozart, Rock e a Ativação da Criatividade. Revista de Administração Contemporânea. Rio de Janeiro, v.20, n.3, p. 261 – 282. 2016. VYGOTSKI, L. Obras Escongidas: fundamentos de defectologia e aprendizaje. Madrid: Visor. 1997.
RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA: ENTRELAÇANDO PERCEPÇÕES
DE EDUCADORES E PEDAGOGOS DE UMA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO
Caroline de Souza Araújo Marcia Cristina Argenti Perez INTRODUÇÃO
A relação entre escola e família é um assunto da educação que vem cada vez mais conquistando seu espaço no âmbito das pesquisas, segundo pesquisadores (NOGUEIRA, 2006; SARAIVA-JUNGES E WAGNER, 2016), principalmente porque a aproximação entre essas instituições vem se tornando mais comum, visto que há estudos que comprovam que essa relação entre elas traz, como consequências, bons resultados no que diz respeito ao desempenho escolar, comportamento, taxas de evasão e abandono, entre outros aspectos (NOGUEIRA, 2006).
A família e a escola são as principais responsáveis pela introdução do indivíduo na sociedade (GOMES, 1993). A apropriação dos conteúdos culturais faz com que nos tornemos parte de determinada sociedade. Isto é o que caracteriza os seres humanos como seres sociais e culturais. Somos formados durante toda a vida de acordo com as influências recebidas do meio no qual estamos inseridos. Ou seja, estes conteúdos culturais que compõem cada ser humano, dizem respeito à cultura, costumes e práticas de uma sociedade específica. A classe social, portanto, também tem influência direta sobre a educação e a socialização do indivíduo, já que são os sujeitos de convivência que realizarão esta transmissão.
A sociedade passou por mudanças que exigiram diferentes posturas, assim, tanto as famílias quanto as escolas passaram por alterações em seu interior ao longo do tempo. Com essas alterações no interior de cada uma das instituições, ambas notam a necessidade de aproximação entre si, uma vez que seus objetivos estão consideravelmente alinhados, pois têm em comum o interesse em formar a criança e educa-la. Entretanto, por mais que o esforço venha aumentando para proporcionar a relação escola-família, vemos que essa ainda não ocorre livre de conturbações.
A presente pesquisa visa identificar as percepções dos educadores da instituição de Educação Infantil, Educadores-formadores e Coordenadores pedagógicos da Educação Infantil e Ensino Fundamental de uma rede municipal de ensino acerca da Relação Escola-Família.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada abarca estudos qualitativos fundamentados em pesquisas que versam sobre a Educação Infantil e sobre o Ensino Fundamental e também sobre a temática da relação escola-família em ambos os contextos. Este estudo contou também com a observação participante e coleta de dados em instituição municipal de Educação Infantil (creche e pré-escola) de uma cidade localizada no interior do estado de São Paulo, e participação no projeto de formação continuada “Morada das Infâncias”.
Para a coleta de dados da creche, a entrevista foi realizada por meio de uma entrevista semiestruturada com quatro educadores (agentes do desenvolvimento). Na pré-escola, a coleta foi realizada da mesma maneira com quatro pedagogos.
Para obtenção de dados dos educadores-formadores e coordenadores do Ensino Fundamental e Educação Infantil, a coletaaconteceu dentro do contexto de uma pesquisa-ação nomeada “Morada das Infâncias: estudo e formação nas temáticas Infância, Docência e Práticas Pedagógicas”, desenvolvida pelo GEPIFE UNESP CNPq – Grupo de estudos e pesquisas sobre infância, família e escolarização, na Faculdade de Ciências e Letras, UNESP, campus de Araraquara/SP, sob a coordenação da Profa. Dra. Marcia Cristina Argenti Perez.
Tal pesquisa-ação abarca um grupo de estudos formado pelos pesquisadores do GEPIFE e por educadores-formadores e coordenadores pedagógicos, estes responsáveis por promover a formação continuada dos docentes da Educação Infantil e Ensino Fundamental de uma rede municipal de ensino de uma cidade de médio porte do interior do estado de São Paulo. O grupo é formado por 8 coordenadores pedagógicos da Educação Infantil, 14 coordenadores do Ensino Fundamental, 5 educadores-formadores da Educação Infantil e 5 educadores-formadores do Ensino Fundamental.
