Construindo o vocabulário: o desenvolvimento lexical inicial em português brasileiro

Texto

(1)1. Universidade Federal da Bahia Instituto de Letras Programa de Pós-Graduação em Letras e Lingüística Rua Barão de Geremoabo, nº147 - CEP: 40170-290 - Campus Universitário de Ondina – Salvador-BA Site: http://www.ppgll.ufba.br - E-mail: pgletba@ufba.br. CONSTRUINDO O VOCABULÁRIO: O DESENVOLVIMENTO LEXICAL INICIAL EM PORTUGUÊS BRASILEIRO. CLAUDIA TEREZA S. DA SILVA Orientadora: Profa. Dra. Elizabeth Reis Teixeira. SALVADOR 2007.

(2) 2. CLAUDIA TEREZA S. DA SILVA. CONSTRUINDO O VOCABULÁRIO: O DESENVOLVIMENTO LEXICAL INICIAL EM PORTUGUÊS BRASILEIRO. Tese apresentada ao Curso de Doutorado em Letras e Lingüística, Instituto de Letras, Universidade Federal da Bahia, como requisito para obtenção do grau de Doutor. Área de concentração: Aquisição e Ensino de Língua Materna. Orientadora: Profa. Teixeira. SALVADOR 2007. Dra.. Elizabeth Reis.

(3) 3. Biblioteca Central Reitor Macedo Costa – UFBA S586. Silva, Claudia Tereza Sobrinho da. Construindo o vocabulário: o desenvolvimento lexical inicial em português brasileiro / por Claudia Tereza Sobrinho da Silva. - 2007. 177 f. : il. Inclui anexos Orientadora : Profª. Drª Elizabeth Reis Teixeira. Tese (doutorado) - Universidade Federal da Bahia, Instituto de Letras,2007. 1. Aquisição de linguagem. 2. Vocabulário 3. Crianças - Linguagem. I. Teixeira, Elizabeth Reis. II. Universidade Federal da Bahia. Instituto de Letras. III. Título. CDU - 81’232 CDD - 401.93.

(4) 4. Para meus pais, grandes guerreiros. Para Romeu, meu filho amado..

(5) 5. AGRADECIMENTOS. A meus pais, Fernando da Silva e Maria Auxiliadora S. da Silva, e a meu irmão, Tiago Sobrinho, pelo amor, pelo carinho, pela paciência, pela força, pelo incentivo e por nossa grandiosa amizade. A Ricardo Paes Coelho, pela dedicação, paciência, pela força e por seu sublime amor. A meus familiares, que sempre ajudaram meus pais a nos oferecer (a mim e a meu irmão), uma educação de qualidade – em especial a Terezinha Andrade, Edna Andrade, Vitória Sobrinho e Jorge Andrade. Aos meus sogros e minha cunhada, por me ajudarem nos momentos finais desta tese, tomando conta, com muito carinho e atenção, do meu bebê – especialmente Rose Meire Paes Coelho. À professora Elizabeth Reis Teixeira, minha orientadora desde a graduação, pela atenção, pelo apoio, pela presença, pelo incentivo e por sua alegria contagiante. Às grandes amigas, que sempre me ofereceram apoio e incentivo nos momentos difíceis: Nívea Bispo, Carla Patrícia Santana e Andréa Sena. Aos eternos amigos-funcionário do Instituto de Letras da UFBA: “seu” Almiro, “seu” Eduardo, Cristiana, Laís, Penha, Bené, Sr. Wilson, D. Maria, Marly e Ney. Ao CNPq, pela concessão da bolsa de Doutorado, por um curto período de tempo, porém de grande importância e valor. A Universidade do Estado da Bahia, por acreditar numa professora recém-chegada e disponibilizar uma bolsa de doutorado. Aos pais e familiares que gastaram um pouquinho do seu tempo comigo, abrindo as portas das suas casas – e muitas vezes dos seus corações – confiando nos propósitos desta pesquisa: Luzinete, Gildeci, Marilene, José Carlos, Ana Maria, Cecília e Lys Santanché. Às crianças que, sem saberem, contribuíram para a existência desta pesquisa. E a Deus, por ter me dado força, equilíbrio e perseverança para alcançar mais este objetivo..

(6) 6. L. utar com palavras é a luta mais vã. Entanto lutamos mal rompe a manhã. São muitas, eu pouco. Algumas, tão fortes como o javali. Não me julgo louco. Se o fosse, teria poder de encantá-las. Mas lúcido e frio, apareço e tento apanhar algumas para meu sustento num dia de vida.. Carlos Drummond de Andrade.

(7) 7. RESUMO. O desenvolvimento lexical inicial de crianças entre 8 e 16 meses de idade adquirindo o português brasileiro é um assunto pouco explorado pela literatura. Dando continuidade ao estudo desenvolvido no mestrado a respeito deste mesmo tema, no entanto, adotando como metodologia de coleta o registro parental, o presente trabalho teve como objetivo conduzir uma investigação mais minuciosa, a partir de estudos longitudinais, da forma como se processa o desenvolvimento lexical de crianças adquirindo o português brasileiro observando aspectos como: a) os tipos de palavras que são adquiridas, primeiramente, nos níveis da compreensão e da produção; b) os contextos de compreensão e uso – palavras presas a determinados contextos ou utilizadas de forma referencial; c) o ritmo de aquisição – média de palavras por mês, a cada idade; a ocorrência, ou não, de fenômenos como super e subextensões e as suas características, verificando, posteriormente, em que medida os dados obtidos a partir deste estudo longitudinal e os dados obtidos no estudo desenvolvido ao longo do curso de mestrado, a partir da aplicação do CDI, dialogam. Para a composição do corpus, 3 crianças soteropolitanas foram acompanhadas durante 9 meses. Seus pais foram instruídos a produzirem um diário, contendo informações a respeito de novas aquisições lexicais. Além do diário, as famílias eram visitadas quinzenalmente e durante as visitas, gravações e filmagens foram realizadas. Os dados foram tabulados e categorizados de duas maneiras: de acordo com o contexto em que ocorriam – quer no nível da compreensão, quer no nível da produção –, e com base numa categorização morfossintática. A partir da análise dos dados, categorizados da primeira forma, chegou-se às seguintes conclusões: a categoria dos “nominais” predomina em todas as faixas etárias, tanto em compreensão quanto em produção, seguida pela categoria das “palavras de ação”. A subcategoria dos “nomes específicos” domina nos primeiros meses, em compreensão e em produção, sendo substituída pela subcategoria dos “objetos”. Fenômenos como super e subextensões foram encontrados nos dados de todos os sujeitos. Com base numa categorização morfossintática, ocorre uma pequena diminuição na categoria das “palavras de ação” e uma redistribuição dos itens pelas demais categorias. Em linhas gerais, as informações provenientes desta tese corroboram os achados provenientes da aplicação do protocolo Palavras e gestos do Inventário MacArthur de Desenvolvimento Comunicativo (CDI); a diferença reside na quantidade de palavras registradas a cada mês com a aplicação do CDI.. Palavras-chave: Aquisição de Linguagem, Desenvolvimento Lexical, Primeiras Palavras.

