IMPLANTE COCLEAR E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM ESTUDO DE CASO.
Adriana do Carmo Bellotti [email protected] Luci Pastor Manzoli Neusa Aparecida Mendes Bonato Faculdade de Ciências e Letras – UNESP, Campus de Araraquara. Eixo 6: A formação de professores na perspectiva da inclusão. O presente trabalho resulta das pesquisas realizadas pelo GEPEB-EDESPi partindo do princípio de que diante das inovações tecnológicas que assolam a sociedade contemporânea, o ser humano caminha para novas condutas e isso exige reflexões sobre a escola, as instituições educativas, a formação inicial e continuada do professor, as práticas pedagógicas, a escola integradora e participativa, bem como o aluno enquanto competências a serem desenvolvidas.
No movimento inclusivo, a escola deve assumir o compromisso em educar seus estudantes qualquer que seja sua origem social, étnica ou linguística, levando em conta as diferenças, a singularidade de cada um, e oferecer as mesmas oportunidades de aprendizagem a todos.
Neste contexto, ressaltamos aqui a educação dos surdos que teve seu marco no Brasil com a oficialização da Língua Brasileira de Sinais – Libras, pela lei 10.436/2002 onde é oficialmente reconhecida como a língua oficial da comunidade surda do país. A partir de então, novas políticas públicas educacionais se fizeram necessárias culminando em um novo olhar sobre a educação dos surdos com o compromisso de educar para a diversidade.
A educação das pessoas com deficiência está contemplada na Constituição da República Federativa do Brasil (1967), assegurando a igualdade de oportunidades a todos independentemente de qualquer atributo pessoal, implicando em um sistema escolar que atenda a diversidade de seus alunos.
Segundo Carvalho (2005), as escolas são para todos devendo promover a integração entre si, com a cultura e demais objetos do conhecimento, articulado com um ensino-aprendizagem de boa qualidade.
Para Omote,
A educação inclusiva é, antes de mais nada, ensino de qualidade para todos os educandos, cabendo à escola a tarefa de desenvolver procedimentos de ensino e adaptações no currículo, quando necessárias, para fazer face a toda a gama de diversidade, de peculiaridades e necessidades do seu alunado. (OMOTE, 2003, p. 155)
Referindo-se à educação das pessoas com surdez, a história nos mostra que esta passou por diferentes momentos históricos que geraram concepções distintas entre a corrente oralista e a gestual.
No Brasil, partir de 1958, surgiu na corrente oralista o implante coclear que de acordo com Bento; Moret; Bevilacqua; Costa-Filho (2007), é eficaz no tratamento de grande parte das deficiências auditivas e por ser um amplificador sonoro necessita de uma reserva coclear suficiente para que possa haver uma boa percepção do som e da fala.
Segundo os citados autores, algumas pessoas apresentam uma disfunção auditiva tão importante que mesmo o uso do Aparelho de Amplificação Sonora Individual -AASI potente não consegue ajudá-los a obter discriminação de palavras e sentenças. No caso de não alcançarem tal discriminaçãoii, são candidatos a uma segunda opção de dispositivo eletrônico: o implante coclear.
O implante coclear é um aparelho de alta tecnologia desenvolvido para realizar a função das células ciliadas da cóclea que estão danificadas ou ausentes, e proporcionar a estimulação elétrica das fibras do nervo auditivo remanescente. O benefício mais relevante proporcionado pelo implante é a possibilidade de percepção dos sons de fala de frequências altas. Isto permite que a pessoa consiga reconhecer auditivamente os sons de fala com mais facilidade e a aquisição da linguagem oral ocorre mais rapidamente, e de maneira menos árdua (BEVILACQUA; COSTA–FILHO; MARTINHO, 2004; COSTA-FILHO, BEVILACQUA, AMANTINI, 2005).