Para a presente pesquisa, a metodologia utilizada sistematiza um recorte de um dos encontros dessa pesquisa-ação do GEPIFE, sobre a temática “Relação Escola-Família na Educação Infantil e no Ensino Fundamental”. Neste encontro, o
grupo de educadores respondeu a um questionário que foi aplicado anteriormente às atividades de estudo daquele encontro. Para este estudo, especificamente, focamos na análise do questionário aplicado.
Todos os dados coletados em ambos os contextos foram analisados com base no conceito de unidades significativas da Análise de Conteúdo de Bardin (2016).
A INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
As instituições de Educação Infantil passaram por diversas alterações, tanto no que diz respeito à sua estrutura quanto ao seu funcionamento, se apresentando agora de formas diferentes do que costumavam ser. Tais mudanças foram resultado de uma árdua história de lutas de intelectuais, militantes e movimentos sociais em prol dos direitos da criança e de sua educação, conforme afirma Kramer (2006). Entretanto, neste tempo, não só as instituições escolares sofreram mudanças, mas também as famílias. Estas, passaram por alterações em sua estrutura, na configuração de seus membros e nas relações interpessoais. Estudos (NOGUEIRA, 2006; PEREZ, 2009) nos mostram que a aproximação entre essas duas instituições se faz cada vez mais presente, e que a relação entre elas traz muitas contribuições e resultados positivos para o desenvolvimento infantil, porém ainda não se apresenta livre de conturbações (SOUZA; PEREZ, 2019).
Tanto a creche quanto a pré-escola têm como função cuidar e educar, de maneira que nem o caráter de cuidado deve ser menosprezado e nem o caráter pedagógico deve ser deixado de lado, afinal, o cuidar e o educar devem andar juntos (KUHLMANN Jr., 2015).
Sendo a Educação Infantil afirmada por lei, possui documentos a ela destinados a fim de orientar os profissionais sobre como construir sua prática. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) encontramos orientações a respeito do trabalho com a Educação Infantil, desde definições sobre ela até o que deve ser garantido. Entretanto, elas nem sempre se apresentaram formalizadas e com objetivos claros e voltados para a prática pedagógica, com sentido e significado para a criança promovendo o seu desenvolvimento de acordo com a sua faixa-etária.
A Educação Infantil passou um longo período tentando adaptar suas funções, até que se apresentasse da forma que é hoje em dia. Ela já teve como intuito apenas cuidar e abrigar as crianças do ambiente das ruas, tirando-as de uma realidade que
pudesse contaminá-las, segundo Kuhlmann Jr. (2015), também já teve objetivo de sanar os problemas de evasão e reprovação, destinando-se às classes mais abastadas; também já foi destinada apenas ao atendimento das classes populares com objetivo de suprir as carências afetivas, culturais e as deficiências linguísticas (KRAMER, 1988).Neste modelo, vemos a escola funcionando como uma espécie de depósito, pressupondo a pobreza e carência das crianças e tirando delas seu direito transferindo-o como um privilégio das mães trabalhadoras, que precisavam de um local para manter os filhos enquanto não podiam estar com eles. A Educação Infantil também já teve como função pensar a educação com objetivos em si mesma, considerando o meio físico, social, cultural e econômico de cada criança. Essa proposta apresentou também um problema, decorrente do fato de a escola não ser capaz de solucionar problemas como baixa renda e/ou desigualdade social (KRAMER, 1988), assim, o problema não só não se resolveu, como ainda se agravou, por ter entrado em âmbito que não compete à escola.
Kramer (1988) afirma que é importante pensar uma pré-escola que tenha função pedagógica, pois ela é uma instituição escolar e nela deve haver ensino. E assim é com toda a Educação Infantil.
O professor desta etapa da educaçãodeve reconhecer a realidade dos alunos e os conhecimentos por eles já internalizados. Porém é importante que não se prenda a esses conhecimentos advindos dos alunos somente, de forma a mantê-lo. A escola deve proporcionar o pensamento crítico, ou seja, o conhecimento da criança deve ser considerado, mas deve ser trabalhado pelo professor visando sua ampliação, e esta deve vir com continuidade.
Segundo Gomes (1993), a escola deve realizar um trabalho de continuidade com os conhecimentos que o aluno já tem, provenientes do ambiente familiar, porque quando o trabalho educativo não apresenta sequer algumas semelhanças com o da família, a criança passa por um processo de estranhamento que a dificulta a se adaptar àquela educação e socialização.
