UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
Faculdade de Educação
PATRICIA REGINA INFANGER CAMPOS
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E REUNIÕES DE CONSELHO DE CLASSE: NOTAS PARA (EN)CANTAR A FORMAÇÃO DOCENTE
PATRICIA REGINA INFANGER CAMPOS
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E REUNIÕES DE CONSELHO DE CLASSE: NOTAS PARA (EN)CANTAR A FORMAÇÃO DOCENTE
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Doutora em Educação, na Área de concentração Educação.
ORIENTADORA: PROFª. DRª. ANA MARIA FALCÃO DE ARAGÃO
ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA PATRICIA REGINA INFANGER CAMPOS, E ORIENTADA PELA PROFª. DRª. ANA MARIA FALCÃO DE ARAGÃO.
Campinas 2018
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E REUNIÕES DE CONSELHO DE CLASSE: NOTAS PARA (EN)CANTAR A FORMAÇÃO DOCENTE
PATRICIA REGINA INFANGER CAMPOS
COMISSÃO JULGADORA
Profª Drª Ana Maria Falcão de Aragão Profª Drª Vera Maria Nigro de Souza Placco
Profª Drª Renata Cristina Oliveira Barrichelo Cunha Prof Dr Guilherme do Val Toledo Prado
Profª Drª Fabiana Marques Barbosa Nasciuti
A Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/ Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do programa da Unidade.
Esta Tese é dedicada àquelas pessoas que escolheram atuar na Educação e que conseguem imprimir sentidos diversos ao amor por fazer dos desafios, sofrimentos e ausências do cotidiano canções de esperança para a própria formação
e também para a formação daqueles com quem partilham a caminhada.
Eu sei que vou te amar
Por toda a minha vida eu vou te amar Em cada despedida eu vou te amar
Desesperadamente Eu sei que vou te amar
(Eu sei que vou te amar – Vinícius de Moraes e Tom Jobim)
Só agradece a esse dia que foi dado Agradece à natureza e o cuidado
Agradece, novo dia, nova chance de recomeçar
. (“Agradece” – Marina Peralta)(Acessar em: https://tiny.cc/agradece/qr )
Agradeço aos dias que me foram dados e às chances de recomeçar a cada dificuldade que precisei enfrentar. Agradeço aos cuidados que recebi:
De Breno, meu marido e amigo mais amado. Porque estivemos juntos, consegui continuar trilhando os caminhos que escolhemos. Viver ao seu lado é muito bom;
De Beatriz, minha filha linda, companheira, animada, que me desafia a aprender sempre mais ao acompanhar sua adolescência cheia de novidades;
De Ana Maria Falcão de Aragão, que, muito mais do que orientadora, soube me mostrar o quanto eu era forte para continuar em frente. Nossa parceria é alegre, dinâmica e cheia de cantorias;
De Guilherme do Val Toledo Prado, Vera Maria Nigro de Souza Placco, Renata Cristina Oliveira Barrichelo Cunha, Fabiana Marques Barbosa Nasciutti, que, amorosamente, me direcionaram nos caminhos da pesquisa. Gratidão imensa pelos anos de acompanhamento e por auxiliarem na minha formação como pesquisadora;
Da equipe gestora e das professoras da EMEF “Júlio de Mesquita Filho”, que partilharam anos de trabalho, de descobertas, de incertezas e aprendizagens comigo. Aprendi a ser a pessoa e profissional que sou ao lado de vocês;
Das coordenadoras pedagógicas que participaram do curso de Difusão Científica na UNICAMP, acolhendo a mim e minhas vivências e partilhando seus saberes comigo;
De tantos amigos e amigas do GEPEC que me ensinaram a ser pesquisadora da própria prática e a ter um olhar sensível a tantas vivências que nos constituem;
De tantos amigos e amigas professoras e especialistas da rede municipal de ensino de Campinas. Gratidão e amor pelos caminhos partilhados.
De meus pais, Toninho e Tereza, que, sem saber, me impulsionam a aprender mais e mais.
Agradeço a todos esses dias que me foram dados. Alguns bons, outros ruins, mas todos foram intensamente vividos e aprendidos. Agradeço por poder continuar cantando e encantando, me encantando, com as surpresas da vida.
Resumo
A formação docente é discutida nesta Tese por meio da atuação da coordenadora pedagógica na organização das reuniões de Conselho de Classe. Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa sobre a própria prática da coordenadora, na qual se assume o cotidiano escolar como fonte de investigação e produção de conhecimento, numa perspectiva de indissociabilidade entre teoria e prática. Tem como objetivo principal conhecer e apontar os indícios de formação docente presentes nas reuniões de Conselho de Classe. Inicialmente, são lidas Teses, Dissertações e Artigos que abordam tais reuniões, cuja análise revela, com destaque, seu caráter burocrático no cotidiano escolar. Também são produzidos materiais empíricos em duas dimensões. A primeira é composta pela narrativa da coordenadora/pesquisadora sobre a forma como organiza as reuniões de Conselho de Classe e por audiogravações das reuniões de Conselho de Classe de 1º a 5º anos, ocorridas no segundo semestre de 2015, numa escola da rede municipal de ensino de Campinas, com a participação das professoras polivalentes e especialistas. A segunda dimensão aborda materiais constituídos por meio de Curso de Difusão Científica, totalizando 20 horas, oferecido a coordenadoras pedagógicas, com a intenção de discutir a atuação dessas profissionais e as possíveis relações com as reuniões de Conselho de Classe. Fazem parte desses materiais as audiogravações dos encontros, os apontamentos organizados em Caderno Coletivo de Registro e narrativas individuais das participantes. À luz do Paradigma Indiciário, os materiais empíricos foram minuciosamente analisados e evidenciaram os seguintes indícios formativos das reuniões de Conselho de Classe: incômodo; disponibilidade de tempo e continuidade das ações; pesquisa e aprendizagem com o próprio trabalho; trabalho coletivo e parceria; corresponsabilização pelas ações e autoria do trabalho; intencionalidade e clareza das ações; indissociabilidade entre teoria e prática; reflexão sobre o trabalho. Esses indícios também podem ser encarados como condições necessárias para a organização das reuniões de Conselho de Classe com caráter formativo. A pesquisa destaca a importância da centralidade das reuniões de Conselho de Classe na organização escolar e a necessidade da clareza de princípios que embasam a atuação formativa da coordenadora pedagógica. Apresenta, ainda, possibilidades de atuação da coordenadora pedagógica voltadas para a formação docente no cotidiano escolar com destaque para as reuniões de Conselho de Classe.
Abstract
This thesis discusses the teacher training through the participation of the pedagogical advisor in the organization of the meetings of the Class Council. It is a research about the practice itself that assumes the daily school life as a source of research and production of knowledge, from the perspective of inseparability between theory and practice. Its primary objective is to know and point out signs of teacher training present in the meetings of the Class Council. Initially, thesis, essays, and articles that address such meetings are analyzed. The analysis of this material points to the prominence of the bureaucratic character with which they occur in the daily school life. Empirical materials are also produced in two dimensions. The first one is composed by the advisor/researcher's narrative on how to organize Class Council meetings and audio-tape of 1st to 5th grade Class Council meetings, held in the second half of 2015, at a school of the municipal network of Campinas, with the participation of multi-purpose teachers and specialists. The second dimension deals with materials constituted through a Scientific Dissemination Course, totaling 20 hours, offered to pedagogical advisors with the intention of discussing the work of this professional and the possible relations with the meetings of the Class Council. Included in these materials is the recording of the meetings, the writings organized in the Collective Handbook of Records and the individual narratives of the participants. In the light of the Indiciary Paradigm, the empirical materials were thoroughly analyzed and indicated the following pieces of evidence of the formative dimension of the Class Council meetings: annoyance; availability of time and continuit y of actions; research and learning with their own work; collective work and partnership; co-responsibility for the actions and authorship of the work; intentionality, clarity of actions; inseparability between theory and practice; reflection on the work. These clues can also be seen as necessary conditions for organizing Class Council meetings with a formative character. The research highlights the importance of the centrality of the Class Council meetings in the school organization and the need for clarity of principles that underlie the educational agency by the pedagogical coordinator. It presents possibilities of action of the pedagogical advisor focused on the teacher training in the school routine, with emphasis on the meetings of the Class Council.