Estudos têm mostrado (FERNANDES, 1998; LODI; LACERDA, 2012; LACERDA, 2013; MORET, 2002; O´NEIL, 2002; dentre outros) que é pela linguagem que o ser humano é colocado no mundo e aprende a se comunicar, a pensar e a se organizar interiormente. De acordo com Fernandes (1998), a linguagem não cumpre somente a função de comunicação, mas é um dos principais instrumentos de desenvolvimento dos processos cognitivos do ser humano.
Para Moret (2002) e O´Neill et.al (2002) o desenvolvimento da linguagem oral do implantado auditivo não é imediato; é um processo contínuo e as crianças a desenvolvem depois de muitos anos de ativação do dispositivo, destacando a importância do monitoramento do aparelho, bem como da qualidade dos estímulos proporcionados, além da orientação aos familiares.
Na história da educação dos surdos a corrente oralista teve predominância dentre as formas de comunicação e com o advento das tecnologias o implante coclear constituiu-se numa possibilidade de proporcionar o restabelecimento da audição, favorecendo tal oralização.
É num contexto permeado por divergências – devido à emergência do implante coclear como prática discursiva da normalização surda e por ser um incentivo à comunicação por meio da língua oral – que os alunos usuários de implante coclear fazem parte da escola regular. Assim, muitos professores se sentem em posição ambígua frente ao aluno implantado.
Essa situação levou a pesquisadora a recordar dos momentos em que ministrava aulas de reforço escolar para um grupo de alunos, havendo entre eles um surdo implantado-oralizado que apresentava as mesmas características na escrita dos alunos surdos que até então havia trabalhado. Diante disso, optou-se por investigar como se dava a formação dos professores de Língua Portuguesa que lidam com esses alunos, pois apenas o implante coclear e a exposição à linguagem oral não garantem a aquisição do Português na modalidade escrita.
No contexto de uma educação inclusiva exigem-se da escola novos posicionamentos que implicam num esforço de atualização e reestruturação das condições para que o ensino se modernize e para que os professores se aperfeiçoem, adequando as ações pedagógicas à diversidade dos aprendizes. Portanto, é premente repensar a formação de professores para atuarem nesse cenário, conforme Marchesi (2004)
O professor, quando se sente pouco competente para facilitar a aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais, tenderá a desenvolver expectativas mais negativas, que se traduzem em uma menor interação e em menor atenção. O aluno, por sua vez, terá mais dificuldades para resolver as tarefas propostas, o que reforçará as expectativas negativas do professor (MARCHESI, 2004, p. 44).
Fornazari (2009) salienta que o docente deve saber qual é a sua função diante do aluno com implante coclear e ter ciência de que um trabalho sistemático deverá ser realizado junto a ele, pois
deverá fazer seu planejamento tendo como base o estágio auditivo em que o seu aluno se encontra, auxiliando-o nessa fase. Informar-se quanto aos avanços tecnológicos que poderão auxiliá-lo em sala de aula, enfim propiciar momentos em que seu aluno usuário do implante coclear possa crescer também auditivamente com as abordagens dos conteúdos (FORNAZARI, 2009, p.3).
Objetivo
Esse estudo teve por objetivo identificar alunos usuários de implante coclear incluídos na rede particular de uma cidade do interior paulista, verificando como se dava
a formação de seus professores de Língua Portuguesa para o atendimento em sala de aula.
Metodologia
Do ponto de vista metodológico a pesquisa é de abordagem qualitativa. Segundo Bogdan e Biklen (1994), permite que o investigador estabeleça uma compreensão mais esclarecedora do objeto de estudo, uma vez que o seu interesse está voltado para o processo que o envolve, e não simplesmente para o seu resultado.
A coleta de dados se deu no ano de 2015 e a busca nas escolas particulares ocorreu em dois momentos: no primeiro foi realizado um estudo a partir do siteiii da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo para identificar essas escolas.
Foi constatado que em Araraquara essa rede possuía 56 escolas nos diferentes níveis de ensino, sendo 22 escolas de Educação Infantil; 2 de Educação Infantil e Ensino Fundamental I; 3 de Educação Infantil, Ensino Fundamental I e Ensino Fundamental II; 9 de Educação Infantil, Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II e Ensino Médio; 2 de Ensino Fundamental II e Ensino Médio; 5 de Ensino Médio; 2 Centros de Educação Especial e 11 escolas de Ensino Técnico e Profissionalizante.