(8) 8. RÉSUMÉ. Le développement lexical initial des enfants âgés de 8 à 16 mois lors de leur acquisition du Portugais du Brésil est un sujet peu exploré par la littérature. Inscrit dans le prolongement des études menées sur ce même sujet dans le cadre du « Mestrado », le présent travail s’en distingue par l’utilisation de la méthodologie du dépouillement des registres parentaux. Ayant pour objectif l’investigation minutieuse à partir d’études longitudinales, de la manière dont s’organise le développement lexical d’enfants en phase d’acquisition du Portugais du Brésil, ce travail abordera les aspects suivant: a) le type des mots qui sont acquis, tout d’abord du point de vue de la compréhension et de la production ; b) les contextes de compréhension et d’usage – mots liés à certains contextes ou utilisés de façons référentielles ; c) les rythmes d’acquisition – moyenne de mots par mois en fonction de l’âge ; d) l’occurrence, ou non, de phénomènes comme la super ou sous-extension et ses caractéristiques. Ultérieurement, la concordance des données obtenues à partir des études longitudinales et des données obtenues durant les études de « Mestrado » sera analysée. Pour la constitution du corpus, trois enfants de Salvador furent accompagnés pendant 9 mois. Leurs parents furent instruits à remplir à journal quotidien, contenant des informations sur les nouvelles acquisitions lexicales. En sus du journal, les familles furent visitées tous les quinze jours, visites au cours desquelles furent réalisés de nombreux enregistrements audiovisuels. Les données furent cataloguées et organisées de deux manières : en fonction du contexte auxquels elles étaient associées – tant du point de vue de la compréhension que de la production -, et basées sur une catégorisation morphosyntaxique. À partir de l’analyse des données, catégorisées de la première manière, les conclusions suivantes furent établies : la catégorie des « nominales » prédominent dans toutes les classes d’âges, tant du point de vue de la compréhension que de la production, suivis de la catégorie des « mots d’actions ». La sous-catégorie des « noms spécifiques » domine durant les premiers mois, en compréhension et en production, pour être ensuite substitué par la sous-catégorie des « objets ». Des phénomènes de super et sous-extensions furent observés dans les données de tous les sujets. En se basant sur la catégorisation morphosyntaxique, une légère diminution de la catégorie des « mots d’action » est constatée au profit des autres catégories. De façon générale, les informations obtenues dans cette thèse corroborent les découvertes obtenues à partir de l’application du protocole Mots et gestes de l’Inventaire MacArthur de Développement Communicatif (CDI) ; une différence quantitative est observée avec le nombre des mots enregistrés chaque mois obtenu par application du CDI.. Mots-clés: Acquisition du langage, Développement Lexical, Premiers Mots..

(9) 9. SUMÁRIO. LISTA DE QUADROS........................................................................................... 10. LISTA DE GRÁFICOS.......................................................................................... 10. LISTA DE TABELA............................................................................................... 12. LISTA DE ABREVIATURAS............................................................................... 12. 1 PRIMEIRAS PALAVRAS..................................................................................... 14. 2 VOCAÇÃO HUMANA........................................................................................... 20. 2.1 DOS ASPECTOS COGNITIVOS............................................................................. 24. 2.2 DOS ASPECTOS SOCIOCULTURAIS................................................................... 34. 2.3 DAS ESPECULAÇÕES OU DO “ESCÂNDALO DA INDUÇÃO”....................... 39. 2.4 DA NATUREZA DAS PRIMEIRAS PALAVRAS................................................. 54. 2.5 DOS ACHADOS EM OUTROS ESTUDOS............................................................ 62. NOTAS..................................................................................................................... 72. 3 METODOLOGIA................................................................................................... 73. 3.1 A TEORIA NA PRÁTICA........................................................................................ 75. 3.2 DOS PROCEDIMENTOS DE COLETA................................................................. 80. 3.3 O CORPUS................................................................................................................ 83. 3.4 METODOLOGIA ANALÍTICA............................................................................... 86. NOTA....................................................................................................................... 91. 4 DOS ACHADOS...................................................................................................... 92. 4.1 DOS ACHADOS – UMA ABORDAGEM QUANTITATIVA............................... 92. 4.1.1 O sujeito 01 – GV...................................................................................................... 92. 4.1.2 O sujeito 02 – OL...................................................................................................... 102. 4.1.3 O sujeito 03 – CS...................................................................................................... 110. 4.2 BALANÇO GERAL ................................................................................................ 119. 4.2.1 Aos 0;8 meses........................................................................................................... 120 4.2.2 Aos 0;9 meses........................................................................................................... 120 4.2.3 Aos 0;10 meses......................................................................................................... 121 4.2.4 Aos 0;11 meses......................................................................................................... 121 4.2.5 A 1;0 ano................................................................................................................... 122.

(10) 10. 4.2.6 A 1;1 ano................................................................................................................... 123. 4.2.7 A 1;2 ano................................................................................................................... 123. 4.2.8 A 1;3 ano................................................................................................................... 124. 4.2.9 A 1;4 ano................................................................................................................... 125. 4.3 DOS ACHADOS – UMA ABORDAGEM QUALITATIVA.................................. 130. 5 FACULDADES INFINITAS.................................................................................. 138. 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................. 145. 7 APÊNDICE.............................................................................................................. 152. 8 ANEXO.................................................................................................................... 169. LISTA DE QUADROS.

(11) 11. Quadro 01 Dados provenientes de outros estudos................................................................... 65. Quadro 02 Classificação proposta por Benedict (1979, p. 192-193)....................................... 69. Quadro 03 Período de acompanhamento dos sujeitos............................................................. 85. Quadro 04 Perfil dos sujeitos................................................................................................... 85. Quadro 05 Categorias propostas por Benedict (1979) e adaptadas......................................... 90. Quadro 06 Dados de S01 a 1;3 ano.......................................................................................... 98. Quadro 07 Dados de S02 aos 0;9 meses.................................................................................. 102. Quadro 08 Dados de S02 a 1;1 ano em produção.................................................................... 105. Quadro 09 Dados de S02 a 1;2 ano em produção.................................................................... 106. Quadro 10 Dados de S03 aos 0;10 meses em produção.......................................................... 111. Quadro 11 Dados de S03 a 1;2 ano em produção .................................................................. 114. LISTA DE GRÁFICOS. Gráfico 01 Categorias lexicais – S01 – 1º trimestre – compreensão....................................... 94. Gráfico 02 Dados de S01 em compreensão – 1º trimestre....................................................... 94. Gráfico 03 Dados de S01 em produção – 1º trimestre ............................................................ 94. Gráfico 04 Categorias lexicais – S01- 2º trimestre – compreensão......................................... 96. Gráfico 05 Dados de S01 em compreensão – 2º trimestre....................................................... 96. Gráfico 06 Dados de S01 em produção – 2º trimestre............................................................. 97. Gráfico 07 Categorias lexicais – S01 – 3º trimestre – compreensão........................................ 98. Gráfico 08 Categorias lexicais – S01 – compreensão.............................................................. 99. Gráfico 09 Categorias lexicais – S01 – produção.................................................................... 99. Gráfico 10 Dados finais de S01 em compreensão................................................................... 100 Gráfico 11 Dados finais de S01 em produção......................................................................... 100 Gráfico 12 Processo de construção de S01 – não-cumulativo................................................. 100. Gráfico 13 Processo de construção de S01 – cumulativo........................................................ 101. Gráfico 14 Dados finais de S01 – compreensão e produção................................................... 101 Gráfico 15 Categorias lexicais- S02 – compreensão............................................................... 103 Gráfico 16 Dados de S02 – categorias semânticas – compreensão......................................... 103 Gráfico 17 Categorias lexicais – S02 – 2º trimestre – produção............................................. 104 Gráfico 18 Categorias lexicais – S02 – 2º trimestre – compreensão....................................... 105.