Lista de figuras
1 – Profissionais que participaram da pesquisa na escola
2 – Relação entre número de encontros e participantes por encontro no Curso de Difusão 3 – Cidade das Coordenadoras Pedagógicas
4 – Rede de atuação das Coordenadoras Pedagógicas 5 – Local de atuação das Coordenadoras Pedagógicas 6 – Temas do Curso de Difusão
7 – Identificação das Coordenadoras Pedagógicas participantes do Curso de Difusão 8 – Relação dos dados para a pesquisa
9 – Cartaz com figura de polvo e aranha para identificar a atuação da Coordenadora Pedagógica
Lista de siglas
BVS Psicologia-Brasil (BVS Psi-Brasil) – Biblioteca Virtual em Saúde CAAE – Certificado de Apresentação para Apreciação Ética
CC – Conselho de Classe
CEFAM – Centro Específico da Formação e Aperfeiçoamento do Magistério COLE – Congresso de Leitura
CP – Coordenadora Pedagógica
EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental EXTECAMP – Escola de Extensão da UNICAMP
GEPEC – Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Continuada GRUCOP – Grupo de Pesquisas sobre Coordenação Pedagógica IBICT – Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia OP – Orientadora Pedagógica
SCIELO – Scientific Electronic Library Online – biblioteca eletrônica SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
TDC – Trabalho Docente Coletivo TDI – Trabalho Docente Individual
UNESP – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
Lista de letras de músicas
1 – Eu sei que vou te amar – Vinícius de Moraes e Tom Jobim 2 – Agradece – Marina Peralta
3 – “O que é o que é” – Gonzaguinha
4 – “I still haven´t found what I´m looking for” – U2 5 – “Todos juntos” – Chico Buarque
6 – “Oh, Carol” – Neil Secada e Howard Greenfield 7 – “Pride” – U2
8 – “Volta por cima” – Beth Carvalho
9 – “O que será, que será” – Chico Buarque e Milton Nascimento 10 – “Toda criança quer” – Palavra Cantada
11 – “Detalhes” – Roberto Carlos e Erasmo Carlos 12 – “Every breath you take” – The Police
13 – “Maria, Maria” – Milton Nascimento 14 – “Tempo perdido” – Legião Urbana
15 – “O cio da terra” – Chico Buarque e Milton Nascimento 16 – “Another brick in the wall” – Pinky Floyd
17 – “The scientist” – Cold Play 18 – “Not today” – Imagine Dragons 19 – “Sol de Primavera” – Beto Guedes 20 – “Naquela mesa” – Nelson Gonçalves 21 – “Brave” – Josh Groban
22 – “Cotidiano” – Chico Buarque
23 – “Juventude transviada” – Luiz Melodia 24 – “Supertrabalhador” – Gabriel, o Pensador 25 – “Under Pressure” – David Bowie
26 – “Andar com fé” – Giberto Gil
27 – “Nos bailes da vida” – Milton Nascimento
28 – “Tocando em frente” – Almir Sater e Renato Teixeira 29 – “O seu olhar” – Arnaldo Antunes
30 – “Carnavália” – Tribalistas
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
A CAIXA DE MÚSICA ESTÁ SE ABRINDO ... 14
Músicas que se entrelaçam com a pesquisa ... 15
CAPÍTULO 1 MEMORIAL DE FORMAÇÃO: ainda não encontrei o que procuro ... 32
1.1 Memórias de escolas: juntos, somos fortes ... 37
1.2 Estudos, trabalho e pesquisa se entrelaçando ... 42
1.3 A procura pela sistematização das aprendizagens por meio da pesquisa ... 51
CAPÍTULO 2 REUNIÕES DE CONSELHO DE CLASSE ... 56
2.1 Histórico das reuniões de Conselho de Classe: o que será, que será? ... 57
2.2 E todo mundo quer saber: os Conselhos de Classe segundo pesquisas atuais ... 69
CAPÍTULO 3 ASPECTOS METODOLÓGICOS: pequenos detalhes são coisas muito grandes para esquecer ... 85
3.1 A pesquisa no cotidiano e o material empírico da Tese ... 90
3.2 Dimensões da pesquisa ... 96
3.2.1 Dimensão 1: Minhas vivências profissionais e acadêmicas ... 96
3.2.2 Perspectiva das professoras e caracterização da EMEF “Júlio de Mesquita Filho” ... 101
3.2.3 Dimensão 2: Curso de Difusão Científica: partilha com outras CPs... 105
3.2.3.1 Delineamento do Curso de Difusão: sempre em frente... 105
3.2.3.2 Caracterização do grupo de CPs ... 110
3.2.3.3 Organização dos encontros ... 114
CAPÍTULO 4 ANÁLISE DOS MATERIAIS EMPÍRICOS DA PESQUISA: fecundando o chão... 118
4.1 Análises da Dimensão 1: Minhas vivências com as reuniões de CC:
somos apenas um tijolo no muro? ... 122
4.1.1 Ações da organização escolar que favorecem os aspectos formativos do projeto pedagógico ... 133
4.1.2 Ações que antecedem as reuniões de Conselho de Classe ... 135
4.1.3. A sistemática das reuniões de Conselho de Classe ... 144
4.1.4 Ações que sucedem as reuniões de Conselho de Classe ... 148
4.2 ANÁLISE 1: O que define um Conselho de Classe formativo? ... 150
4.2.1 A centralidade das reuniões de Conselho de Classe na dinâmica escolar ... 165
4.3 ANÁLISE 2: Os Conselhos de Classe acontecendo na prática: perspectiva das professoras da escola ... 169
CAPÍTULO 5 ANÁLISES DA DIMENSÃO 2: entre a pressão e o andar com fé ... 191
ANÁLISE 3: Materiais empíricos da Dimensão 2: Curso de Difusão Científica ... 192
5.1 A atuação formativa e articuladora da CP e suas relações com as reuniões de Conselho de Classe ... 193
5.2 Indícios formativos evidenciados no Curso de Difusão Científica ... 214
5.2.1 Cada um de nós constrói a sua própria história ... 220
5.2.2 Quais ou como (d)esses indícios relacionam-se com as discussões promovidas sobre as reuniões de Conselho de Classe ... 223
CONSIDERAÇÕES FINAIS E LIÇÕES APRENDIDAS Não deixe o samba morrer! ... 258
REFERÊNCIAS ... 269
APÊNDICES ... 284
Apêndice 1: Autorização do Comitê de Ética... 284
Apêndice 2: Termos de Consentimento Livre e Esclarecido... 285
Apêndice 3: Folder de Divulgação do Curso de Difusão Científica... 294
INTRODUÇÃO
A CAIXA DE MÚSICA
ESTÁ SE ABRINDO...
MÚSICAS QUE SE ENTRELAÇAM COM A PESQUISA
Viver e não ter a vergonha de ser feliz Cantar, e cantar, e cantar
A beleza de ser um eterno aprendiz...1
https://tiny.cc/oque/qr/q
(“O que é, o que é” – Gonzaguinha)
A caixa de música acabou de ser aberta e já é possível sentir o coração palpitar mais forte. Os olhos brilham e a boca está quase por ensaiar um sorriso no exato instante em que as sobrancelhas se franzem e a dúvida surge: “Em se tratando de uma Tese, essa letra de música não deveria ser uma epígrafe e estar localizada no canto direito da página?”.
Muitas Teses têm seu início com epígrafes compostas por trechos de poesias, letras de música ou frases que instigam e clamam a atenção do leitor, e que geralmente ficam dispostas no canto direito superior da página. No entanto, devo advertir desde já que essa não é minha escolha.
Bem compreendo, é verdade, que escrever uma Tese de Doutorado é ter em mãos a árdua tarefa de apresentar algumas conclusões, mesmo que provisórias e não absolutas, sobre um determinado tema, neste caso específico, as possíveis relações entre coordenação pedagógica, reuniões de Conselho de Classe e formação docente. Entendo que inúmeras ações de leitura, estudo, pesquisa e entrevista são revertidas em uma Tese pelas prováveis relações entre conhecimentos já consolidados e outros considerados recém-aprendidos. Eis o que será encontrado em todo o texto.
