PROFISSIONAIS DOCENTES NO BRASIL E NA FRANÇA
ESPINDOLA, Elisângela Bastos de Melo1 - UFPE MAIA, Licia de Sousa Leão2 - UFPE Grupo de Trabalho – Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: Capes
Resumo
Desde algum tempo no meio educacional de diversos países a noção de competência é utilizada nos discursos e documentos institucionais. Em particular, consideramos que no senso comum esta tem sido difundida no contexto social dos professores de matemática, uma vez que a própria formação inicial destes professores está baseada no modelo de competências. Assim, este estudo busca comparar as representações sociais de competências para ensinar de professores de matemática do Brasil e da França em relação às competências prescritas à formação inicial nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos respectivos ministérios de educação. Baseamos a pesquisa na Teoria das Representações Sociais e na Teoria do Núcleo Central. Propusemos um teste de associação livre, cujos participantes deveriam indicar seis palavras ou expressões relacionadas ao termo indutor competências para ensinar. Posteriormente, estes deveriam indicar, entre as palavras ou expressões mencionadas, as duas consideradas como mais importantes a fim de adquirirmos os elementos periféricos e candidatos ao núcleo central das representações. Participaram da pesquisa 242 professores de matemática do ensino fundamental e médio dos dois países. No tratamento dos dados, para a frequência das palavras ou expressões mencionadas pelos professores utilizamos o software Trideux. Na exploração do campo semântico, utilizamos a análise de conteúdo, classificando-as quanto aos domínios: do conteúdo disciplinar, pedagógico, didático, dos recursos externos, das qualidades/valores da personalidade do docente e das relações com o outro, concernentes às dimensões: cognitiva, operatória, socioafetiva e sociocultural. Os resultados encontrados apontam novas perspectivas de estudos sobre o aprofundamento dos significados atribuídos às competências profissionais docentes à luz da TRS e provavelmente à ampliação do debate sobre as diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial docente baseado na construção de competências.
Palavras-chave: Competências profissionais docentes. Formação de professores. Ensino de
Matemática.
1 Doutoranda em co-tutela pela Universidade Federal de Pernambuco – Recife -Brasil e l’Université Claude
Bernard – Lyon 1- França. E-mail: elisangelabastosdemelo@yahoo.com.br.
Introdução
Consideramos que o termo competência foi incorporado ao discurso de diversas orientações e documentos que tratam da profissionalização docente, seja no plano das organizações (Ministérios de Educação) ou das manifestações do próprio grupo profissional docente. Isto ocorreu em diversos países, a exemplo do Brasil e da França. Porém, apesar da larga utilização do termo competência no meio educacional, não há consenso sobre o seu significado. Apresentamos um estudo que tem por objetivo comparar as aproximações e distanciamentos entre as representações sociais de competências para ensinar de professores brasileiros e franceses em relação às competências profissionais prescritas pelos orgão ministeriais de educação à formação inicial docente nos dois paises.
No caso dos professores é necessário não esquecer que à competência profissional se apoia em um corpo de saberes que são elaborados socialmente, seja em centros de pesquisas, universidades, escolas ou outras redes de comunicação. É possível que os discursos socialmente difundidos nas redes de comunicação, nos documentos prescritos entre outros, influenciem as representações de “competências para ensinar” dos professores.
Pensamos existir uma espécie de polissemia e de uma ausência de conceitualização da noção de competência que ora nos permite a utilizar como um conceito científico, ora como um conceito do senso comum. Tais aspectos suscitaram o estudo desta noção a partir da Teoria das Representações Sociais (Moscovici, 1969) numa perspectiva de verificarmos a (re) leitura dos professores de matemática sobre suas próprias competências profissionais.
Profissionalização das atividades, dos atores e das organizações
Concordamos com Wittorski (2005, p. 27-28) quando afirma que a noção de profissionalização recobre três sentidos relacionados a processos bem diferentes. A profissionalização das atividades entendida em relação à construção de uma profissão, na medida em que alguns métiers (ofícios) não são reconhecidos desta forma. Neste caso, a profissionalização é então “um processo de negociação, no sentido de uma organização social (criação de regras de exercício destas atividades, reconhecimento social de sua utilidade, construção de programas de formação destas atividades,...)”.