(12) 12. Gráfico 19 Categorias lexicais – S02 – 2º trimestre – produção............................................. 106 Gráfico 20 Categorias lexicais – S02 – 3º trimestre – compreensão....................................... 107 Gráfico 21 Categorias lexicais – S02 – 3º trimestre – produção............................................. 107 Gráfico 22 Dados finais de S02 – compreensão e produção................................................... 108 Gráfico 23 Processo de construção de S02 – não-cumulativo................................................. 109. Gráfico 24 Processo de construção de S02 – cumulativo........................................................ 109. Gráfico 25 Dados finais de S02 – categorias semânticas........................................................ 110 Gráfico 26 Categorias lexicais – S03 – 1º trimestre – compreensão....................................... 112 Gráfico 27 Categorias lexicais – S03 – 1º trimestre – produção............................................. 113 Gráfico 28 Categorias lexicais – S03 – 2º quadrimestre – compreensão................................ 115 Gráfico 29 Categorias semânticas – S03 – 2º quadrimestre – compreensão........................... 116 Gráfico 30 Categorias lexicais – S03 – 2º quadrimestre – produção....................................... 116. Gráfico 31 Categorias semânticas – S03 – 2º quadrimestre – produção................................. 117 Gráfico 32 Dados finais de S03 – categorias lexicais – compreensão e produção.................. 117. Gráfico 33 Processo de construção de S03 – não-cumulativo................................................. 118. Gráfico 34 Processo de construção de S03 – cumulativo........................................................ 118. Gráfico 35 Dados finais – categorias semânticas – S03.......................................................... 119 Gráfico 36 Ritmo de desenvolvimento – compreensão........................................................... 126. Gráfico 37 Ritmo de desenvolvimento – produção................................................................. 126. Gráfico 38 Dados finais – categorias lexicais – compreensão................................................. 127. Gráfico 39 Dados finais – categorias lexicais – produção....................................................... 127. Gráfico 40 Alguns fenômenos e características observados nos dados de compreensão........ 131. Gráfico 41 Alguns fenômenos e características observados nos dados de produção.............. 132 Gráfico 42 Comparação das categorias lexicais – S01 – produção......................................... 133 Gráfico 43 Comparação das categorias lexicais – S02 – produção......................................... 134 Gráfico 44 Comparação das categorias lexicais – S03 – produção......................................... 135 Gráfico 45 Comparação das categorias lexicais – S01 – compreensão................................... 136. Gráfico 46 Comparação das categorias lexicais – S02 – compreensão................................... 136. Gráfico 47 Comparação das categorias lexicais – S03 – compreensão................................... 137. Gráfico 48 Comparação dos dados da dissertação e da tese – compreensão........................... 139. Gráfico 49 Comparação dos dados da dissertação e da tese – produção................................. 139.

(13) 13. LISTA DE TABELAS Tabela 01. Dados de compreensão.......................................................................................... 128. Tabela 02. Dados de produção................................................................................................. LISTA DE ABREVIATURAS N. Nominais. NNE. Nomes específicos. NNG. Nomes gerais. NNGa. Objetos. NNGb. Seres vivos. PA. Palavras de ação. PAa. Jogos e ações sociais. PAb. Palavras de evento. PAc. Locativos. PAd. Palavras gerais de ação. PAe. Inibidores de ação. PAf. Pedidos e solicitações. PAg. Desaparecimento. PS. Palavras sociais-pessoais. PSa. Assertivas. PSb. Ações sociais expressivas. PSc. Brincadeiras e rotinas. PSd. Desaparecimento. M. Modificadores. Ma. Atributos. Mb. Estados. Mc. Locativos. Md. Possessivos. Me. Quantificadores. CP. Compreensão presa a um contexto. CCL. Compreensão presa a um contexto lingüístico. PC. Produção presa a um contexto. 129.

(14) 14. PCL. Produção presa a um contexto lingüístico. SB. Subextensão. SP. Superextensão.

(15) 15. 1 PRIMEIRAS PALAVRAS [...] Lutar com palavras parece sem fruto. Não têm carne e sangue... Entretanto, luto.[...] Carlos Drummond de Andrade. eródoto nos conta a cruel história do rei egípcio, Psamético, que, por volta do. H. século VII a.C., curioso por saber qual e como uma língua surgiria naturalmente, ordenou que duas crianças fossem criadas, do nascimento aos dois anos de idade, por pastores que foram proibidos de conversar com elas (PINKER, 2002;. SACKS, 1998; ROBINS, 1983). Para o rei, se essas crianças crescessem sem qualquer exposição à fala e viessem a falar, a primeira palavra, emitida de forma espontânea, pertenceria à língua mais antiga do mundo. Após dois anos de isolamento total, “as crianças produziram uma seqüência fônica que teria sido interpretada como bekos1, palavra do frígio, língua indo-européia desaparecida, do grupo anatólico, que era falada pelos frígios. Concluiuse, então, que a língua dos frígios2 era a língua mais antiga do mundo” (CASTRO, 2005). Além desse monstruoso experimento, outros monarcas como Carlos V, da França, Jaime IV, da Escócia, e o famoso afegão Akbar Khan também realizaram experimentos semelhantes. Este último, porém, ordenou que os bebês fossem entregues a amas surdas que não falavam mas se comunicavam, sem o conhecimento de Akbar Khan, por meio de sinais. Quando levados à corte de Akbar aos doze anos de idade, as crianças não emitiam nenhuma palavra, mas se comunicavam por meio de sinais. Ficou claro, então, que não existia “uma língua inata ou ‘adâmica’ e, se nenhuma língua fosse usada, nenhuma seria adquirida; mas se fosse usada. 1 2. “pão” em frígio (ROBINS, 1983, p. 119). Povo não helênico do ocidente da Ásia Menor, que habitava o território da atual Turquia (AURÉLIO, 1999)..