Esta Tese é construída por intermédio da confluência de diferentes conhecimentos agregados à minha vivência nesse mundo. Vivência de uma pesquisadora que encontra espaço e sentido na relação direta entre o desenvolvimento do trabalho e o desenvolvimento da pesquisa, e também na relação direta entre as aprendizagens e as diferentes formas de dar sentido a elas. A música é uma dessas formas.
Assim como compreendo que não seja possível separar a pesquisa que realizo do trabalho que desenvolvo, entendo que não seja necessário me despir de mim para escrever um texto acadêmico. Pelo contrário. Acredito que seja necessário me vestir de mim, me vestir do
1
Para acessar as músicas no Youtube serão disponibilizados o endereço eletrônico e mais o QR Code. Isso acontecerá a primeira vez em que a letra da música for apresentada no texto.
que o mundo me diz para poder dizer daquilo que tomo como foco da pesquisa, da forma como vejo e compreendo aquilo que faço e pesquiso.
Faz parte de minha constituição pessoal e profissional relacionar meus pensamentos com trechos de poesias e letras de músicas porque busco compartilhar minhas aprendizagens pela sensibilização das pessoas com a narrativa que é tecida, entrelaçando-as com a trama do texto, na tentativa de despertar o desejo de mantê-las em companhia e possibilitar, quem sabe, a continuidade do diálogo comigo, consigo mesmas e/ou com outras pessoas de seu convívio. Existe sentido em publicar conhecimentos sistematizados em uma Tese, senão pela possibilidade de despertar o diálogo e a reflexão entre as pessoas? Eu não encontro.
Aprendi ao longo de vários anos de estudo, pesquisa e trabalho que sou mesmo uma pessoa implicada nas ações que realizo. Entendo-me como escritora de narrativas que se voltam para a revelação das preciosidades que se realizam em momentos singelos e únicos do cotidiano escolar, resultantes da ação e reflexão de sujeitos, autores de seus conhecimentos. Compartilho com Benjamim (1980, p. 60) a ideia de que “o narrador colhe o que narra na experiência, própria ou relatada. E transforma isso outra vez em experiência dos que ouvem essa história”. A narrativa que alinhavo neste texto também em a pretensão de provocar experiências produzidas pelos sentidos que as letras das músicas escolhidas poderão promover nos leitores.
Guardo dentro de mim uma caixa de músicas que armazena e preserva carinhosamente um arquivo pessoal com músicas que marcaram momentos, que representaram sentimentos, que fazem lembrar viagens, lugares, cheiros, gostos, tantas gentes, que dizem respeito a quem sou e ao que me constitui. Músicas com melodias que me encantaram e me envolveram, e bem possivelmente muitas delas também tocaram e sensibilizaram gerações, marcaram momentos históricos, acompanharam casais, amigos.
A caixa de músicas continua aberta. A letra da música vai sendo apresentada, trazendo consigo a lembrança da melodia. As notas musicais começam a deslizar no ambiente, resgatando da memória lembranças de momentos, sentimentos. Estou completamente envolvida por uma letra musical que não é sobre mim, mas fala diretamente sobre quem eu sou. Começo a cantar em companhia com a narrativa que vai sendo tecida.
Viver e não ter a vergonha de ser feliz Cantar, e cantar, e cantar A beleza de ser um eterno aprendiz
Que a vida devia ser bem melhor e será Mas isso não impede que eu repita
E a vida? E a vida o que é, diga lá, meu irmão?
Ela é a batida de um coração? Ela é uma doce ilusão?
Mas e a vida? Ela é maravilha ou é sofrimento?
Ela é alegria ou lamento? O que é? O que é, meu irmão?
Há quem fale que a vida da gente é um nada no mundo
É uma gota, é um tempo Que nem dá um segundo
Há quem fale que é um divino mistério profundo
É o sopro do criador numa atitude repleta de amor
Você diz que é luta e prazer Ele diz que a vida é viver Ela diz que melhor é morrer Pois amada não é, e o verbo é sofrer
Eu só sei que confio na moça E na moça eu ponho a força da fé
Somos nós que fazemos a vida Como der, ou puder, ou quiser
Sempre desejada por mais que esteja errada Ninguém quer a morte, só saúde e sorte
E a pergunta roda, e a cabeça agita Fico com a pureza das respostas das
crianças
É a vida! É bonita e é bonita!
(“O que é, o que é” – Gonzaguinha) Sim, somos nós que fazemos a vida, como der, ou puder, ou quiser.
Gosto de escolher letras de músicas para tocar as pessoas com as quais convivo a refletir sobre suas movimentações no mundo, sobre seu trabalho. Sensibilizá-las a resgatar o que há de genuíno em cada um de nós. Como se pudesse, mesmo que por apenas alguns instantes, fazer o mundo virar a letra da música, cantando a sua melodia.
Falar sobre a pesquisa e o trabalho que realizo será mais agradável na companhia de letras de músicas que considero especiais e que também dizem de mim. Compreendo que aprendizagens são proporcionadas pelas trocas de conhecimentos entre outras pessoas com as quais compartilhamos conversas tecidas em tempo e espaço comuns. Aprendo com as pessoas com as quais partilho meus momentos de estudo e trabalho em situações reais, mas também aprendo pelas leituras realizadas de minhas anotações, minhas memórias, meus guardados.
Por isso, não estranhe. Agora que a caixa de música está aberta, ela vai ressoar e se fazer presente em vários momentos do texto, pois esta é uma Tese de Doutorado escrita em forma de narrativa, tecida pela sensibilidade apresentada pelas letras de músicas, entrelaçada pela teoria, por materiais empíricos da pesquisa e por vivências pessoais e profissionais. Espero que esta Tese provoque sentidos diversos, promova diálogos, instigue à reflexão.
De modo que trechos de letras de músicas farão parte da composição integral do texto como frases importantes para constituição dos sentidos que empenho à escrita. Eles me auxiliarão na tarefa e no exercício de compor esta Tese-narrativa também porque, segundo Bakhtin (2003, p. 310), “cada texto (como enunciado) é algo individual, único e singular, e nisso reside todo o seu sentido (sua intenção em prol da qual ele foi criado). É aquilo que nele tem relação com a verdade, com a bondade, com a beleza, com a história”. Esta Tese é parte de minhas verdades.
Peço, portanto, licença a tantos compositores, com letras tão criativas, intensas e vivas no mundo afora e dentro de mim. Peço que me emprestem seus momentos gloriosos e cheios de inspiração nos quais certamente devem ter composto suas letras, para que eu, uma pessoa “não compositora”, possa compor um texto acadêmico e ao mesmo tempo belo – e quem sabe até sonoro –, pois a letra das músicas pode trazer à tona a lembrança da melodia e proporcionar também movimentos sonoros.
E a vida? E a vida o que é, diga lá, meu irmão? Ela é a batida de um coração?
Mas e a vida? Ela é maravilha ou é sofrimento? Ela é alegria ou lamento?
O que é? O que é, meu irmão?
(“O que é, o que é” – Gonzaguinha)
O que é a vida, meu irmão? A vida é sim formada por momentos de alegria, de lamento, de doces ilusões. Compreendo que o que dá sentido à nossa vida e à nossa existência, nesse mundo, é a possibilidade que temos de partilhar, de viver com, de aprender. Somos frutos das interferências do contexto em que vivemos e no qual, dialética e dialogicamente, também provocamos várias interferências.
Ninguém quer a morte, só saúde e sorte
(“O que é, o que é” – Gonzaguinha)
Quero a vida e a possibilidade de partilhar um pouco daquilo que ela tem me proporcionado. Para isso, peço a Deus muita saúde e sorte. E a morte? Que a ela seja reservado algum momento bem distante deste.