A profissionalização dos atores, cujo sentido representa “as aquisições pessoais ou coletivas tais como os saberes, os conhecimentos, as capacidades e as competências”.
Podemos ainda dizer que ela se encontra no interior do que está em jogo na construção e/ou na aquisição dos elementos que permitem afinal dizermos que alguém é um profissional. Isto é, que ele é dotado de uma profissionalidade (conjunto de conhecimentos, saberes, capacidades e de competências que caracterizam sua profissão).
A noção de profissionalidade que “nos remete a ideia de desenvolvimento profissional, isto é, aos processos de construção e de aprimoramento de competências e saberes necessários à prática do ofício” (Lang, 1999, p.26-27). Paquay et. al. (2010) discute que o desenvolvimento profissional nos remete principalmente ao processo de aprendizagem de conhecimentos, habilidades, atitudes... e de sua mobilização sob a forma de competências para agir eficazmente face às situações profissionais. Neste sentido, Barbier, Chaix et Demailly (1994, p.7) propõem a definição de desenvolvimento profissional como um processo de transformações individuais e coletivas das competências e dos componentes identitários mobilizados ou suscetíveis de serem mobilizados em situações profissionais.
Finalmente, a profissionalização das organizações, baseada na formalização de um sistema de expertise pela e na organização. Para Wittorski (2010, p.8) este sentido ligado à palavra « profissionalização » não concerne à constituição das profissões no espaço social, mas “a profissionalização dos assalariados entendida como uma intenção organizacional (das instituições, empresas etc.) de acompanhar a flexibilidade do trabalho (a modificação contínua das competências alinhadas à evolução das situações de trabalho)”.
Wittorski (2007, p.18) discute que “o discurso das organizações sobre a profissionalização é recente e faz eco a diversas evoluções fortemente articuladas entre elas”. Por exemplo, a passagem de uma lógica de produção impulsionada pela oferta (a empresa planeja o trabalho) a uma lógica de produção baseada na demanda (os assalariados são então convidados a serem atores e autores das mudanças). Concebe-se que suscitar e fazer serem aceitas estas evoluções são aspectos notadamente presentes nos discursos das organizações sobre profissionalização.
Consideramos que a definição e redefinição de “competências profissionais” pelos próprios professores tem se tornado um fator determinante na afirmação de sua profissionalidade. Dizemos isto, visto que a noção de profissionalidade também não pode ser considerada como neutra, ela também pode ocultar questões políticas, sobretudo quando esta noção começa a configurar-se nos discursos das organizações.
Particularmente, Braem e Abaella (2002, p.15) enfatiza que a noção de profissionalidade deve sua existência às noções-chave de “qualificação” e de “competência”. De modo mais preciso, é dito que a insuficiência “teórica” destas noções “naturalmente” fez emergir a noção de profissionalidade. Segundo esta autora convém destacar que a noção de profissionalidade ultrapassa, melhora as noções de qualificação e de competência, na medida em que objetiva compreender a natureza das relações entre as instituições e seus agentes; delimitar realmente o que as mesmas instituições “esperam” de seu pessoal em um contexto de perpétuas mudanças. Também, a possibilidade de distinguir, comparar as diferentes profissionalidades dos atores (e assim o conjunto de atividades profissionais).
Tais aspectos corroboram nosso interesse sobre a profissionalização das organizações e a profissionalização dos atores. Isto é, o primeiro, centrado nos documentos dos ministérios de educação francês e brasileiro para a formação dos professores baseada na construção de competências profissionais e o segundo, centrado nos significados atribuidos pelos professores sobre suas próprias competências profissionais.