Para que essa continuidade ocorra, é necessário que os professores tenham conhecimento da realidade do aluno, de sua cultura, pois quando esta noção não está inserida nas práticas, o professor tende a agir de acordo com seus próprios padrões idealizados, ocasionando, muitas vezes o fracasso ou estagnação. Quando isso acontece, é comum que se encontre profissionais culpando a família ou até mesmo a própria criança, sendo que, na verdade, essa questão representa apenas um
despreparo profissional mediante as diversidades culturais, conforme afirma Perez (2009).
Além disso, o professor deve pensar em práticas pedagógicas que se adequem à faixa-etária com a qual ele trabalha, pois, por vezes, a escola se foca em uma visão da criança apenas como “aluno” e acaba por perder do alcance a infância. Para isso, ele deve, primeiramente, compreender a criança como um ser social. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), a criança se caracteriza como
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p. 12).
Kramer (2007) afirmou que reconhecer as crianças como cidadãs, produtoras de cultura, detentoras de direitos e produzidas pela sociedade favorece também a entende-las e ver o mundo como elas veem. Portanto, reconhecer a criança como ser social que é, favorece o professor também em sua prática, pois assim, ele tem mais chances de compreender a visão da criança e como ela aprende.
Há que se considerar que a quantidade exagerada de conteúdos, de nada adianta a uma criança, pois não será atrativo e nem significativo. Porém não cabe ao professor somente proporcionar momentos de brincadeiras, se elas não forem dotadas de intencionalidade. Até mesmo as brincadeiras são aprendidas, por isso, o professor deve ser mediador para que faça com que as crianças reflitam sobre suas ações naquela brincadeira. Ou seja, para que a criança brinque e aprenda por meio daquela atividade, é necessário que o professor seja também um ser brincante.
Muitas questões a respeito da Educação Infantil ainda devem ser pensadas, para que haja melhorias neste nível de educação, entretanto, percebemos que alguns avanços já foram conquistados. Isso se confirmanos documentos destinados a essa etapa, além da busca por alternativas críticas nos aproximam de uma visão da criança como ser social e de intensificação nas lutas pelos direitos das crianças à educação (KRAMER, 2006).
A Educação Infantil passou, como podemos ver, por muitas mudanças não só em seu interior, mas também em suas ações, visando o desenvolvimento integral da criança. As mudanças da escola também se configuram no que diz respeito a sua
relação com as famílias. Isso aconteceu porque as escolas começaram a se dar conta do quanto é importante pensar as práticas juntamente com os pais, uma vez que todos esses aspectos a respeito da criança e de seus conhecimentos precisam ser levados em consideração para educá-la efetivamente.
Ainda sobre as mudanças da escola para com as famílias, é importante mencionar a necessidade de respeito dos profissionais para com os mais diversos tipos de composições familiares. Os profissionais das escolas, estão diariamente em contato direto com as famílias, e têm, portanto, a responsabilidade de aprender a conviver com as diferenças (MOREIRA, 2013). Estes profissionais devem se livrar da ideia de modelo ideal de família, agindo com igualdade para com todas as famílias. É necessário que os profissionais respeitem as mais variadas famílias porque, mesmo quando não estão em contato com os familiares, estão em contato com a criança em seu dia-a-dia, e todas as crianças trazem em si resquícios de sua rede familiar.
A ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL
Quando voltamos nossa atenção ao Ensino Fundamental, notamos que os professores tendem a atribuir demasiada importância à aquisição de conhecimentos através de uma quantidade exacerbada de conteúdos. Dessa forma, o que o professor espera é que os alunos adquiram domínio dos assuntos escolares para que estejam aptos a seguirem para o próximo nível e isto é medido a partir das notas.
O que se percebe é uma tentativa de padronização dos comportamentos, conforme explicam Lahire (1997) e Perez (2007). O corpo docente tem como expectativa a adaptação do aluno ao meio escolar, com todas as suas regras, conteúdos, tarefas e provas, ou seja, o aluno deve ser muito produtivo nesta etapa escolar, além de obediente e comportado. O aluno que se adequa a esses padrões que tendem a ser esperados, são considerados bons alunos.
Em contrapartida, quando um aluno não atinge esse padrão esperado, dificilmente encontramos professores que se mobilizem para refletir sobre sua prática e adaptar o ensino (SOUZA; PEREZ, 2019). Não é comum que os professores re-pensem suas práticas adequando-a à realidade dos alunos com os quais atuam, o que acontece comumente, segundo Perez (2007), é que os professores atribuam a culpa do fracasso destes alunos à família. Existe uma tendência em atribuir relações entre o desempenho da criança com um ambiente familiar estimulador ou pouco estimulador (SOUZA; PEREZ, 2019).