Tem sido pela atuação na função de Orientadora Pedagógica (OP) na Rede Municipal de Ensino de Campinas, desde o ano de 2002, e pelas intensas aprendizagens no GEPEC (Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Continuada), desde 2005, que tenho descoberto o quão importante e necessário é partilhar conhecimentos sobre o trabalho para poder aprender a trabalhar e também pesquisar, enfim, para continuar em processo formativo.
Soligo (2007, p. 33) afirma que somos formados pelo conjunto de várias experiências com as quais aprendemos ao longo da vida:
o convívio com familiares e/ou pessoas significativas desde a infância, a escolaridade/a vida acadêmica, o estudo, as leituras, o acesso às mídias, a pesquisa, a produção escrita, as amizades, as viagens, as situações-problema vividas, a reflexão pessoal e compartilhada, a interlocução com pessoas tomadas como referência, a discussão das ideias, a psicoterapia, a militância em grupos ou movimentos, a participação nas instituições, a atuação profissional, o contato com a espiritualidade, a possibilidade de fruir das artes, das manifestações culturais, da literatura e de todo tipo de conhecimento...
Além dessas experiências de cunho pessoal, Soligo (2007, p. 34) também afirma que nos formamos pelas experiências profissionais, sendo a formação profissional defendida como:
conjunto de experiências formativas relacionadas direta ou indiretamente ao exercício da profissão, aquelas cuja finalidade explícita é subsidiar a atuação no trabalho – o curso de habilitação e as demais oportunidades de desenvolvimento profissional – e as que contribuem de modo indireto – portanto, coincidentes com boa parte das experiências de formação geral acima relacionadas.
Por partilhar dessa compreensão de formação, afirmo que aprendi a ser OP não somente pelas vivências ao longo da vida, mas, sobretudo, ao lidar diariamente com os inúmeros desafios impostos e expostos pelo cotidiano escolar. Conquistei refinamento em meu desenvolvimento profissional, refletindo sobre cada um desses desafios, estudando literatura específica sobre a temática “Coordenação Pedagógica”, partilhando conhecimentos com tantas outras colegas que repartiam as mesmas angústias.
Tantas OUTRAS colegas porque é, de fato, imensamente significativa a presença feminina na área da Educação e também na função de OP, principalmente nos segmentos Educação Infantil e Ensino Fundamental, de maneira que opto, neste texto, por utilizar o gênero feminino ao me referir às profissionais da Educação. Que os homens que trabalham na Educação, ao lerem este texto, possam se sentir na companhia das muitas vozes femininas que fazem parte de tantas e tantas escolas.
Outra opção que tive de fazer, e que não tem sido tarefa fácil, refere-se à escolha da utilização da expressão Coordenadora Pedagógica em lugar de Orientadora Pedagógica. Esclareço que na Rede Municipal de Ensino de Campinas existem dois cargos responsáveis pelas discussões estritamente pedagógicas: o de Coordenadora Pedagógica (CP), que atua em frentes de trabalho voltadas para a discussão, organização e implementação das políticas públicas de maneira mais ampla; e o de Orientadora Pedagógica, que atua dentro das escolas, com acesso direto ao trabalho das profissionais, acompanhamento dos alunos e interlocuções com a comunidade. Exerço a função de OP, sou concursada e efetiva nesse cargo. Contudo, sigo, aqui, as indicações das professoras-doutoras que participaram da Banca de Qualificação para utilizar a expressão Coordenadora Pedagógica (CP) em função de ser mais utilizada em pesquisas e na nomeação da função em todo o país.
Reafirmo que não estou desprestigiando o cargo de OP da Rede Municipal de Campinas, mas apenas buscando ampliar o sentido de um nome de acordo com a maioria do país. De forma que, a partir daqui, utilizarei CP em lugar de OP. Apenas utilizarei OP quando estiver tratando diretamente das análises sobre o meu próprio trabalho e se fizer necessária alguma diferenciação entre CPs e OPs.
Esclarecimento feito posso dizer que me tornei uma OP mais profissional, isto é, com clareza de minhas funções e intencionalidades em minhas proposições, quando comecei a
encarar o cotidiano escolar no qual eu trabalhava como fonte de perguntas. Sim, foi por colocar em questionamento a organização dos tempos e espaços escolares, e por questionar a minha própria atuação e responsabilização frente a essa organização, que passei a compreender que meu trabalho poderia ser fonte de pesquisa. Essencialmente, a participação nos encontros do Grupo de Terça2 me instigava a refletir sobre a importância de desenvolver uma atuação voltada para a qualidade do ensino público, para a implicação do sujeito em suas ações e também para o fato de ser possível produzir conhecimento, indagando, dialogando e refletindo sobre a própria ação.
A pesquisa realizada no Mestrado partiu de questionamentos sobre meu próprio trabalho e prática. Com a temática centrada na formação docente, meu interesse voltava-se para as estratégias de formação desenvolvidas no cotidiano escolar pela OP para a promoção da formação docente.
Nesta pesquisa de Doutorado, que também está intimamente ligada ao trabalho de OP e continua sendo desenvolvida dentro da temática da formação docente, o foco se direciona para as relações entre a OP e a formação docente que podem acontecer nas reuniões de conselho de classe (CC), momento instituído na organização escolar e pouco colocado em questionamento.
Historicamente, essas reuniões têm sido desenvolvidas para cumprimento das formalidades avaliativas das escolas. Minha própria vivência profissional revela que, nelas, as professoras, em boa parte do tempo, “cantam notas”3, apresentam suas opiniões sobre a vida pessoal dos alunos e, em muitas vezes, tecem comentários pejorativos que não se relacionam às questões voltadas para as relações de ensino e de aprendizagem, tampouco auxiliam os alunos no desenvolvimento de suas aprendizagens. Não posso negar que o meio em que vivem os alunos traga influências também à sua vida escolar. O ser humano é um todo complexo. Negar isso seria desconsiderar a essência da Teoria Histórico-Cultural, base estruturante desta Tese.
No entanto, a escola precisa ter a clareza de seu papel, que é lidar com as relações de ensino e de aprendizagem, enfim, com o conhecimento. Se o papel da CP é contribuir para o processo de formação docente que acontece no interior da escola (BRUNO; ALMEIDA, CHRISTOV, 2003; PIERINI, 2007; 2014; PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011; PLACCO; ALMEIDA, 2008; CUNHA, 2006) – concepção defendida por mim desde o Mestrado
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Grupo coordenado por professores e alunos do GEPEC, aberto à participação de profissionais da área da Educação, sem vínculo acadêmico necessário, com o propósito de discutir temas do cotidiano escolar. 3
(CAMPOS, 2014) –, é fundamental que ela chame a atenção das professoras para os aspectos pedagógicos – de função da escola – que possam ser desenvolvidos para atender às necessidades específicas de aprendizagem de cada um dos alunos. Defendo que a reunião de CC é o momento propício para que essas discussões aconteçam.
Muito embora as situações vividas pelos alunos das escolas públicas, muitas vezes, não sejam as mais adequadas para favorecer as aprendizagens, é fundamental que as professoras, ao tomarem ciência que meio constitui o ser humano, proporcionem situações de aprendizagem que possam promover vivências de aprendizagem que sejam significativas aos alunos. Afinal, a escola também faz parte do meio em que o aluno vive.
Ao trazer à tona a discussão das reuniões de CC, objeto central desta pesquisa, pretendo proporcionar reflexões às CPs em relação ao seu papel formador e, consequentemente, à maneira como podem organizar tais reuniões para que sejam também formativas às professoras e desencadeiem o planejamento do trabalho pedagógico necessário para possibilitar vivências significativas de aprendizagens a seus alunos.
Pretendo não somente colocar as reuniões de CC em discussão, relacionando-as com a atuação da CP, mas também partilhar conhecimentos produzidos sobre minhas vivências com a organização dessas reuniões, aqueles que me permitiram enxergar um potencial formativo em sua constituição. É meu objetivo partilhar com outras CPs minhas vivências com as reuniões de CC para também pesquisar e aprender com e sobre o meu próprio trabalho. De maneira que enxergo, como objetivo principal da pesquisa, conhecer e
apontar indícios de formação docente presentes nas reuniões de CC promovidas pela CP.