(16) 16. alguma língua, mesmo de sinais, essa se tornaria a língua das crianças”3 (SACKS, 1998, p. 130).. Apesar da “natureza inqualificável”, como avalia Sacks, de tais experimentos, estes servem para nos mostrar que nossas capacidades lingüística, cognitiva e cultural não se desenvolvem de forma automática, não se constituindo apenas de funções biológicas – tais capacidades possuem, também, uma origem social e histórica. Podemos desenvolver sozinhos certas habilidades motoras; no entanto, não podemos adquirir sozinhos uma língua – que não poderá ser desenvolvida sem uma capacidade inata4. Crianças de diversas partes do mundo, imersas nos mais diferentes ambientes culturais e lingüísticos são capazes de adquirir uma língua. Esta “universalidade da linguagem complexa [...] é a primeira razão para suspeitar que a linguagem não é apenas uma invenção cultural qualquer mas produto de um instinto específico” (PINKER, 2002, p. 21). No entanto, apenas com o auxílio de uma outra pessoa – que já possui esta capacidade e competência lingüística – é que esta capacidade inata é ativada. Esta outra pessoa geralmente é a mãe. E é na relação mãe-filho5 que a língua emerge. Contudo, o papel dos pais é apenas auxiliar, visto que estes “apenas fornecem a linha ao longo da qual a língua se desenvolverá espontaneamente” (HUMBOLDT apud SACKS, 1998, p. 95).. Diversas são as pesquisas que tentam desvendar o mistério da aquisição da linguagem. Sabemos que o trabalho empreendido por um bebê no seu caminho rumo à sua língua materna não é tão simples. Não há instrução formal nem nada que indique o real sentido daquilo que lhe é dito – lembremo-nos daquilo que Quine (1960) denominou de “escândalo da indução”6. No entanto, todas as crianças – salvo aquelas que possuem algum tipo de comprometimento central ou periférico –, imersas num contexto adequado, aprendem a falar.. 3. Obviamente, só é possível pressupor sobre as origens da língua ou elaborar hipóteses que não podem ser comprovadas ou contestadas diretamente. 4 Há, então, conforme indaga Pinker (2002), um órgão da linguagem ou um gene específico para a gramática? Se eles existem, ninguém, como ele mesmo responde, até hoje os localizou. No entanto, algumas descobertas interessantes a respeito da relação linguagem-mente foram realizadas e serão brevemente descritas no capítulo seguinte. 5 Entretanto qualquer um que converse com o bebê o conduz, “passo a passo a níveis de língua mais elevados; [...] o inicia na língua e na imagem do mundo que a língua personifica” (SACKS, 1998, p. 74). Tal “elevação”, contudo, só é possível, conforme dito anteriormente, devido à existência de “uma estrutura inata bastante rica para explicar a disparidade entre a experiência e o conhecimento” (CHOMSKY, 1971, p. 103). 6 Maiores explanações sobre este fenômeno no Capítulo 2..

(17) 17. O foco de nosso estudo é o processo inicial de construção do vocabulário – processo este que persiste por toda a vida. Sabemos que a aquisição de uma determinada palavra não se resume apenas à aquisição de sua forma; envolve a aquisição de um conjunto de informações (sintáticas, semânticas, morfológicas) a respeito dessa palavra, além do conhecimento da cultura na qual palavras e sujeitos (falantes) estão inseridos. Conforme veremos, “suco”, “biscoito”, “pão”, “olho”, “nariz”, “boca”, “chapéu”, “sapato”, “fralda”, “carro”, “caminhão”, “cachorro”, “gato”, “bola”, “boneca”, “copo”, “colher”, “escova”, “chave”, “luz”, “dá dá”, “mamãe”, “papai”, “bebê”, “cima”, “fora”, “abre”, “não”, “oi”, “tchau”, além de alguns sintagmas formulaicos como “que é isso” e “olha isso” são alguns exemplos de primeiras palavras mais freqüentemente atestadas por pais e pesquisadores em diversas partes do mundo (CLARK, 1979; PINKER, 2002). A presente tese constitui-se, portanto, numa continuidade ao estudo desenvolvido no mestrado a respeito do desenvolvimento lexical7 inicial de crianças de 8 a 16 meses de idade adquirindo o português brasileiro. No entanto, uma nova metodologia de coleta, o registro parental, é aqui adotada e será melhor descrita no capítulo 3 Metodologia. Isso porque, no trabalho inicialmente desenvolvido, o instrumento de coleta adotado, o protocolo Palavras e Gestos do Inventário MacArthur de Desenvolvimento Comunicativo (CDI), e seu método de coleta – o relato parental –, forneciam informações a respeito do desenvolvimento lexical inicial de forma bastante limitada (SILVA, 2003). Apesar disso, estudos realizados em diferentes línguas comprovam a eficiência e a validade dos resultados obtidos a partir do CDI. Jackson-Maldonado et al. (1993) nos oferece uma lista de diversos trabalhos que comprovam a eficiência e validade do Inventário, a saber: Bates, Bretherton e Snyder, 1988; Beeghly, Jernberg e Burrows, 1989; Dale, Bates, Reznick e Moriset; Fenson, Flynn, Vella, Omens, Burgess e Hartung, 1989; Rescorla, 1989; Tomblin, Shonrock e Hardy, 1989 e Dale, 1991.. Ainda que as informações provenientes do protocolo corroborem estudos já realizados e ainda que este tenha sido projetado para que seja possível se traçar um perfil de desenvolvimento lexical, a partir de um estudo com uma amostra muito ampla, muitas informações a respeito dos aspectos envolvidos na construção do vocabulário não são aí investigados, ou o são de forma superficial. Por exemplo: Snow (1997) aponta que tal construção depende do input, estando a densidade da fala materna ou a freqüência da. 7. Vale a pena destacar aqui que a compreensão do termo “léxico” equivale àquilo que se entende por “léxico mental” definido, conforme Trask (2004), como “as palavras e recursos léxicos armazenados nos cérebros dos indivíduos”, imprescindível para a produção e compreensão de sentenças..

(18) 18. exposição ao vocabulário e a situação de exposição às palavras novas claramente relacionados à aquisição das palavras. Sachs (1977) ressalta que não é a quantidade de estímulos verbais que é importante para o desenvolvimento, mas sim a quantidade de entrada lingüística diretamente dirigida na relação mãe-criança. Essa afirmação encontra respaldo em diversos outros estudos realizados e serão tratados no decorrer deste trabalho (cf. HARRIS et al., 1988; BARRET; HARRIS; CHASIN, 1991; HARRIS et al., 1995).. Além da influência do meio sociolingüístico e interativo, podemos oferecer também o exemplo das características e dos fenômenos que a literatura atesta como existentes durante este período inicial de aquisição. Quanto às primeiras, podemos destacar aqui o fato de muitas das primeiras palavras iniciais serem utilizadas de forma presa ao contexto e não de forma referencial – embora o uso referencial possa acontecer concomitantemente ou posteriormente ao uso preso ao contexto. Quanto aos fenômenos, podemos citar os recorrentes casos de superextensão e de subextensões, comumente registrados nesta fase inicial (BARRET, 1993, 1997; DROMI, 1987; INGRAM, 1989). Esses são apenas alguns exemplos de características e fenômenos recorrentes no desenvolvimento lexical inicial e que não foram passíveis de investigação durante o curso de mestrado. Embora existam informações em torno desses aspectos, tais se referem, em sua grande maioria, ao desenvolvimento de crianças adquirindo a língua inglesa. Ora, tendo em vista o fato de que a língua é adquirida num contexto sociocultural, que o desenvolvimento lexical inicial não ocorre isolado das experiências infantis sociointeracionais e crendo na visão de que a aquisição da linguagem é, conforme Vygotsky (1998) um processo socialmente distribuído, estudos a respeito desse desenvolvimento em outras línguas e culturas se fazem necessários. Por isso é que surgiu o interesse e a necessidade de se conduzir uma investigação mais minuciosa e menos superficial.. Em português brasileiro, são poucos os estudos a respeito deste tema e mais escassas ainda são as informações a respeito do desenvolvimento lexical numa fase tão inicial. Para se ter uma idéia, grande parte dos materiais existentes no mercado para avaliação clínica nesta fase inicial, além de muitos livros infantis dedicados a esta faixa etária, limitam-se à tradução de materiais produzidos para avaliação e distração de crianças provenientes de outras línguas e culturas, dentre as quais se destacam a língua e a cultura norte-americana e espanhola. A necessidade de estudos nesta área se torna cada vez mais imediata, já que há o interesse em se investigar, através do cruzamento de dados de diversas línguas, as semelhanças e diferenças.