Com esses dados em mãos foi estabelecido contato inicial por telefone com a diretora de cada instituição e agendada uma reunião com cada uma delas para esclarecer sobre o objetivo da pesquisa e solicitar autorização para o desenvolvimento da mesma.
A diretora das citadas instituições informou-nos o número de alunos usuários de implante coclear bem como idade e série, conforme segue: nas 56 escolas havia 3 alunos implantados sendo 1 com idade de 6 anos frequente no primeiro ano e 1 com 10 anos no quarto ano do Ensino Fundamental I; e 1 com 17 anos de idade no segundo ano do Ensino Médio. Portanto, foram identificados 3 alunos surdos usuários de implante coclear, com faixa etária variando de seis a dezessete anos de idade, sendo todos do sexo feminino em três diferentes escolas.
A partir daí, entramos em contato com os professores de Língua Portuguesa desses alunos por intermédio da diretora e em uma reunião pré-agendada solicitou-se autorização para realizar uma entrevista a fim de conhecer a formação de cada docente. Ressalta-se que uma das escolas não forneceu autorização para a coleta de dados junto aos professores.
Após o aceite pelos docentes, iniciaram-se as entrevistas a partir de um roteiro semiestruturado abarcando pontos sobre o seu percurso de formação inicial, tempo de magistério, cursos de formação continuada ou orientações específicas para lidar com os
informações imediatas, permitindo que sejam abordados pontos de natureza estritamente pessoal, íntima ou complexa (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
Então, foram entrevistados 3 professores sendo 1 do Ensino Fundamental I – 40 ano (professor polivalenteiv) – e 2 do Ensino Médio (1 de Redação e outra de Gramática).
As entrevistas foram realizadas e gravadas em áudio no Horário de Coordenaçãov e teve duração de, aproximadamente, uma hora para cada professor. Após a transcrição, uma cópia foi entregue a eles para conferência e consentimento das informações prestadas.
Resultados
Os resultados foram organizados nos três itens a seguir: A. Sobre o percurso de formação inicial dos professores.
Os três foram graduados por universidades públicas. A professora do Ensino Fundamental I cursou Pedagogia na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, e os professores do Ensino Médio cursaram Letras, um na Universidade de São Paulo e outra na Universidade Estadual Paulista.
B. Sobre o tempo de magistério dos professores.
A professora de Ensino Fundamental I lecionava há 24 anos, o professor de Redação há 13 anos e a professora de Gramática há 16 anos.
C. Sobre os cursos de formação continuada ou orientações específicas para lidar com os alunos usuários de implante coclear.
Todos os professores relataram que não realizaram cursos de formação continuada sobre inclusão e que não receberam nenhum tipo de formação para lidar com alunos usuários de implante coclear. Apenas a família desses alunos orientou-os sobre a forma de comunicação, que seria a oralidade.
De acordo com Berro et al. (2008) a família é a principal responsável em comunicar à escola as particularidades da criança e também o funcionamento do aparelho de implante coclear. Isso os leva a um trabalho integrado beneficiando o aluno em suas aprendizagens, pois a falta de informação pode comprometer o trabalho em sala de aula e também deixar o professor inseguro e sentindo-se despreparado em suas ações, principalmente, quanto à forma de comunicação.
Os professores disseram que a oralização dos alunos implantados era pouco compreensível e, por isso, utilizavam de alguns gestos caseiros para estabelecer a
comunicação durante as aulas. Comentaram também desconhecer qualquer tipo de estratégia pedagógica específica e, portanto, tratava-os como normais.
Diante do exposto, ressalta-se que apenas a implantação do dispositivo na cóclea não garante a aprendizagem do Português escrito tornando-se, assim, um desafio ao professor.