A atuação da CP no que se refere à forma como organiza as reuniões de CC será problematizada por meio da busca de indícios para responder à pergunta:
“Como a Coordenadora Pedagógica pode organizar as reuniões de Conselho de Classe para que elas promovam a formação docente?”
E a pergunta roda, e a cabeça agita
A cabeça agita e o corpo se movimenta em busca de pistas para ajudar a revolver o problema da pesquisa e a atingir seu objetivo.
Ao longo de 13 anos de vivência como OP no segmento Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino de Campinas, observei o quanto essas reuniões podem ser importantes para promover o caráter indissociável entre a teoria, a prática e a reflexão sobre o trabalho, que, a meu ver, são processos fundamentais para a formação continuada. Razão pela qual defendo que as reuniões de CC podem constituir precioso momento de formação das professoras no espaço escolar, se forem organizadas com a finalidade de promover reflexões sobre os processos de ensino e de aprendizagem, o que envolve a atividade pedagógica numa dimensão colaborativa e coletiva.
Para que fosse possível atingir essa configuração de CC com potencial formativo, foram necessários muitos anos de questionamento, análise, avaliação e estudo sobre a forma como essas reuniões foram sendo progressivamente reorganizadas na escola municipal em que trabalhava. De maneira que proponho teorizar sobre minha própria prática nesta Tese de Doutorado, que pretende apresentar conhecimentos sistematizados na prática e outros conhecimentos sistematizados em literatura científica, sem a supervalorização de uns em detrimento de outros.
Conhecimentos da prática e da teoria são encarados com a mesma importância nesta Tese. Entendo que a teoria pode ser constituída pela reflexão sobre a ação concreta, e encontro eco nas palavras de Dewey (1916/2007, p. 134), ao afirmar que
Cem gramas de experiências valem mais do que uma tonelada de teorias, porque só com a experiência uma teoria tem um significado vital e verificável. Uma experiência, mesmo uma experiência muito humilde, é capaz de gerar e de conduzir qualquer quantidade de teoria (ou conteúdo intelectual), mas uma teoria separada de uma experiência não pode ser definitivamente compreendida nem como teoria. Tende a tornar-se uma mera fórmula verbal, um conjunto de palavras-chave utilizadas para tornar o pensamento, ou a teorização genuína, desnecessário e impossível.
A concepção de pesquisa e trabalho defendida por mim atualmente está de acordo com esse pensamento de Dewey. De fato, defendo a ideia de que a experiência vale muito mais do que toneladas de teorias que não apresentam relação com alguma ação concreta, principalmente na pesquisa que se realiza em Ciências Humanas. Teoria e prática se complementam quando uma produz sentido a outra, numa relação dialética e dialógica.
Não se trata de descartar a necessidade do aprofundamento teórico, mas, ao contrário, dar ao aprofundamento teórico o sentido de busca de respostas, que se abrem a novas perguntas num movimento que não encontra um ponto terminal (ESTEBAN; ZACCUR, 2002, p. 15).
Eis um pouco do poder transformador da pesquisa sobre o próprio trabalho, pois por intermédio dela caminhamos na direção de compreender com mais intensidade o trabalho que realizamos, e as ações que implementamos – também para podermos compreender melhor a cada um de nós. E ainda mais importante é verificar que “Onde existe reflexão, existe incerteza. Todo pensamento envolve um determinado risco” (DEWEY, 1916/2007, p. 137). Eis a beleza de ser eternamente aprendiz. Portanto, aceito o desafio de colocar a mim mesma o risco de questionar também o conhecimento sistematizado sobre o próprio trabalho, que será partilhado nesta Tese.
Os materiais empíricos que fazem parte desta pesquisa foram divididos em duas dimensões. Na primeira, trago à tona a narrativa sobre minha própria vivência relacionada à forma como as reuniões de CC, ao serem colocadas em questionamento, passaram a ser organizadas com intencionalidade formativa ao longo de vários anos de trabalho na escola municipal “Júlio de Mesquita Filho”, de Campinas, na qual atuava como OP.
Além de minha narrativa, fazem parte dessa dimensão audiogravações que apresentam situações reais de CC dos 1ºs e 5ºs anos do Ensino Fundamental da mesma escola, referentes ao terceiro trimestre do ano letivo de 2015. Pela a análise das audiogravações, destaco fragmentos que evidenciam indícios formativos dessas reuniões na visão das professoras participantes e também na minha.
Na segunda dimensão, apresento materiais organizados a partir de um Curso de Difusão Científica que ofereci pela Escola de Extensão da UNICAMP a CPs interessadas em discutir o trabalho da coordenação pedagógica e refletir sobre possíveis relações entre esse trabalho, a formação docente e as reuniões de CC como potencialmente formativas, pela reflexão e consequente partilha de narrativas orais e escritas sobre o próprio trabalho. O Curso foi organizado em 10 encontros com duas horas de duração cada. Compõem esses materiais empíricos a transcrição do conjunto de audiogravações de todos os encontros (totalizando 20 horas), os registros de cada encontro organizados por diferentes CPs no Caderno de Registro Coletivo e as narrativas individuais produzidas pelas CPs.
As audiogravações dos 10 encontros do Curso de Difusão e das reuniões de CC do segundo trimestre de 2015, referentes ao Ciclo I e ao Ciclo II do Ensino Fundamental, foram audiogravados com a permissão das participantes, para análise dos enunciados à luz do Paradigma Indiciário (GINZBURG, 1989), que possibilita a busca de indícios e pistas para auxiliar na compreensão das relações diretas entre a atuação do CP, a formação docente e as reuniões de CC.
Ginzburg (1989, p. 177) diz que "se a realidade é opaca, existem zonas privilegiadas – sinais, indícios – que permitem decifrá-la". Eis o desafio que a pesquisa impõe: a análise dos materiais empíricos, em busca de pistas que auxiliem na compreensão do problema proposto e do objetivo da pesquisa, já que, aqui, as reuniões de CC são consideradas em seu potencial formativo e, portanto, de extrema importância na dinâmica escolar.
Neste momento ainda introdutório, creio ter sido possível, pela leitura do texto, perceber que esta Tese carrega consigo a complexidade de um processo investigativo pautado na intensidade do que é vivido e sentido nas relações diretas com o que é desenvolvido no trabalho, mas também questionado em pesquisa. Tese que revela, desde suas primeiras linhas, a importância dada à implicação daqueles que desenvolvem pesquisas em Ciências Humanas com a responsabilização de suas ações e também autoria de seus percursos. Revela a importância de resgatar e também tornar claras aquelas escolhas que fazem sentido a cada um de nós, e denotam o valor do que é essencialmente humano, afinal, são pessoas essencialmente humanas que desenvolvem as pesquisas. Essa característica não será deixada de lado.
Nem o que é próprio da sensibilidade humana nem o que é resultado de aprendizagens constituintes do processo formativo ao longo dos anos serão colocados de lado, de maneira que afirmo ter compreendido que muitas dessas aprendizagens passaram a ser entendidas como importantes princípios norteadores de minhas ações, constituintes de minhas concepções, minha constituição pessoal e profissional. São princípios construídos pelo encontro com diferentes autores que passaram a caminhar junto comigo nessa trajetória de aprendizagens e que, posso dizer, fundamentam o corpo teórico desta Tese. Justifico que, embora não haja um capítulo específico para cada um deles – pois tenho de fato de me ater aos objetivos específicos da pesquisa –, as referências a esses autores permearão toda a tessitura deste texto. Ao leitor interessado em conhecer os embasamentos de cada princípio, indico um estudo mais detalhado. A leitura de autores referenciados no texto pode auxiliar no início dos estudos.