(19) 19. no processo aquisicional empreendido por falantes de línguas estruturalmente distintas – investigação esta que tem contribuído para o estudo da existência e da natureza de princípios operacionais básicos de desenvolvimento lingüístico. Ademais, a discussão a respeito de como universais cognitivos, entrada lingüística e métodos de avaliação influenciam e interagem no desenvolvimento lexical continua progredindo e necessita, cada vez mais, de maiores dados de diferentes línguas, comparando-se os diferentes métodos.. O objetivo deste estudo foi, portanto, conduzir uma investigação mais minuciosa, a partir de estudos longitudinais, da forma como se processa o desenvolvimento lexical de crianças adquirindo o português brasileiro observando aspectos como: os tipos de palavras que são adquiridas, primeiramente, nos níveis da compreensão e da produção; os contextos de compreensão e uso – palavras presas a determinados contextos ou utilizadas de forma referencial; o ritmo de aquisição – média de palavras por mês, a cada idade; a ocorrência, ou não, de fenômenos como super e subextensões e as suas características, verificando, posteriormente, em que medida os dados obtidos a partir deste estudo longitudinal e os dados obtidos no estudo desenvolvido ao longo do curso de mestrado (cf. SILVA, 2003), a partir da aplicação do CDI, dialogam.. Muitos são os estudos sobre esta fase inicial de aquisição. Muitas são as especulações sobre como a mente processa a linguagem e como uma criança adquire a língua da sua comunidade sem qualquer tipo de instrução formal. Essas informações serão disponibilizadas no Capítulo 2, Vocação Humana, além de descobertas mais específicas sobre o desenvolvimento lexical inicial. No capítulo seguinte, o Capítulo 3, Metodologia, serão disponibilizadas informações sobre a metodologia de pesquisa adotada, as ‘crises’ e as dificuldades enfrentadas no decorrer dessa pesquisa. Acredito ser de fundamental importância para os futuros leitores o conhecimento dos constantes momentos de tensão por que passei durante a execução desta pesquisa e que me ajudaram a traçar o caminho e conceber o problema de uma forma mais firme e adequada, além do conhecimento de quão árduo e difícil foi, para mim, conduzir uma pesquisa com bebês que dependesse da participação, por um bom período de tempo, de outras pessoas para a sua realização. A exposição dessas dificuldades não tem como objetivo livrar este trabalho de qualquer crítica, ao contrário: o que se pretende é mostrar que essas dificuldades e inseguranças existem, são freqüentes e fazem parte do cotidiano de diversos pesquisadores de linguagem infantil por esse Brasil afora. Os dados resultantes da coleta serão apresentados no Capítulo 4, Dos achados e, no Capítulo 5,.

(20) 20. Faculdades Infinitas, será apresentada uma discussão dos resultados bem como uma apreciação dos achados dessas duas pesquisas (a que resultou na dissertação de mestrado e esta) que, com certeza, constituem-se num primeiro passo para a realização de um estudo ainda mais amplo a respeito do desenvolvimento lexical inicial de crianças adquirindo o português brasileiro.. As crianças parecem seguir um processo similar, porém não igual, de aquisição lexical. A maior parte das informações disponíveis sobre o curso do desenvolvimento lexical é, conforme dito, proveniente de crianças adquirindo o inglês – embora seja crescente o interesse por essa questão em diversas outras línguas e culturas (cf. BASSANO et al., 2005; ENGLUND, 2005; MURASE et al., 2005). Poucos estudos foram realizados em português brasileiro tendo como corpora crianças tão novas. Haverá diferenças com relação a itens lexicais individuais no processo de desenvolvimento lexical em crianças adquirindo o português? As categorias predominantes no nível da compreensão e da produção serão as mesmas que aquelas do inglês? As diferenças culturais serão bem marcadas nesta fase tão inicial da aquisição?.

(21) 21. 2 VOCAÇÃO HUMANA8 Ai, palavras, ai, palavras, que estranha potência, a vossa! Todo o sentido da vida principia à vossa porta; Cecília Meireles. odos os bebês já nascem com aptidões para a fala, com aquilo que costumamos. T. denominar de “dotes lingüísticos”. Parece haver, conforme dito no capítulo precedente, algo que nos permite adquirir a língua da comunidade em que vivemos sem nenhum tipo de instrução formal ou esforço consciente, como uma. ‘programação genética’, conforme Lightfoot (1984), um ‘instinto da linguagem’, consoante Pinker (2002). Lembremo-nos de que, neste processo de “captura” da língua materna pelas crianças, os pais não estão muito interessados em corrigir-lhes ou ensinar-lhes gramática – preocupam-se, pelo contrário, com educação, honestidade e sinceridade. Parece haver, também, uma “universalidade da linguagem complexa” (PINKER, 2002, p. 21) que nos leva a acreditar numa capacidade inata para a aquisição da linguagem. Para Pinker (2002, p. 09), a linguagem é “claramente uma peça da constituição biológica do nosso cérebro”. Segundo ele, na linhagem que deu origem aos humanos, é no hemisfério esquerdo, o hemisfério que já continha os “microcircuitos computacionais necessários para controlar a manipulação fina, deliberada, seqüencial de objetos cativos”9 (PINKER, 2002, p. 391) que se concentra a linguagem humana, mais precisamente no córtex cerebral, “em particular a região à esquerda do sulco lateral” – em 99% dos seres humanos destros e em 2/3 dos canhotos existe a dominância deste hemisfério no processamento da linguagem (cf. DAMÁSIO; DAMÁSIO, 8. Expressão do psicanalista Didier Weil, retirada do texto “A infância e a aquisição de linguagem” de Maria Fausta Pereira de Castro. 9 Bruner (1997, p. 40) aponta que alguns neurocientistas e antropólogos físicos estão cada vez mais propensos a acreditar que “as exigências e oportunidades culturais desempenharam um papel decisivo na seleção de características neuroniais na evolução do homem”. (grifo meu).

(22) 22. 2006). Nesse hemisfério, existem áreas especializadas na/para a linguagem – Gazzaniga (1992 apud PINKER, 2002, p. 392) e seus colaboradores descobriram que todas as áreas relacionadas com a linguagem formam um todo contínuo – que, de acordo com recentes estudos (GLEASON, 2000, p. 18), ainda não se encontram firmemente especializadas em crianças.. Duas áreas são bem descritas pela literatura: 1) a área de Broca, descoberta em 1861 pelo médico francês Paul Broca, encontra-se situada na região frontal esquerda, localizada perto da parte responsável pelo controle do maxilar, da língua e dos lábios. Uma lesão nesta região causa uma síndrome denominada “afasia”10, na qual há uma dificuldade muito grande em pronunciar e produzir ‘pequenas’ palavras da língua, como artigos e preposições. A compreensão, porém, não é muito afetada; e 2) a área de Wernicke (descoberta em 1874), ligada por um feixe de fibras à área de Broca. Localiza-se no lobo temporal posterior esquerdo e uma lesão nesta área causa, igualmente, uma afasia caracterizada por uma fala fluente mas sem sentido e repleta de neologismos. Os pacientes com lesões nesta área encontram muita dificuldade para nomear objetos. No entanto, embora estas áreas sejam sempre reportadas em livros que abordem o assunto, atualmente, conforme destacam Poeppel e Hickok (2004), nenhum artigo focaliza ou atribui qualquer papel especial a essas duas áreas. Isso porque, conforme argumentam, uma análise mais minuciosa dessas regiões revela a existência de uma série de problemas anatômicos e lingüísticos. Estudos hoje mostram, por exemplo, que a afirmação da anatomia clássica de que a afasia de Broca é causada por um dano na região de Broca e que a afasia de Wernicke é causada por um dano na área de Wernicke não são verdadeiras. Ao que tudo indica, ao contrário do que se acreditou durante anos, os aspectos da função lingüística são organizados bilateralmente e não unilateralmente como sempre se apregoou. Além disso, as regiões relacionadas à fala não são anatomicamente ou funcionalmente homogêneas e outras áreas relacionadas à linguagem já foram identificadas (cf. DRONKERS et al. 2004).. Tudo nos leva a crer que as crianças estejam aptas a extrair os tipos de informações estruturais que são necessárias à linguagem humana de uma forma bastante rápida (Cf. experimento realizado por GERKEN, 2004). A hipótese de que a nossa faculdade da linguagem esteja inscrita nos nossos genes, de que realmente exista uma ‘programação 10. Há um ‘conto-relato’ muito interessante a respeito da afasia: O discurso do presidente, presente no livro “O homem que confundiu sua mulher com um chapéu”, de Oliver Sacks..