Competências profissionais docentes: definições e componentes
Diversos autores definem a noção de competência (s) profissional (is) através de elementos que a compõe; suscitando a ideia de um conjunto de recursos interiorizados pelos sujeitos (saberes, conhecimentos, capacidades, habilidades, atitudes etc.). Enquanto outros estendem a definição de competência à mobilização de tais recursos e ainda daqueles externos aos sujeitos (livros, internet, etc.) em situações presentes no exercicio profissional. Por exemplo, Perrenoud et. al. (2001, p.12) define competências profissionais como “um conjunto diversificado de conhecimentos da profissão, de esquemas de ação e de posturas que são mobilizáveis no exercício do oficio”. Para Demailly (1987) a competência profissional é o conjunto de saberes e de aptidões praticamente exigidas pelas situações profissionais. A competência profissional é “o que permite a um profissional responder às tarefas esperadas em seu trabalho” (Rogalski, 2004, p.112).
Le Boterf (2010, p.82) descreve quatro referências para o profissional agir com competência: emocional, cognitiva, das regras profissionais e éticas. “Os estados emocionais eviam ao cérebro sinais de alarme e de encourajamento. Eles não substituem os processos lógicos de raciocínio, mas reduzem a gama de opiniões sobre as quais terão a se aplicar”. A referência cognitiva concerne “ao raciocínio e às operações intelectuais solicitadas para o
agir”. As regras profissionais são “em função das regras particulares ao coletivo de trabalho à qual pertence o profissional”. A referência ética diz respeito “aos valores que orientam as decisões, os modos de agir, os meios a utilizar para atingir os resultados”.
Allal (2004, p. 83) define competência como “uma rede integradora e funcional construída por componentes cognitivos, afetivos, sociais, sensório-motor, capaz de serem mobilizados em ações finalizadas diante de uma família de situações”. Os componentes cognitivos correspondem às categorias de conhecimentos (declarativos/saberes; procedimentais/saber-fazer; contextuais) e metaconhecimentos e regulações metacognitivas. Os componentes afetivos correspondem às atitudes e motivações. Os componentes sociais às interações, negociações... e os componentes sensório-motores à coordenação gestual.
Para Rios (2010, p.159) a competência profissional é composta de quatro dimensões: a dimensão técnica, que diz respeito “ao domínio dos saberes (conteúdos e técnicas) necessários para a intervenção em cada área específica de trabalho e à habilidade de construí-los e reconstruí-los”; a dimensão estética, baseada na “tomada de consciência do aspecto relacional do trabalho e à presença da sensibilidade no âmbito do trabalho e sua orientação numa perspectiva criadora”; a dimensão política, que diz respeito à “consciência e à definição da participação na construção coletiva da sociedade e ao exercício de direitos e deveres”; e a dimensão ética, relacionada “à orientação da ação, fundada nos princípios do respeito, da solidariedade e da justiça, na direção da realização de um bem coletivo”.
A competência é descrita por Wittorski (2004) na interação de cinco componentes (cognitivo, afetivo, cultural, social e praxeológico) e três níveis (macro, meso e micro). O componente cognitivo refere-se ao nível micro (indivíduo ou grupo autor da competência). Ele é constituido de dois elementos: um das representações cognitivas e os esquemas e teorias implícitos e outro, a representação que o autor faz da situação. O componente afetivo é um dos motores da competência. Ele reagrupa três elementos: a imagem de si, que pode ser valorizada ou desvalorizada, o investimento afetivo na ação, ou seja, o fato de viver com prazer ou sofrimento aquilo que se faz; e o engajamento, ou seja, a motivação. O componente cultural da competência corresponde ao modo pelo qual a cultura da organização, na qual se situa o indivíduo ou o grupo autor da competência vai imprimir de certa forma as competências produzidas. Este componente cultural provém da influência dos níveis meso e macro sobre o nível micro (Wittorski, 1998). Em relação ao componente social da competência, ele compreende ao mesmo tempo o reconhecimento efetivo pelo meio imediato
(nível meso ou macro) ou da organização (nível macro ou societal) da pratica do indivíduo ou do grupo e a aposta que estes fazem sobre o reconhecimento a vir pelo meio ou pela organização de sua pratica (idem). Finalmente, o componente praxeológico nos remete ao aspecto visivel da competência, isto é a pratica do qual o produto (a performance -desempenho) é objeto de uma avalição social. Trata-se de fato da parte visivel, observavel da competência (Wittorski, 1998).