Eis os princípios que carrego comigo e que permeiam a construção da pesquisa e da Tese:
A aprendizagem acontece por meio das relações entre os seres humanos
Esse princípio está pautado na Teoria Histórico-Cultural, desenvolvida Lev Semionovich Vigotski (1929/2000; 1934/2002; 1935/2010) e seus colaboradores, Luria e Leontiev. Tal teoria apresenta diversos conceitos em relação à compreensão do desenvolvimento do ser humano. Está inteiramente pautada no fundamento de que o ser
humano se constitui por intermédio da cultura, pela relação com o outro, em quatro planos de desenvolvimento:
1. a filogênese: referente ao desenvolvimento de determinada espécie, no caso, a espécie humana;
2. a ontogênese: referente ao desenvolvimento individual;
3. a sociogênese: referente ao desenvolvimento da cultura em que o sujeito está inserido, que define, dentre outras coisas, a qualidade das funções psicológicas superiores; 4. a microgênese: referente ao fato de que o fenômeno psicológico tem sua história, cada
sujeito, por exemplo, tem uma história singular.
Dessa forma, os acontecimentos históricos interferem diretamente na formação do ser humano, que é, sobretudo, fruto das relações culturais de seu tempo, numa perspectiva transformadora e ativa.
Embora afirme que esta Tese esteja totalmente embasada na Teoria Histórico-Cultural, destaco o conceito de Vivência, que será retomado em diversos momentos da escrita do texto. Vivência4: é a relação do que se localiza fora da pessoa com as significações que cada pessoa faz internamente dos acontecimentos vividos, sempre considerando que, nesse movimento contínuo proporcionado pela vivência, o ser humano se constitui e reconstitui, dando novos significados à sua personalidade e à sua história de vida e aprendizagens.
A vivência é uma unidade na qual, por um lado, de modo indivisível, o meio, aquilo que se vivencia está representado – a vivência sempre se liga àquilo que está localizado fora da pessoa – e, por outro lado, está representado como eu vivencio isso, ou seja, todas as particularidades da personalidade e todas as particularidades do meio são apresentadas na vivência, tanto aquilo que é retirado do meio, todos os elementos que possuem relação com dada personalidade, como aquilo que é retirado da personalidade, todos os traços de seu caráter, traços constitutivos que possuem relação com dado acontecimento. Dessa forma, na vivência, nós sempre lidamos com a união indivisível das particularidades da personalidade e das particularidades da situação representada na vivência (VIGOTSKI, 1935/2010, p. 686).
Justifico a utilização do termo vivência nesta Tese, em vez de experiência, por compreender que ele inclui todo aspecto histórico no qual se situa a constituição humana. Engloba, portanto, o momento atual e aqueles outros que conduziram até o presente. Vivência implica, necessariamente, numa relação intrínseca com toda a história vivida pelo ser humano. É de vivência que trata esta Tese, as vivências que trago à tona a respeito do próprio trabalho, as vivências das professoras que partilharam comigo, dentre várias situações, aquelas que se voltam para as reuniões de CC, as vivências das CPs que participaram do curso de formação.
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No original russo é utilizado o termo de Perejivanie. (PRESTES, 2010). “Constituído pelo prefixo pere (através) e jit’ (viver), etimologicamente o termo significa “viver através” de algo. O vocábulo que melhor corresponde a tais acepções, em português, parece-nos “vivência”. (VIGOTSKI, 1935/2010, p. 683).
São as interações, inseridas na cultura, que promovem as aprendizagens nas vivências de cada pessoa.
Teoria e prática são indissociáveis em uma perspectiva reflexiva
Não posso conceber a ideia tantas vezes dita por colegas de que “a teoria é uma e a prática é outra”. Pelo contrário, compreendo que toda prática é embasada por algum sistema teórico, tendo-se consciência dele ou não. Não existe prática que seja neutra. Agimos conforme concebemos o mundo, a escola, a educação. Dessa forma, a teoria envolve-se diretamente com a atuação prática.
Também compreendo que conhecimentos são teorizados com base em trabalhos realizados na prática, de forma que a prática também produz teoria. Nessa perspectiva, teoria e prática se complementam. Aragão (2012, p. 24) propõe que “refletir sobre a prática não é apenas pensar sobre ela, mas buscar, na teoria, os seus fundamentos”, pois a consciência do sistema teórico que fundamenta a prática qualifica nossas ações e permite maior compreensão sobre elas. Por mais que eu defenda que também nos formamos pelo trabalho, ou seja, por ações desenvolvidas na prática, entendo que “teoria e prática são indissociáveis: ilumina-se a prática com a teoria e se constrói a teoria a partir da reflexão sobre a prática” (ARAGÃO, 2014, p. 208).
Nessa perspectiva, o profissional que desenvolve seu trabalho, e o coloca constantemente em questionamento e busca relacioná-lo com conhecimentos teóricos, é chamado de profissional reflexivo, ou seja, aquele que “faz de sua prática um campo de reflexão teórica estruturadora da ação” (ALARCÃO, 1996, p.176).
A partir da leitura de autores como Aragão (2010; 2012; 2014), Dewey (1916/2007), Schön (2000), Zeichner (1993), Alarcão (1996; 2001; 2003) e Sá-Chaves (2001; 2002), pude compreender a importância das relações indissociáveis entre a teoria e a prática na formação de profissionais que refletem sobre suas ações, significam-nas e as transformam continuamente. O que justifica, nesta Tese, em todo tempo, movimentos reflexivos sobre o trabalho desenvolvido, a pesquisa e as relações constantes sobre os sistemas teóricos que embasam todas essas ações.
A despeito de haver momentos específicos do texto voltados para a análise do material empírico da pesquisa, por defender a indissociabilidade entre teoria e prática, reafirmo que o processo de reflexão não se restringe a eles, mas abarca a íntegra desta Tese.
A pesquisa sobre a própria prática é possível e desejável
Muitos autores internacionais, como John Elliot (1990), António Nóvoa (1995), Kenneth Zeichner (1993), Lawrence Stenhouse (1985/1996), Donald Schön (2000), e
brasileiros, como Rosaura Soligo e Guilherme Prado (2008), Ana Aragão (2010; 2012; 2014), Paulo Freire (1996), Corinta Geraldi, Dario Fiorentini e Elisabete Pereira (1998), dentre tantos outros, inclusive colegas do GEPEC, desenvolveram e/ou continuam desenvolvendo suas pesquisas e seus trabalhos afirmando que são os profissionais da prática, por lidarem diretamente com as relações do contexto escolar, os maiores conhecedores da prática educativa, podendo não somente contribuir intensamente com as pesquisas de acadêmicos, mas também, e principalmente, podendo desenvolver, eles mesmos, pesquisas sobre o próprio trabalho.
Lendo esses autores, e também convivendo com vários deles em discussões e estudos no GEPEC, compreendo que, quanto mais tomamos nosso trabalho como fonte de pesquisa, mais o compreendemos e o qualificamos, e passamos a desenvolver ações mais intencionais e menos ingênuas. Assim, esta Tese trata necessariamente de uma pesquisa sobre a própria prática.
A pesquisa nos/dos/com os cotidianos valoriza a autoria dos sujeitos da ação Com Alves (2001), Oliveira (2001), Azevedo (2001; 2003), Camargo (2007), aprendi que a pesquisa que se realiza no cotidiano escolar é importante ao vislumbrar conhecimentos produzidos por sujeitos da ação, autores de seu trabalho (CAMPOS, 2014). O cotidiano escolar é intenso e rico em vivências e evidencia o que é singular. É necessário aprender a desenvolver olhar investigador para qualificá-lo.
O espaço escolar é potencialmente formativo
O espaço escolar é potencialmente formativo para os sujeitos que dele fazem parte, desde que seja avaliado constantemente, analisado e planejado intencionalmente, de modo a proporcionar espaços de interlocução e reflexão entre os sujeitos, que podem contribuir para a sistematização da produção de conhecimentos e promover sentidos aos sujeitos que dele fazem parte.
Canário (1997; 2000) defende o conceito de formação centrada na escola, mediante o qual afirma que a professora aprende a sua profissão no seu próprio exercício. Compartilho com Cunha e Prado (2008, p. 38) a ideia de que
Essa formação centrada na escola, que se ocupa dos saberes profissionais emergentes do contexto de ação, desafia o coletivo de professores a gerar sentidos e coerência para a atuação individual e do grupo. Esse coletivo de trabalho, entendido como espaço de reflexão e intervenção, de socialização de experiências e de (re)construção de identidades e práticas, pode permitir que cada professor e coordenador dê sentido à sua experiência e se reconheça como produtor de conhecimentos e saberes.