(23) 23. genética’ conforme sugerido por Lightfoot, é cada vez mais aceitável. Isso equivale a dizer que. [...] a faculdade da linguagem é um traço que desenvolvemos ao longo do tempo, exatamente como a posição ereta e nosso polegar capaz de aplicar-se ao indicador. De acordo com esse ponto de vista, a língua simplesmente “cresce” nas crianças, exatamente como crescem os dentes, com a diferença de que o aprendizado da língua depende da exposição à fala [...] (TRASK, 2004, p. 138-139) (grifo meu).. Evidências em favor dessa hipótese são encontradas nos casos de patologia, como na síndrome de Williams, no distúrbio específico de linguagem e na afasia, além da hipótese do período crítico para aquisição de uma língua. Essa hipótese é conhecida como “hipótese genética da linguagem” e faz parte de uma hipótese mais geral, muito controversa e debatida atualmente denominada “hipótese do inatismo”, proposta por Chomsky (1971). Essa hipótese assevera que as crianças já nascem sabendo como são as línguas humanas, ou seja, já nascem com um conhecimento inato. Se as línguas naturais são adquiridas e faladas espontaneamente, exclusivamente pelos seres humanos, é porque existe algo que lhes é específico. O estabelecimento dessa capacidade é creditado ao acionamento de um dispositivo na medida em que o indivíduo é inserido num meio social. Esse dispositivo inato, conhecido em seu “estágio inicial” como Gramática Universal – entendida como uma programação biológica, composta por princípios lingüísticos uniformes para todos os indivíduos, a base – foi descrito como constituído por um conjunto de regras geneticamente determinadas, uniforme e específico à espécie humana, prontas para serem colocadas em ação. As propriedades particulares que irão definir cada língua, os parâmetros, serão selecionadas a partir da entrada lingüística – como as regras já estão prontas no indivíduo desde o nascimento, cabe a ele selecionar aquelas que fazem parte da sua comunidade lingüística, definidas a partir do input. A aquisição da linguagem, nessa perspectiva, é resumida como um simples problema de identificação e de seleção – um problema de fixação de parâmetros e de aquisição do léxico –, pois cabe à criança identificar a língua da sua comunidade “X” e selecionar o conjunto de regras – dentre milhares de outros conjuntos de regras pertencentes a inúmeras outras línguas: “Y”, “Z”, “K” etc. – que pertence à sua língua “X”.. Este conceito de regra foi totalmente rejeitado por uma nova abordagem denominada “Princípios e Parâmetros” (CHOMSKY, N., 1997):.

(24) 24. Esta abordagem, que veio a ser chamada de "Princípios e Parâmetros", rejeitou por completo o conceito de regra e de construção gramatical: não há regras para a formação de orações relativas em hindi, sintagmas verbais em banto, passivas em japonês, e assim por diante. As construções gramaticais familiares são tomadas como artefatos taxionômicos apenas, talvez úteis para a descrição informal, porém destituídas de valor teórico. [...] E as regras são decompostas em princípios gerais da faculdade de linguagem, que interagem tendo como resultado as propriedades das expressões.. A suposição da existência de um conhecimento lingüístico inato não foi e ainda não é muito bem aceita por outros pesquisadores, como Jean Piaget, Elizabeth Bates e Jerome Bruner. Para esses, a aquisição de uma primeira língua pode ser bem explicada em termos de faculdades cognitivas multiuso que as crianças utilizam para aprender outros conhecimentos sobre o mundo e que o problema de aprender uma língua não é muito diferente de aprender a avaliar tamanho, forma, distância, ou mesmo dirigir um carro. Esta posição não encontra o respaldo de muitos pesquisadores, que se apóiam na hipótese do período crítico. Apesar de todas essas conjeturas, não conhecemos a origem da linguagem humana11 nem sabemos exatamente como a mente funciona, nem de que forma processa a linguagem. Embora um bebê possua, ao nascer, um aparelho fonador semelhante ao de um mamífero nãohumano (GLEASON, 2000; PINKER, 2002), diversos pesquisadores realizaram os mais diversos tipos de experimentos envolvendo chipanzés na tentativa de ensinar-lhes a falar. Após anos de muitas tentativas e de conclusões precipitadas, hoje é consenso que a linguagem verbal, caracterizada principalmente por sua produtividade – é uma capacidade exclusiva dos seres humanos.. Vale a pena encerrar essa seção com o encantador pensamento do lingüista dinamarquês Hjelmslev (2006, p. 1-2):. A linguagem – a fala humana – é uma inesgotável riqueza de múltiplos valores. A linguagem é inseparável do homem e segue-o em todos os seus atos. A linguagem é o instrumento graças ao qual o homem modela seu pensamento, seus sentimentos, suas emoções, seus esforços, sua vontade e seus atos, o instrumento graças ao qual ele influencia e é influenciado, a base última e mais profunda da sociedade humana. Mas é também o recurso último e indispensável do homem, seu refúgio nas horas solitárias em que o espírito luta com a existência, e quando o conflito se resolve no monólogo 11. Conforme aponta Pinker (2002, p. 13), “o funcionamento da linguagem está tão distante de nossa consciência quanto os fundamentos lógicos da postura de ovos pela mosca”..