Particularmente nossa concepção sobre as competências profissionais são definidas a partir das seguintes dimensões: cognitiva, operatória, socioafetiva e sociocultural. Estas não se isolam em si, cada uma serve de suporte a outra, de modo indissociaveis.
A dimensão cognitiva relacionada aos diversos tipos de conhecimentos como algo integrado ao sujeito através de um processo de interiorização dos saberes de modo individual, mas também coletivo em relação a um grupo profissional. A dimensão operatória é baseada sobre condições sensório-motoras, sobre a evidência do “sujeito capaz”, aquele que tem o poder de agir, de saber-fazer. “O “eu posso” do sujeito capaz remete à orientação de sua atividade, que visa em primeiro plano a intervir no mundo em sentido amplo; enquanto que o sujeito epistêmico visa inicialmente, a produzir saber” (Rabardel, 2005, p.12). A dimensão socioafetiva relacionada aos traços e qualidades da personalidade do docente, a sua forma de ser, as suas motivações e ao investimento afetivo na profissão. A dimensão sociocultural, que diz respeito às regras profissionais “em função das regras particulares ao coletivo de trabalho à qual pertence o profissional” (Le Boterf, 2010, p.82). Nesta dimensão não é o “ser” que se manifesta; mas o modelo de conduta, o comportamento ético, as atitudes esperadas do profissional em relação aos colegas, aos alunos, à comunidade escolar, à sociedade.
Competências profissionais docentes prescritas no Brasil e na França
No campo das prescrições das organizações à formação inicial docente no Brasil, no Parecer CNE/CP 9/2001 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior (DCNFB), a concepção de competência adotada aborda três dimensões: conceitual - na forma de teorias, informações, conceitos; procedimental - na forma do saber fazer e atitudinal - na forma de valores e atitudes que estarão em jogo na atuação profissional e devem estar consagrados no projeto pedagógico da escola. Neste documento são prescritas seis competências (Cpt): 1.Competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática; 2.Competências
referentes à compreensão do papel social da escola; 3. Competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar; 4. Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico; 5. Competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica.
Especificamente, no documento das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática (DCNM) - Parecer CNE/CES 1.302/2001, são apresentados dezoito itens como competências e habilidades para os currículos dos cursos de Bacharelado/Licenciatura em Matemática. Dentre estes itens, 10 (dez) são apresentados como capacidades, 1 (um) como conhecimento, 1(um) como habilidade, 1 (um) faz referência a uma educação abrangente e os demais não nos parece evidente como são concebidos (se habilidade ou capacidade); embora façam referência ao “saber fazer” do professor.
De modo geral, espera-se do professor de matemática o “conhecimento” de questões contemporâneas; educação abrangente necessária ao entendimento do impacto das soluções encontradas num contexto global e social. Além de: estabelecer relações entre a Matemática e outras áreas do conhecimento; trabalhar na interface da Matemática com outros campos de saber; “habilidade” de identificar, formular e resolver problemas na sua área de aplicação utilizando rigor lógico-científico na análise da situação-problema; realizar estudos de pós-graduação e participar dos programas de formação continuada. São prescritas as capacidades de: expressar-se escrita e oralmente com clareza e precisão; trabalhar em equipes multidisciplinares; de compreender, criticar e utilizar novas ideias e tecnologias para a resolução de problemas; de aprendizagem continuada, sendo sua prática profissional também fonte de produção de conhecimento. Mais especificamente, o licenciado em Matemática deverá ter as capacidades de: elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemática para a educação básica; de analisar, selecionar e produzir materiais didáticos; de analisar criticamente propostas curriculares de Matemática para a educação básica; de desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a criatividade, a autonomia e a flexibilidade do pensamento matemático dos educandos, buscando trabalhar com mais ênfase nos conceitos do que nas técnicas, fórmulas e algoritmos; de perceber a prática docente de Matemática como um processo dinâmico, carregado de incertezas e conflitos, um espaço de criação e reflexão, onde novos conhecimentos são gerados e modificados continuamente e de contribuir para a realização de projetos coletivos dentro da escola.