As narrativas proporcionam aprendizagens
As vivências provenientes das narrativas são constituintes do próprio sujeito e produzem significados capazes de articular dimensões temporais, espaciais, pessoais, que se potencializam como processo de formação.
Desde o Mestrado, já me reconhecia como uma pessoa apaixonada por histórias, tanto da perspectiva de quem as conta como de quem as ouve. Benjamin (1980, p. 63) me ensina que “a narrativa mergulha a coisa da vida de quem relata, a fim de extraí-la outra vez dela. É assim que adere à narrativa a marca de quem narra, como tigela de barro marca das mãos do oleiro”. Entendo que, ao partilharmos nossas vivências pela narrativa, convidamos o leitor a caminhar conosco na tessitura de sentidos provocados pelo encontro narrado. A narrativa provoca um elo contínuo de sentidos e aprendizagens entre quem conta e quem ouve. Compreendo que
as narrativas ganham sentido e potencializam-se como processo de formação e de conhecimento porque têm na experiência sua base existencial. Desta forma, as narrativas constituem-se como singulares num projeto formativo, porque se assentam na transação entre diversas experiências e aprendizagens individual/coletiva. A arte de narrar inscreve-se na subjetividade e implica-se com as dimensões espaço-temporal dos sujeitos quando narram suas experiências (SOUZA, 2006, p. 94).
Eis o motivo pelo qual escrevo uma Tese narrativa, constituída por narrativas de minhas vivências pessoais, narrativas de professoras da escola na qual trabalhei e, ainda, narrativas orais e escritas das CPs que participaram do Curso de Difusão. Um encontro narrativo e formativo.
A CP é importante articuladora do trabalho que se desenvolve na escola
Os anos de atuação como OP, aliados a estudos e participação em seminários, palestras, rodas de conversa que versavam sobre as funções da CP, evidenciam sua grande importância no cotidiano escolar como profissional responsável pela articulação de todo trabalho pedagógico da escola e também pelo processo de formação docente. Considerando que o foco desta Tese é o trabalho da CP, haverá um capítulo específico tratando dessa temática.
A apresentação desses princípios neste momento introdutório da Tese tem importância pelo fato de considerar que eles fazem parte das minhas aprendizagens ao longo da vida, constituindo-se em relação ao meu processo formativo pessoal e profissional. Muitos dos autores ou conceitos apresentados se farão presentes em diferentes momentos dos textos, pois eles são considerados como guia que baliza o trabalho e a pesquisa.
Sem a intenção de generalização dos percursos e tampouco dos resultados da pesquisa, esta Tese apresentará o tecer de uma OP em busca de respostas para perguntas afloradas no cotidiano escolar, em busca de dialogar com outras CPs para compreender sempre mais a atuação profissional que possa contribuir para trilhar caminhos de aprendizagem nas escolas.
É a vida! É bonita e é bonita!
(“O que é, o que é” – Gonzaguinha)
O que torna a vida bela é também a possibilidade de partilhar nossas narrativas, nossos conhecimentos, nossas vivências. Esta Tese narrativa está organizada em cinco capítulos, todos entrelaçados com vivências profissionais, sistemas teóricos e letras de músicas.
Resgatando reflexões sobre minha vida profissional e pessoal, a Tese apresenta como primeiro capítulo meu Memorial de Formação, por meio do qual trago momentos importantes da trajetória de estudos, de trabalho e de pesquisa que me constituem.
O segundo capítulo aborda os conhecimentos apreendidos e sistematizados pela análise de livros, artigos, Dissertações e Teses, tendo as reuniões de CC como objeto de estudo. Apresenta-se nele tanto um resgate histórico sobre o surgimento dessas reuniões como se estabelecem várias relações entre pesquisas que versam sobre a implementação dessas reuniões e a forma como elas têm se concretizado em diferentes contextos escolares do país. As primeiras relações sobre a minha vivência com as reuniões de CC são apresentadas nesse segundo capítulo.
Na sequência, o terceiro capítulo aborda as escolhas metodológicas da pesquisa. Apresenta a importância dos pequenos detalhes na pesquisa que se realiza no cotidiano escolar. Detalhes importantes em todo processo de produção, análise e conclusão da pesquisa.
Muito embora as reflexões sejam realizadas ao longo de toda a Tese, é no quarto capítulo que as análises do material empírico da pesquisa são apresentadas de maneira específica. São organizados três momentos de análise. O primeiro deles trata das reflexões tecidas a partir da narrativa sobre minhas vivências com as reuniões de CC; nele, são elencados os primeiros indícios formativos das reuniões de CC revelados por pequenos detalhes. O segundo momento tem como foco a análise das audiogravações das reuniões de CC ocorridas no terceiro trimestre de 2015, na EMEF “Júlio de Mesquita Filho”; partindo dos indícios revelados anteriormente, outros indícios formativos são apresentados. O terceiro momento de análise focaliza o ocorrido no Curso de Difusão oferecido para CPs, com
destaque para a importância da atuação formativa da CP na escola e algumas relações com as reuniões de CC.
Chegando ao encerramento da Tese, o quinto capítulo apresenta as considerações finais e as lições aprendidas com a pesquisa, uma que assumi, desde o início desta pesquisa, que me reconheço como uma eterna aprendiz.
Viver e não ter a vergonha de ser feliz Cantar, e cantar, e cantar A beleza de ser um eterno aprendiz...
(“O que é, o que é” – Gonzaguinha)
São aprendizagens, cantadas e vividas como eterna aprendiz, que constituem a importância primeira desta Tese. Caminhe e cante comigo.
CAPÍTULO 1
MEMORIAL DE FORMAÇÃO:
But I still haven´t found what I´m looking for Ainda não encontrei o que procuro
https://tiny.cc/still/qr (“I still haven´t found what I´m looking for” – U2)
É na companhia de Bono Vox, vocalista do U2, que escolho começar a escrita deste memorial, com uma das músicas que mais me sensibilizam a pensar na vida e a continuar em busca do que procuro.
I have climbed the highest mountains Escalei as montanhas mais altas
I have run through the fields Corri através dos campos
Only to be with you Só para estar com você
(“I still haven´t found what I´m looking for” – U2)
Sim, já escalei as mais altas montanhas, já corri por diversos campos só para estar com você.5
I have run, Eu corri
I have crawled Eu rastejei
I have scaled these city walls Escalei os muros da cidade
Only to be with you Só para estar com você
(“I still haven´t found what I´m looking for” – U2)
Já corri, rastejei, escalei inúmeros muros da cidade, só para estar com pessoas que discutem a Educação e dedicam seu trabalho, estudos e pesquisas em prol da continuidade e
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Livre tradução do trecho da letra da música apresentado. As demais traduções de outras letras de música em inglês também são livres.
do aprofundamento de ações que promovam a reflexão e a produção de novos/outros conhecimentos sobre o próprio trabalho e a formação docente.
Percorri e continuo percorrendo diferentes caminhos na área da Educação que têm me guiado por um processo contínuo de aprendizagens sobre mim mesma, sobre as aprendizagens de professoras, de crianças e também sobre as aprendizagens de CPs que comigo partilham da mesma área de atuação profissional.
Sobretudo, vivo uma busca por aprendizagens, é por isso que ainda afirmo que
But I still haven't found what I'm looking for Ainda não encontrei o que procuro
(“I still haven´t found what I´m looking for” – U2)
De fato, reconheço-me como pessoa multifacetada, inconclusa, em constante produção e ação. Afirmar que ainda não encontrei o que procuro é sinal da tomada de consciência de uma de minhas características mais marcantes: sou uma pessoa em permanente movimento. Por tomar consciência dessa característica, talvez tenha sido também capaz de compreender o lugar que a pesquisa passou a assumir em minha vida.
Não posso identificar o momento preciso em que me dei conta de que pesquisar seria uma ação das mais importantes na constituição de meu fazer na educação e em minha própria constituição pessoal.