(25) 25. do poeta e na meditação do pensador. Antes mesmo do primeiro despertar de nossa consciência, as palavras já ressoavam à nossa volta, prontas pra envolver os primeiros germes frágeis do nosso pensamento e a nos acompanhar inseparavelmente através da vida, desde as mais humildes ocupações da vida quotidiana aos momentos mais sublimes e mais íntimos dos quais a vida de todos os dias retira, graças às lembranças encarnadas pela linguagem, força e calor. A linguagem não é um simples acompanhante, mas sim um fio profundamente tecido na trama do pensamento; para o indivíduo, ela é o tesouro da memória e a consciência vigilante transmitida de pai para filho. Para o bem e para o mal, a fala é a marca da personalidade, da terra natal e da nação, o título de nobreza da humanidade. O desenvolvimento da linguagem está tão inextrincavelmente ligado ao da personalidade de cada indivíduo, da terra natal, da nação, da humanidade, da própria vida, que é possível indagar-se se ela não passa de um simples reflexo ou se ela não é tudo isso: a própria fonte do desenvolvimento dessas coisas.. 2.1 DOS ASPECTOS COGNITIVOS Qualquer língua é a realização suprema do talento coletivo exclusivamente humano, mistério tão divino e infindo quanto um organismo vivo. Krauss. Antes mesmo de nascer, estudos nos revelam que o cérebro e o sistema sensório de um bebê já estão preparados para o trabalho da aquisição: o feto pode ouvir sons produzidos por outros que não a sua mãe e recém-nascidos são afetados por aquilo que ouvem antes mesmos de nascer (SACHS, 2000, p. 40), o que nos indica que, ao contrário do que possa parecer, já são seres ativos (Cf. BRUNER, 1983; CORSARO, STREECK, 1986; SACHS, 2000; PINKER, 2002; SACKS, 2002), equipados com o material necessário para interagir com os demais membros de sua comunidade. Apesar de nascerem semelhantes aos primatas não-humanos, durante o primeiro ano de vida os bebês passam por constantes modificações biológicas que os tornarão aptos a desenvolver uma série de capacidades – lingüísticas, cognitivas e culturais. Uma dessas modificações é a preparação de seus sistemas de produção de fala, conforme nos descreve Pinker (2002, p. 337):. [...] Primeiro, a ontogênese recapitula a filogênese. Um recém-nascido tem um aparelho fonador igual ao de um mamífero não humano. A laringe sobe como um periscópio e se encaixa nas nossas fossas nasais, forçando o bebê a respirar pelo nariz e fazendo com que seja anatomicamente possível mamar e respirar ao mesmo tempo. Por volta dos três meses, a laringe já desceu profundamente na garganta, abrindo a cavidade atrás da língua (a faringe), que possibilita que ela se mova para frente e para trás e produza a variedade de sons vocálicos usados por adultos..

(26) 26. E é escutando o seu próprio balbucio que os bebês aprendem a se utilizar do seu aparelho fonador, que músculo mover e em qual sentido, para produzir determinados sons – o que dá a essa atividade um papel de fundamental importância para a aquisição. Porém, embora nasçam equipados com todo o aparato necessário para adquirirem uma língua, a interação parece ser um fator fundamental para que a aquisição deslanche, o que nos leva a concordar com a afirmação de Sacks (2002, p. 74):. [...] as palavras da mãe, e o mundo por trás dela, não teriam sentido para o bebê se não correspondesse a algo encontrado em sua própria vivência. A criança possui uma experiência de mundo independente que lhe é dada pelos sentidos, e é essa experiência que forma uma correlação ou confirmação da língua da mãe e, por sua vez, recebe dela seu significado. É a língua da mãe, internalizada pela criança, que permite a esta passar da sensação para o “sentido”, ascender do mundo perceptivo para o conceitual.. Bruner (1974 apud GRIEVE; HOOGENRAAD, 1979; 1988) afirma que as crianças têm uma predisposição a interagir a partir do nascimento, ou logo depois, e que a forma dessa interação segue uma origem ordenada e elaborada. Reforçando este ponto de vista, Vygotsky (1998, p.53), que considera o choro e o balbucio como estágios do desenvolvimento da fala, atesta:. [...] a função social da fala já é aparente durante o primeiro ano, isto é, na fase pré-intelectual do desenvolvimento da fala. Reações bastante definidas à voz humana foram observadas já no início da terceira semana de vida, e a primeira reação especificamente social à voz, durante o segundo mês. [...] Essas investigações também demonstraram que as risadas, os sons inarticulados, os movimentos etc. são meios de contato social a partir dos primeiros meses de vida da criança.12. Os pais possuem, portanto, um papel essencial, embora auxiliar. Vygotsky (1998) acredita que o desenvolvimento de funções psicológicas superiores requer mediação, cultura, um instrumento cultural – e a língua é o mais importante desses instrumentos culturais13. Nessa perspectiva, hoje denominada de perspectiva interacionista de desenvolvimento, a língua é aprendida num contexto social e as primeiras “sentenças” são utilizadas para iniciar e manter interações sociais (Cf. GRIVE; HOOGENRAAD, 1979) sendo utilizadas mais como uma maneira de dividir experiências do que de falar sobre elas. Isso pode ser comprovado se 12. Menção do autor ao resultado de pesquisas desenvolvidas (realizadas por Charlotte Buehler e seu grupo) sobre as primeiras formas de comportamento da criança e das suas reações à voz humana. 13 A visão de Bourdieu (1998) é um bom exemplo disso..

(27) 27. levarmos em conta o fato de os bebês serem tratados como parceiros conversacionais logo nos primeiros meses de vida – ao menos em boa parte dos povos da cultura ocidental. Por volta dos três meses de idade, se um adulto responder vocalmente a sons dos bebês, estes começarão a produzir sons cada vez mais parecidos com os sons da fala, aprendendo, também, nesse “bate-papo”, a esperarem a resposta dos adultos após as suas produções. É o adulto, ou qualquer um que converse com o bebê, que, estando sempre um passo à frente, naquilo que Vygotsky (1998) denominou de “zona de desenvolvimento proximal”, possui o papel de conduzir o bebê à etapa seguinte. Para Bruner (1988) 14, o primeiro a adotar esquemas de interação como unidade de análise (LEMOS, 1986), os jogos e as brincadeiras interativas entre adulto e criança “[...] apresentariam a esta esquemas interacionais necessários ao desenvolvimento das habilidades lingüísticas de caráter pragmático, tais como a habilidade de solicitar, de estabelecer referência, dentre outras” (CORREA, 1999, p. 361). Isso ocorre porque esses jogos [...] são estruturados de acordo com um modelo estável, no qual o adulto e a criança “fazem” coisas para e com o outro, sendo a comunicação o instrumento que garante seu acontecimento. Já dissemos que são repetitivos e limitados, mas devemos acrescentar um novo aspecto: são estruturados da mesma forma que o diálogo (agora eu ajo; agora você age), segundo certas regras subjacentes que constituem o núcleo do jogo. (VILA, 1996, p.75). E são nas seqüências interacionais/dialógicas em que participam criança e adulto, sendo uma dessas seqüências a estratégia da “estrutura tópico-comentário desmembrada em dois ou mais enunciados sucessivos” (OCHS et al., 1979 apud LEMOS, 1986, p. 243), que as crianças encontram os elementos para a construção do seu vocabulário. Assim sendo, o desenvolvimento lexical – nosso foco de interesse, dentro de uma perspectiva interacionista, não pode ocorrer isolado das experiências infantis sociointeracionais. Ao contrário: são essas experiências que fornecerão à criança as formas lexicais convencionais que elas adquirem durante esse período inicial e, além disso, visto que os pais e/ou outros interlocutores recorrentes são figuras-chave na socialização, o processo de aquisição não pode estar centrado unicamente na criança. Assim, a aquisição da linguagem é um processo socialmente distribuído (VYGOTSKY, 1998) – visão essa que também é, conforme será visto, amparada por uma Abordagem de Socialização da Linguagem (Cf.. 14. Retomo aqui uma explanação apresentada na dissertação de mestrado por acreditar na importância desse assunto para a atual discussão..