Na França são prescritas as competências profissionais docentes pelo “Ministère de l’Education Nationale” (MEN) (Bulletin officiel n° 29 du 22 juillet 2010) descritas em termos de conhecimentos, capacidades e atitudes. O referencial de formação francês é organizado a partir de 10 competências (Cpt): 1.Agir como funcionário do Estado, de modo ético e responsável; 2.Dominar a língua francesa para ensinar e comunicar; 3.Dominar disciplinas e ter uma boa cultura geral; 4.Conceber e por em prática seu ensino; 5.Organizar o trabalho em classe; 6.Levar em conta a diversidade dos alunos; 7.Avaliar os alunos; 8.Dominar as tecnologias da informação e da comunicação; 9.Trabalhar em equipe e cooperar com os pais e parceiros da escola e 10.Se formar e inovar.
A abordagem teórico-metodológica da Teoria das Representações Sociais
A Teoria das Representações Sociais propõe uma análise do conhecimento de senso comum a partir das relações entre processos cognitivos e práticas sociais. Para isso é preciso compreender as percepções, atribuições de significados, atitudes e expectativas que são geradas e validadas pelos sujeitos ao construir o saber de senso comum. Esta teoria propõe uma análise científica do senso comum a partir do pressuposto de que esse conhecimento é fruto da interação de um sujeito que age sobre o meio e ao mesmo tempo é parte integrante de um contexto sócio-histórico que influencia na sua maneira de interagir com o mundo.
Nas últimas décadas, uma forma de apreensão das representações sociais, bastante difundida, tem sido a Teoria do Núcleo Central (Abric, 1976). Esta teoria tem como hipótese que toda representação se organiza em torno de um núcleo central (elemento fundamental da representação), que, por ser estruturante da representação, tem uma função geradora (cria ou transforma a significação dos outros elementos da representação) e uma função organizadora (determina a natureza dos vínculos que unem entre si os demais elementos da representação).
O núcleo central é um subconjunto da representação cuja ausência desestruturaria ou daria uma significação radicalmente diferente à representação em seu conjunto. Por outro lado, é o elemento mais estável da representação, o que mais resiste à mudança. Uma representação é suscetível de evoluir e de se transformar superficialmente por uma mudança no sentido ou da natureza de seus elementos periféricos. Mas ele só muda de significação quando o próprio núcleo central é posto em questão. O núcleo central é consensual, define a homogeneidade do grupo, é estável, coerente e rígido, resiste à mudança e é pouco sensível ao
contexto imediato; enquanto o sistema periférico suporta a heterogeneidade do grupo, é flexível, suporta contradições, é suscetivel a transformações.
A representação social é sempre representação de alguma coisa (objeto) e de alguém (sujeito). Assim, desenvolvemos nossa pesquisa através de um questionário de associação livre, cujo procedimento de resposta continha a orientação para que os professores indicassem seis palavras ou expressões que lhes viessem a mente quando estes pensassem em “competências para ensinar” e posteriormente, a indicação das duas palavras consideradas como mais importantes àquelas mencionadas. Através da aplicação deste questionário, buscamos apreender os elementos indicadores do núcleo central e os elementos periféricos das representações sociais. Participaram da pesquisa 242 professores de matemática do ensino fundamental e médio de escolas públicas do Brasil e da França.
Na análise dos dados, a utilização do software estatístico Trideux auxiliou a quantificação das palavras ou expressões com frequência igual ou superior a quatro; ou seja, de considerável relevância no estudo de representações. Posteriormente, procedemos à Análise de Conteúdo (Bardin, 2009), descrita como um conjunto de técnicas de exploração de documentos que procura identificar os principais temas abordados em um determinado texto com o objetivo de assinalar e classificar de maneira exaustiva e objetiva todas as unidades de registro existente no texto.
O resultado da análise das representações ficou definido através de cinco categorias, às quais denominamos domínios: do conteúdo disciplinar; pedagógico; didático; dos recursos externos; das qualidades/valores da personalidade do docente e das relações com o outro. Para cada um destes domínios, os resultados são apresentados em termos de conhecimentos (K); capacidades (C) e atitudes (A). Em um segundo momento, observamos as aproximações e distanciamentos em relação ao prescrito pelos documentos oficiais à formação de professores.