Conclusão
Trata-se, portanto, da necessidade de uma reformulação nos pensamentos, nas atitudes e nas concepções dos profissionais da educação enquanto agentes transformadores e formadores de cidadãos para agir e refletir criticamente em um mundo repleto de diversidades.
Entendemos que a formação continuada constitui-se num requisito básico para a transformação do professor, pois é através da reflexão e do estudo proporcionados pelos programas de formação continuada que é possível a mudança. Conforme aponta Libâneo (s/d),
[...] a formação continuada pode possibilitar a reflexividade e a mudança nas práticas docentes, ajudando os professores a tomarem consciência das suas dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-las. De fato, não basta saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas e buscar soluções, de preferência, mediante ações coletivas (LIBÂNEO, s/d, p.227).
As novas demandas da escola exigem um novo perfil de professor, com uma base formadora que vá além da que este recebeu inicialmente, para que consiga atender as exigências sociais da democracia e no âmbito social de forma igualitária e solidária (MISUKAMI, 2002).
Neste sentido, esta pesquisa corrobora com outros estudos que afirmam que não basta aceitar a matrícula dos alunos usuários de implante coclear, mas é preciso garantir boa estrutura e um planejamento que ofereçam alternativas para que consigam progredir na aprendizagem e na socialização. Assim, o professor tem papel fundamental na garantia de um ensino mais eficiente para esses alunos.
O implante coclear é uma tecnologia que está disponível e constitui-se num avanço para a comunidade surda, ainda que seja uma técnica para a normalização. Para os seus adeptos, conforme apontam os estudos, este deve ser realizado o mais precocemente possível para que o tempo de privação de estímulos auditivos seja menor, favorecendo o desenvolvimento da linguagem, devendo o professor estar ciente das condições desse aluno e ser orientado para recebê-lo. Como ressalta Braibant (1999),
a aquisição de competências e habilidades pelo aluno com necessidades especiais tem no professor o indispensável apoio e a orientação segura para o seu desenvolvimento (BRAIBANT, 1999 apud MEC/SEESP 2003, p. 37).
A partir desta premissa, a formação continuada busca o fazer pedagógico amparado pelo conhecimento, subsidiando o professor teórica e praticamente para que efetivamente ele avance na qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
Para Libâneo (2002),
O professor deve ser visto, numa perspectiva que considera sua capacidade de decidir e de, confrontando suas ações cotidianas com as produções teóricas, rever suas práticas e as teorias que as informam, pesquisando a prática e produzindo novos conhecimentos para a teoria e a prática de ensinar... assim, as transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática, a da sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupõe os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade (LIBÂNEO, 2002, p. 42)
A formação do professor requer “fundamentação teórica, instrumentalização técnica e sensibilidade frente às implicações subjetivas que atravessam a diversidade” (MAZZOTA, 1993, p. 40), pois são quesitos básicos para atuar com responsabilidade em sala de aula.
Portanto, para a inclusão escolar bem sucedida dos alunos usuários de implante coclear é necessária uma reestruturação da escola, a qual passa, necessariamente, pela formação de recursos humanos, seja em nível inicial como continuado. Destaca-se que, de modo geral, a formação recebida pelos professores influencia diretamente no desenvolvimento dos alunos (LIBÂNEO, 1998).
Referências
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UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas
iNotas
Grupo de Estudos e Pesquisa no Ensino Básico e Educação Especial vinculado ao Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Ciências e Leras – UNESP/FCLAr, cujos estudos são voltados para a interface: educação básica, educação especial, atuação docente, práticas pedagógicas, adaptação curricular e formação de professor, bem como produzir e divulgar conhecimentos científicos, acadêmicos e técnico-profissional.
ii Maior que 40% com a melhor amplificação auditiva possível. iii www.educacao.sp.gov.br
iv Lima (2007) considera que o professor polivalente seria um sujeito capaz de apropriar-se e
articular os conhecimentos básicos das diferentes áreas do conhecimento que compõem a base comum do currículo nacional dos anos iniciais do ensino fundamental, desenvolvendo um trabalho interdisciplinar.
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