(28) 28. OCHS; SCHIEFFELIN, 1997) – daí a necessidade de investigarmos todo o contexto interacional, além do contexto de compreensão e de produção de palavras e enunciados15.. Então, aprender uma palavra é, para Vygotsky, um problema de aprendizagem de módulos de práticas culturais (ADAMS; BULLOCK, 1986). Muito influenciado pela obra de Karl Marx (cf. VYGOTSKY, 2003; LURIA, 1992), Vygotsky concluiu que as formas superiores do comportamento consciente são provenientes das relações sociais do indivíduo com o meio externo. Porém, o homem não é apenas produto do seu meio ambiente, mas também um agente ativo na construção desse meio16. Dessa forma, é por intermédio da atividade conjunta entre criança e pais17 que símbolos socialmente derivados, assim como habilidades definidas em termos de manipulação simbólica, são gradualmente internalizados pela criança, ou seja, o significado de uma palavra é construído socialmente (OCHS, 1988). O desenvolvimento cognitivo é dependente da linguagem18, já que o desenvolvimento da linguagem é visto como o principal motor do desenvolvimento cognitivo – uma vez que proporciona que a criança participe tanto do mundo intelectual quanto do mundo social ao seu redor.. Embora Vygotsky seja bastante citado e tomado como referencial nos estudos em aquisição, vale a pena ressaltar que ele não estudou amplamente os dois primeiros anos de vida da criança e o seu relato a respeito desse período, em linhas gerais, é compatível com os relatos de Piaget19. Os dois pesquisadores irão divergir no que se refere ao desenvolvimento posterior (Cf. HICKMANN, 1986). Ainda que a teoria interacionista de Vygotsky exerça mais influência nos trabalhos desenvolvidos atualmente, no campo da lingüística, e, por conseqüência, nos estudos sobre a linguagem infantil aqui no Brasil, a teoria geral do desenvolvimento proposta por Piaget está muito presente e é bastante influente na literatura inglesa e norte-americana a respeito do período inicial do desenvolvimento lexical, bem como no processo de construção de significado pela criança. Piaget foi um dos estudiosos que investigou mais a fundo esse período inicial, desenvolvendo, conforme afirma Vygotsky (1998, p. 11), um método clínico de investigação que é amplamente utilizado, sendo “[...] o 15. Dore (1985) acredita que a interação social fornece a força motriz por trás das mudanças desenvolvimentais que ocorrem no uso das palavras durante o período das produções de apenas uma palavra. 16 A essa abordagem, Vygotsky denominava de Psicologia “Cultural”, “Instrumental” ou “Histórica”. 17 Essas interações entre adulto e criança são denominadas por Vygotsky de processos interpsíquicos, i.e., compartilhado entre indivíduos. 18 A esse respeito, vide também artigo de Gathercole (2005). 19 Cabe lembrar que nenhum dos dois pesquisadores estava interessado em aspectos da aquisição da linguagem, mas na relação linguagem/pensamento..

(29) 29. primeiro pesquisador a estudar sistematicamente a percepção e a lógica infantis”, trazendo “para o seu objeto de estudo uma nova abordagem, de amplitude e ousadia incomuns”.. Piaget reconheceu, por vezes, a importância da aquisição da linguagem para o desenvolvimento cognitivo, mais precisamente ao discutir sobre o desenvolvimento da função simbólica – caracterizada pelo uso de todos os signos, o que inclui as imitações iniciais e usos posteriores da linguagem. No entanto, evidencia o desenvolvimento cognitivo, que é, na sua visão, autônomo em relação ao desenvolvimento da linguagem e, eventualmente, anterior a ele.. Embora os signos lingüísticos sejam descritos como possuindo propriedades particulares, o seu uso é um entre muitos outros usos de signos na função simbólica e eles não desempenham um papel central no desenvolvimento i dentro desta proposta teórica (Hickmann, 1986, p. 11) 20.. Nessa concepção, também denominada de construtivismo, a linguagem da criança, em qualquer tempo particular, é explicada como sendo mais um dos vários sintomas que refletem um estágio particular subjacente à estrutura cognitiva, ou seja, o uso da língua pela criança é mais um entre outros comportamentos seguidos dos princípios de organização que são, por eles mesmos, autônomos. Assim sendo, ao contrário do que encontramos na proposta de Vygotsky, na teoria de Piaget, a interação terá um papel secundário, pois a criança é sujeito (aqui entendido no seu sentido filosófico como agente, fonte de atividade) do seu próprio desenvolvimento. Dessa forma, a exposição a uma interação social não é suficiente se a criança não está pronta no que se refere à maturação (que é individual e não leva em consideração o outro).. Durante os dois primeiros anos de vida, a habilidade cognitiva da criança é explicada em termos de uma “inteligência sensório-motora”, período no qual a criança trabalha ativamente “[...] no sentido de formar uma noção do ‘eu’, de se distinguir como objetos dos demais objetos existentes no exterior e de se colocar em relação a eles” (RAPPAPORT, 1981, p. 31), não ‘compreendendo’, ainda, conceitos abstratos, mas esquemas sensório-motores que são explicados em termos de padrões de ações associados aos objetos. O conceito surge 20. Essa notação “a”, sobrescrita, e as demais presentes no decorrer do texto marcadas com letras minúsculas, indicam que a citação original encontra-se em língua inglesa e as notas às quais se referem encontram-se no final de cada capítulo. Todas as traduções existentes neste trabalho foram realizadas pela autora..

(30) 30. apenas no final deste período, no estágio 4 (8-12 meses), quando surgem os comportamentos que constituem “verdadeiros atos de inteligência” (WADSWORTH, 1997). Neste,. A criança não se limita mais a procurar o objeto desaparecido só quando este se encontra no prolongamento dos movimentos da acomodação: procura-o doravante mesmo fora do campo da percepção, isto é, das barreiras que por ventura se interpuseram entre o indivíduo e o quadro percebido (PIAGET, 2001, p.61).. Contudo, A criança só procura e só concebe o objeto quando em uma posição privilegiada, que é a do primeiro local em que foi escondido e achado. É essa particularidade que nos permite opor o presente estágio aos seguintes (PIAGET, 2001, p. 66).. Ela é, até o momento, incapaz de lidar com o “deslocamento seqüencial”. Neste estágio, a criança começa a coordenar dois esquemas, dá sinais de antecipação ou de previsão do evento e começa a ter a consciência de que outros objetos, além dela, podem constituir-se nas causas de ações (causalidade). Porém essas descobertas ainda não marcam o advento definitivo da noção de objeto – o que só ocorrerá, segundo Piaget, a partir do estágio 6, o da “representação”. O estágio 5, que começa por volta dos 12 meses e termina aproximadamente aos 18, é o estágio da “experimentação”, da “invenção de novos meios”. Neste estágio, a criança “[...] aprende a considerar os sucessivos deslocamentos percebidos no campo visual” (PIAGET, 2001, p. 81), não procurando mais o objeto na primeira posição, a privilegiada, mas na posição do último deslocamento. Ademais, ela (a criança) alcança um nível mais alto de operação, formando esquemas novos para resolver problemas novos, por meio da experimentação, i.e., através do processo de tentativa e erro, inventa novos meios para a solução de determinado problema (WADSWORTH, 1997). Daí a associação feita por alguns estudiosos entre o estágio sensório-motor 5 e a produção das primeiras palavras. Para Piaget, as primeiras palavras codificam esquemas sensório-motores, já que as crianças desenvolvem conceitos antes de codificá-los na linguagem.. Embora descreva com bastante minúcia esse período inicial, a abordagem piagetiana, que deu pouca atenção à linguagem na sua teoria geral do desenvolvimento, apresenta alguns pontos que entram em descompasso com as atuais descobertas da linguagem infantil. As principais são: (a) o poder dado à criança enquanto sujeito do seu desenvolvimento: “[...] a.