O campo semântico das representações sociais de “competências para ensinar” dos professores de matemática brasileiros
A dimensão cognitiva nas representações de “competências para ensinar” foi revelada através de conhecimentos profissionais docentes relacionados, nesta ordem de frequência, aos domínios: do conteúdo disciplinar (K: cultura geral; K: matemático; K: relações entre matemática e outras disciplinas); didático (K: sobre estratégias e métodos de ensino; K: didáticos) e pedagógico (K: pedagógicos). Dentre aqueles apontados como mais importantes;
ou seja, candidatos ao núcleo central das representações, destacaram-se os conhecimentos do
Domínio do conteúdo disciplinar (K: matemáticos, K:cultura geral) e do Domínio didático
(K: estratégias/métodos de ensino).
Dentre os conhecimentos mencionados, destacaram-se como elementos candidatos ao NC das representações, os conhecimentos do Domínio do conteúdo disciplinar (K: matemáticos, K: cultura geral) e do Domínio didático (K: estratégias/métodos de ensino). Em relação às competências prescritas pelas DCNFB estes concernem à Cpt3: “Conteúdos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar”; à Cpt1: Comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática (com indicios de conhecimentos do conteúdo disciplinar) e Cpt4: “Domínio do conhecimento pedagógico” (com indícios de conhecimentos do domínio didático).
Sobre a dimensão operatória das “competências para ensinar” foram mais frequentes as representações relacionadas às capacidades nos domínios: das qualidades/valores da
personalidade do docente (C: si-mesmo; C: inovar; C: formar-se; C: adaptar-se; C: organizar
seu trabalho pessoal), das relações com o outro (C: respeitar e se fazer respeitar; C: ser compromissado no trabalho; C: colaborar); pedagógico (C: gerir o tempo; C: gerir o grupo; C: gerir a classe; C: motivar os alunos); didático sobre “preparação de seu ensino” (C: planejar; C: fixar-se objetivos; C: produzir seus recursos pessoais), sobre “aluno e aprendizagem” (C:levar em conta o aluno); e dos recursos externos (C:documentar-se; C: analisar os recursos) e do conteúdo disciplinar (C: dominar o saber matemático). Entre os elementos candidatos ao núcleo central, as capacidades mencionadas às representações de
“competências para ensinar” foram mais enfatizadas em relação às competências prescritas
nas DCNFB: Cpt4: “Domínio do conhecimento pedagógico” e Cpt6: Gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional e sobre as DCNM, os eixos: elaboração do ensino, pratica docente e formação continuada.
Sobre as dimensões socioafetiva e sociocultural no campo semântico das representações, revelaram-se atitudes profissionais docentes relacionadas ao Domínio das
relações com o outro (A: ser humano) e do Domínio das qualidades/valores da personalidade do docente (A: prazer no trabalho; A: ser paciente; A: ser preparado; A: ser
dinâmico; A: ser perseverante; A: ser humilde; A: ser agradável; A: ser pontual).
As atitudes referentes ao Domínio das qualidades/valores da personalidade do
importantes (NC). Entre as competências prescritas, houve o destaque para as competências Cpt1: Comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática; Cpt6: Gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional e Cpt2: Compreensão do papel social da escola.
O campo semântico das representações sociais de “competências para ensinar” dos professores de matemática franceses
Neste campo foram revelados conhecimentos profissionais docentes relacionados a diferentes domínios: Domínio institucional (K: do sistema educativo; K: dos programas e documentos oficiais); Domínio das “relações com o outro” (K: da língua); Domínio das
qualidades/valores da personalidade do docente (K: vindos da experiência); Domínio do conteúdo disciplinar (K:cultura geral; K: matemático; K: epistemológicos e históricos;
K:relações entre matemática e outras disciplinas); Domínio pedagógico (K: pedagógicos);
Domínio didático sobre “atividades de preparação de seu ensino” (K: didáticos; K: sobre a
progressão; K: dos tipos de problemas), sobre “aluno e aprendizagem” (K: de seus alunos); sobre avaliação (K:sobre a avaliação) e Domínio dos recursos externos (K: dos recursos disponíveis).