Tenho lembranças de que minha infância, dentro e fora da escola, foi recheada de momentos e aventuras motivados pela curiosidade de saber mais. Curiosidade que me ajudou a conhecer muitas formas, cheiros, gostos, cores, texturas, que contribuíram para que eu desenvolvesse a sensibilidade de meus sentidos mediante minhas ações no cotidiano.
Curiosidade que não se esgotava em mim, pois eu gostava mesmo de partilhar o que sentia. Queria que as outras pessoas pudessem conversar comigo sobre o que eu via, entendia, queria que conversassem sobre o que eu aprendia, gostava de dialogar e também perceber que havia outros pontos de vista. Talvez estejam na infância as raízes de minha atuação para aprender e ensinar.
Também me lembro de que foi no Ensino Médio que tive minha primeira participação em congressos. Motivadas pela professora de Psicologia, Luzia Chamosa, eu e algumas colegas nos sentimos desafiadas a apresentar uma comunicação no 9º COLE,
Congresso de Leitura6, em 1993, sobre a importância dos contos de fadas no desenvolvimento infantil. Não apenas pesquisamos o tema na literatura, como encontramos uma forma de visitar algumas salas de aula dos anos iniciais do Ensino Fundamental para “aplicar” nossos conhecimentos, e poder, então, apresentar aspectos teóricos e práticos no congresso. Apesar do frio na barriga, a comunicação foi um sucesso. Precisamos fazer duas apresentações. Recebemos muitos elogios e incentivos das pessoas que assistiram à comunicação. Elas reconheceram nosso esforço e nos instigaram a continuar aprofundando nossos conhecimentos.
Das amigas que participaram comigo daquele momento no 9º COLE, duas permanecem na área da Educação. Eu não somente ouvi os conselhos das pessoas naquela primeira comunicação como os tomei para mim. Participei de diferentes momentos do COLE, sempre aprendendo com as mesas redondas, as palestras, as comunicações. Em 1995, tive o privilégio de atuar como monitora do 10º Congresso e também pude aprender com as inúmeras demandas existentes para a organização de um evento que envolve a participação de muitas pessoas.
Contudo, o exato momento em que a pesquisa assumiu esse lugar de importância de que atualmente tenho compreensão não sei mesmo precisar. Entendo que algumas situações em nossas vidas se desenvolvem com o passar dos anos e, quando tomamos consciência de sua existência, não somos mais capazes de perceber quando se iniciaram. Parece até que sempre existiram e sempre fizeram parte de nossa constituição. Assim aconteceu com a pesquisa em minha vida. Posso dizer que atualmente não consigo definir o ponto exato em que começa a pesquisa e termina o trabalho de OP. Ou seria o contrário?
Sei apenas que encaro o cotidiano escolar como fonte de perguntas e questionamentos que vislumbram diversas possibilidades de atuação e transformação. Cotidiano que é composto por pessoas que carregam e compartilham suas histórias, perspectivas, expectativas e concepções. Pessoas capazes e também responsáveis por movimentar as redes de compreensões sobre a escola para, juntas, definirem caminhos infinitos.
Se continuo em busca do que procuro é porque sou uma pessoa questionadora perante a vida, o trabalho, os estudos. Aprendi a ser pesquisadora da própria prática e a valorizar a autoria de conhecimentos produzidos pelos sujeitos da ação, em ação. Aprendi a
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Congresso promovido pela Associação de Leitura do Brasil, com periodicidade bianual, nas dependências da UNICAMP. Tem como objetivos principais divulgar e promover a leitura assim com garantir o acesso da população à cultura e educação.
enxergar a beleza do conhecimento que é produzido em lugares e tempos específicos por pessoas comuns. Pesquisa e trabalho (teoria e prática) são indissociáveis para mim.
Compreendo que aprendizagens são proporcionadas pelas trocas de conhecimentos com outras pessoas com as quais compartilhamos conversas tecidas em circunstâncias comuns. Entendo que:
Através dos outros constituímo-nos. Em forma puramente lógica a essência do processo do desenvolvimento cultural consiste exatamente nisso. A personalidade torna-se para si aquilo que ela é em si, através daquilo que ela antes manifesta como seu em si para os outros. Este é o processo de constituição da personalidade (VIGOTSKI, 1929/2000, p. 24).
Ao atuar como OP na Rede Municipal de Ensino de Campinas, aprendo não somente a me constituir como orientadora desenvolvendo o trabalho, mas também refletindo sobre ele e trocando aprendizagens com outros colegas de estudo e pesquisa.
Não obstante a formação inicial ser de extrema importância para a formação acadêmica e profissional, e sem a intenção de relegá-la a um segundo plano, dada a sua relevância, entendo que também nos formamos na escola e no trabalho. Canário (1997) reconhece que os professores aprendem a sua profissão em seu exercício diário na escola. Não somente concordo com essa afirmação como penso que as demais profissionais que atuam na escola também se formam no exercício de seu trabalho e na reflexão sobre ele. Canário (1997, p. 9) também menciona que
a revelação e a redescoberta do potencial formativo das situações de trabalho propiciam a produção de estratégias, dispositivos e práticas de formação que valorizam fortemente a aprendizagem por via experiencial e o papel central de cada sujeito num processo de autoconstrução como pessoal e como profissional.
São também as profissionais das escolas que definem o potencial formativo das situações de trabalho. A clareza na definição da organização dos tempos e espaços pedagógicos favorece a aprendizagem profissional e a consequente autoconstrução pessoal e profissional.
Sou formada por um conjunto de ações provenientes de encontros de diferentes características. Influências da família, das escolas nas quais estudei e de tantas e tantas pessoas que me marcaram e deixaram um pouco de si em minha trajetória de buscas por conhecer cada vez mais.
Ao narrar minhas memórias das escolas nas quais estudei, estou não apenas rememorando fatos, vivências, pessoas, que marcaram minha trajetória, mas, sobretudo, reinterpretando contextos vividos, dando a eles outros significados, porque estão sendo trazidos da memória pela intencionalidade da escrita de uma Tese.
Ao puxar cada fio da memória de uma escola, lanço mão de uma série de possibilidades de compreensão sobre o vivenciado, cada uma delas relacionada a tantas outras situações vividas em tempos posteriores, que, no momento do resgate histórico, possibilitam a tessitura de tantos outros conhecimentos sobre o tempo que se foi, sobre as escolas, sobre mim mesma.
Ao rememorar vivências formativas passadas, refletindo sobre fatos outrora acontecidos e tecendo fios e relações com aspectos presentes e também passados, tomamos as rédeas de nosso percurso, de nossa contínua história. Ao escrever um Memorial de Formação, damos sentido a fatos passados com os olhos do presente. Um memorial de formação é, segundo Grandin (2008, p. 41), um gênero autobiográfico, no qual “o autor é, além de narrador, também personagem. É em sua história de vida, onde se entrelaçam também histórias de outros personagens, que o autor/narrador/personagem escolhe os acontecimentos que lhe são relevantes, sempre ligados à sua formação”.
Rememorar os percursos de formação não pode ser comparado a um mero ato de descrição de ações passadas. Longe disso, ao rememorar no presente fatos passados, atribuo sentidos que são impregnados pelos conhecimentos adensados a toda trajetória de formação. Também porque somos formados com as diversas vivências pelas quais passamos ao longo de nossa vida.
Compreendidas dessa forma, “as narrativas escritas, presentes nos memoriais, são concebidas como processos de intervenções férteis que podem potencializar a transformação dos sujeitos, visto que entrelaçam processos de autoria e de construção identitários” (SILVA, 2013, p. 92-93).
Compartilho com Nóvoa (1995, p. 27) a afirmação de que “a formação está indissociavelmente ligada à produção de sentidos sobre as vivências e sobre as experiências de vida”, de maneira que entendo ser de grande relevância rememorar vivências de formação passadas e refletir sobre elas para que seja também possível compreender o presente.
1.1 Memórias de escolas: juntos, somos fortes
Nasci em Campinas, no dia primeiro de maio, feriado em comemoração ao Dia do Trabalhador. Há quem diga que passa a me entender melhor quando toma conhecimento da data de meu nascimento, pois não há como negar a importância do trabalho em minha vida, ainda mais quando assumo que compreendo a formação como um processo contínuo e