Destacaram-se entre os elementos candidatos ao núcleo central das representações, os conhecimentos que relevam do Domínio pedagógico (K: pedagógicos) e do Domínio do
conteúdo disciplinar (K:cultura geral; K:matemáticos), concernentes à Cpt5 - “Organizar o
trabalho em classe”, seguida da Cpt3 - “Dominar disciplinas e ter uma boa cultura geral”. Destacaram-se na dimensão operatória, as “capacidades” referentes ao: Domínio
institucional (C: gerir as tarefas administrativas do oficio); Domínio das relações com o outro (C: respeitar e se fazer respeitar; C:comunicar-se adequadamente na forma oral e
escrita; C:escutar os alunos; C:colaborar); Domínio das qualidades/valores da personalidade
do docente” (C: organizar seu trabalho pessoal;C: refletir; C: adaptar-se; C: formar-se; C:
inovar); Domínio do conteúdo disciplinar (C: dominar o saber matemático); Domínio
pedagógico (C: transmitir; C:explicar; C: motivar os alunos; C : gerir um grupo; C: gerir a
classe; C:gerir a heterogeneidade dos alunos); Domínio didático sobre “atividades de preparação de seu ensino” (C: fixar objetivos; C:antecipar; C: produzir recursos), sobre sua “pratica de ensino” (C: analisar e melhorar seu ensino; C: acompanhar as aprendizagens dos alunos); sobre “aluno e aprendizagem” (C : levar em conta os alunos); sobre avaliação
(C:avaliar) e Domínio dos recursos externos (C : documentar-se; C: dominar ferramentas digitais).
Destacaram-se entre os elementos candidatos ao NC as capacidades que relevam, nesta ordem dos domínios: “relações com o outro” (C:escutar os alunos; C:colaborar);
“pedagógico”(C:gerir um grupo;C:gerir a classe; C:motivar os alunos) e “do conteúdo disciplinar” (C:dominar o saber matemático). Considerando-se onde se situam as capacidades
representadas em relação as competências prescritas pelo MEN, aquelas que se apresentaram mais relevantes quanto as RS de “competências para ensinar” concernem à C5 – “Organizar o trabalho em classe” e C6: “Levar em conta a diversidade dos alunos”.
O campo semântico revelou “atitudes” referentes ao: Domínio “relações com o outro” (A:ser responsável; A:ser diplomatico; A:ser humano); sobre o Domínio das
qualidades/valores da personalidade do docente (A: ser aberto; A:ser curioso); Domínio pedagógico (A:ser claro no seu ensino; A:ser firme; A: ser reativo); Domínio didático sobre
“atividades de preparação de seu ensino” (A:ser rigoroso na preparação), sobre sua “prática de ensino” (A:ser exigente em face dos alunos); sobre “aluno e aprendizagem” (A: ser atento as dificuldades dos alunos); sobre “avaliação” (A:ser justo).
Destacaram-se entre os elementos candidatos ao NC das representações dos professores de matemática franceses as atitudes, nesta ordem de frequência relativas aos domínios: “qualidades/valores da personalidade do docente” (A: ser paciente; A:ser agradavel; A: ter prazer no trabalho; A:ser dinâmico; A:ser aberto); “pedagógico”(A:ser firme; A:gostar de ensinar) e “relações com o outro” (A: ser humano; A: amar os alunos) concernentes à Cpt5-“Organizar o trabalho em classe” e Cpt1: “Agir como funcionario do Estado e de modo ético e responsável” prescritas pelo MEN.
As representações dos professores de matemática brasileiros e franceses de competências para ensinar: semelhanças e diferenças
No campo semântico das representações sobre “competências para ensinar”, os conhecimentos considerados como mais importantes, em comum, entre os professores brasileiros e franceses foram àqueles relacionados ao Domínio do conteúdo disciplinar (K: matemáticos e K: de cultura geral). Entre as diferenças, os professores franceses destacaram em suas representações “os conhecimentos pedagógicos”; enquanto os brasileiros focaram mais os “conhecimentos didáticos”.
Em relação as capacidades mencionadas, apresentaram-se de modo semelhante nas representações dos professores brasileiros e franceses àquelas relativas ao Domínio do
conteúdo disciplinar (C: dominar o saber matemático) e do Domínio pedagógico (C: gerir
um grupo; motivar os alunos). Como diferentes, apontamos as representações dos professores brasileiros centradas sobre o Domínio didático (C: planejar seu ensino; C: fixar-se objetivos) e àquelas do Domínio das qualidades/valores da personalidade do docente (C:organizar seu trabalho pessoal; C:formar-se; C:domínio de si-mesmo). Enquanto os professores franceses apontaram capacidades relacionadas ao Domínio pedagógico (C: gerir a classe) e ao Domínio
relações com o outro (C: escutar os alunos; C: colaborar).
Destacaram-se em comum entre os professores brasileiros e franceses as representações de “competências para ensinar” relativas às atitudes do Domínio das
qualidades/valores da personalidade do docente (A: prazer no trabalho; A: ser paciente) e do Domínio pedagógico (A: amar ensinar matemática). As diferenças entre as representações se
basearam no Domínio da personalidade do docente, pois apenas entre os professores brasileiros tivemos a indicação das atitudes: A: ser preparado e A: ser vocacionado. Enquanto entre as representações dos professores franceses houve a indicação de: A: ser agradável. Também ocorreram algumas especificidades em relação às atitudes representadas no Domínio
das relações com o outro. Neste, os professores brasileiros apresentaram: A: ser
compromissado com a função; A: ser responsável; A: ser consciente do papel social da escola; enquanto, os professores franceses indicaram: A: ser aberto; A: ser humano; A: amar os alunos. Também se apresentaram apenas nas indicações dos professores franceses representações relacionadas às atitudes do Domínio pedagógico (A: ser dinâmico em classe, A:ser firme face aos alunos); às do Domínio do conteúdo disciplinar (A: ser rigoroso) e do
Didático (A: ser justo na avaliação da aprendizagem dos alunos).
Considerações Finais
Temos indícios de algumas lacunas existentes no documento das DCNM baseadas nas representações dos professores de “competências para ensinar” - as capacidades em relação ao: Domínio pedagógico (C: gerir o grupo; C: gerir a classe; C: gerir o tempo); ao Domínio
didático (C: levar em conta o aluno); ao Domínio das relações com o outro (C: respeitar e se
dominar a si-mesmo). Vale ressaltar que tais reprsentações, como vimos, apresentaram-se de modo mais explicito em ralação ao documento das DCNFB.
Grosso modo, podemos dizer que o caráter afetivo (por ex: A: amar ensinar; A:ter prazer no trabalho); das qualidades/valores da personalidade do docente (ex:A: ser paciente; A: ser perseverante; A:ser vocacionado) e também do fator externo (ex: A:ser valorizado; A:aceitar as tarefas dificeis do oficio) foram aspectos indicados pelos professores brasileiros como um elemento diferenciador em relação ao prescrito
Particularmente sobre o documento das diretrizes especificas à formação de matemática concentramos nossa análise sobre as capacidades, uma vez que este documento faz referência aos conhecimentos apontados no documento das DCN-formação básica e não menciona explicitamente a abordagem da noção de competência em relação à “atitudes”. Como podemos observar nos resultados de nossa investigação as atitudes concernentes ao
Domínio das qualidades/valores da personalidade do docente (ex.A: ser preparado; A:ser
paciente), das relações com o outro (ex.A: ser compromissado; A: ser responsável) e do
Domínio pedagógico (ex. A: amar ensinar) são apontadas entre as mais importantes em
relação às competências profissionais docentes.
Também o caráter afetivo (ex:amor à disciplina matemática e ao seu ensino; à profissão) e da personalidade do docente (ex:paciência; perseverança) indicada pelos professores franceses se revelaram como um elemento diferenciador em relação as competências prescritas pelo ministério de educação francês.
Esperamos aprofundar os dados obtidos até o momento, através de entrevistas. Desejamos que os resultados apresentados em nosso estudo possa favorecer o desenvolvimento de novas pesquisas voltadas para a formação dos professores e sobre as competências profissionais docentes.
REFERÊNCIAS
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