Investigação da sensibilidade de instrumentos
de avaliação de habilidades fonológicas, leitura e
escrita para adultos disléxicos
Investigation of the sensitivity of instruments for the
evaluation of phonological skills, reading and writing
for dyslexic adults
Luma Lira1, Nathália Pazeto2, Renata Mousinho3, Sara Peres4
Resumo
A Dislexia é um Transtorno Específico de Leitura que vem sendo amplamente estudado nas crianças, porém são escassos os trabalhos voltados para população adulta. A avaliação é o primeiro passo para processo de diagnóstico e a intervenção adequada da Dislexia. Por isto, o objetivo deste estudo é investigar a sensibilidade de instrumentos disponíveis na área de linguagem em português para adultos. Participaram da pesquisa 24 sujeitos, que foram distribuídos de forma pareada em dois grupos, clínico e controle, e avaliados nas áreas de habilidades fonológicas, escrita e leitura. As habilidades avaliadas que se mostraram mais sensíveis na comparação entre os grupos foram as categorias de dígitos e letras no protocolo de Nomeação Automatizada Rápida, a tarefa de rima da consciência fonológica, bem como no tempo de execução de todos os níveis, e ambos os protocolos de memória de trabalho propostos. Em relação à leitura e escrita, na ortografia, as palavras de regras morfossintáticas e irregulares se mostraram particularmente mais sensíveis do que os outros tipos de palavras encontradas no sistema de escrita do português brasileiro, e, a velocidade de leitura oral da população adulta diferenciou de forma significativa os dois grupos. Um limite do trabalho foi o número de sujeitos. Mais estudos devem ser desenvolvidos na área com ampliação da amostra.
Palavras-chave: Dislexia; Avaliação; Adulto.
1 Acadêmica de Fonoaudiologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.
lumaliraalmeida@gmail.com
2 Acadêmica de Fonoaudiologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.
nathaliapazeto@hotmail.com
3 Fonoaudióloga. Doutora e Mestre em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Estágio
Pós-Doutoral em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Especializada em Psicomotricidade (ISRP – Paris) e Educação Inclusiva (UGF). Professora Titular da Faculdade de Medicina, Departamento de Fonoaudiologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Coordenadora do projeto ELO: escrita, leitura e oralidade. renatamousinho.ufrj@gmail.com
4 Fonoaudióloga. Graduação em Fonoaudiologia pela Universidade Federal do Rio
Abstract
Dyslexia is a Specific Reading Disorder that has been widely studied in children, but there are few studies at the adult population. The assessment is the first step for a diagnosis process and for an adequate intervention in Dyslexia. Based on this, the objective of this study is to investigate the sensitivity of available instruments in the area of phonological skills, writing and reading in Portuguese for adults. Twenty-four people attended to the research, which was distributed in two groups, clinical (G1) and control (G2). The evaluated abilities that were most sensitive in the comparison between the groups were the categories of digits and letters in the Rapid Automated Naming protocol, the phonological awareness rhyme task, as well as in the execution time of all levels, and both protocols of proposed working memory. In relation to reading and writing, in spelling, the words of morphosyntactic and irregular rules were shown to be particularly more sensitive than the other types of words found in the Brazilian Portuguese writing system, and the oral reading speed of the adult population significantly differed the two groups. One limit of this study was the sample, that must be enlarged. There is more work to be developed in the area.
Keywords: Dyslexia; Evaluation; Adults.
INTRODUÇÃO:
De acordo com a International Dyslexia Association (2002)¹, a Dislexia é um transtorno específico de leitura em que não há alteração de inteligência, se caracterizando como uma forma diferenciada de processamento da linguagem, em que é encontrado déficits na consciência fonológica, memória de trabalho fonológica e acesso lexical (SHARE, 1995), ou seja, alteração no tripé do processamento temporal.
A Dislexia do Desenvolvimento está inserida nos Transtornos de Aprendizagem, e é caracterizada por alterações de diferentes habilidades cognitivas que comprometem o desenvolvimento da mesma (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013; PESTUN, CIASCA & GONÇALVES, 2002; SILVER et al, 2008). Autores como Heiervang e Huggdahl (2003) sugerem que os indivíduos com Dislexia apresentam dificuldade em recrutar recursos cognitivos associados à atenção. Eles demonstraram que crianças com Dislexia do Desenvolvimento apresentam padrões de respostas mais lentas de atenção visual e leitora, ou seja, de velocidade de processamento. Essas habilidades são descritas como necessárias para o bom desempenho em precisão e fluência de leitura, que justifica as alterações comumente encontradas e descritas na Dislexia comprometerem o percurso da aprendizagem (LIMA, AZONI & CIASCA, 2013).
Em adultos com Dislexia, especialmente aqueles sem diagnóstico e estimulação precoce, a prática de leitura pode ser pouco difundida, já que esta é sua principal dificuldade (KLEIMAN, 1996). Os disléxicos acabam desenvolvendo menos recursos que os habilitam a uma boa fluência de leitura, gerando uma discrepância entre seus pares, enquanto leitores frequentes ganham em precisão, velocidade e vocabulário (STANOVICH, 1986). Se o indivíduo apresenta dificuldades para ler e entender o conteúdo, ele perde credibilidade crítica, sua autonomia e não avança na sociedade moderna que ordena o domínio da linguagem escrita (AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 2013; LEFFA, 1996; PEVERLY, BROBST & MORRIS, 2002). Em outras palavras, existe uma relação direta entre os Transtornos de Aprendizagem, desempenho acadêmico e o ingresso do mesmo na sociedade.
Por mais que o tema Dislexia seja um assunto amplamente pesquisado e discutido na literatura devido ao seu impacto na vida dos indivíduos que a possuem, tal fator não se repete quanto aos instrumentos necessários para a sua identificação, sobretudo em adultos, na qual a falta é ainda mais evidente (MOUSINHO & NAVAS, 2016; MARTINS DIAS et al, 2016). Há também a possibilidade do processo de reconhecimento em adultos ser ainda mais intrincado devido à existência de estratégias de compensação já adquiridas pelos mesmos durante toda a sua vida de contato com a leitura (PERES E MOUSINHO, 2017).
Dentre instrumentos diretamente voltados para a avaliação do adulto, há o de Lefly e Pennington (2000), que através de um auto-relato efetuado por um questionário de história de leitura faz a despistagem da Dislexia em adultos. Também há um teste de rastreio que foi muito utilizado no Reino Unido, chamado Bangor Dyslexia Test, que testa habilidades que demandam aspectos do processamento verbal e fonológico. Em relação aos trabalhos científicos internacionais, Warmington, Stothard e Snowling (2012) avaliaram a acurácia, tempo, velocidade e compreensão da leitura, escrita de um resumo do material lido pelo indivíduo, velocidade de escrita, soletração, consciência fonêmica (spoonerism) e nomeação automatizada rápida de objetos e números com o objetivo de diferenciar adultos com e sem Dislexia. Os disléxicos apresentaram desempenho significativamente menor em todas as tarefas, com exceção da escrita de um resumo, consciência fonêmica e nomeação rápida de objetos. Nilssen e Hulme (2014) avaliaram as habilidades de leitura e soletração, memória de trabalho, consciência fonológica e nomeação rápida de adultos disléxicos e leitores típicos. Os disléxicos, demonstraram falhas marcadas em soletração, fluência na leitura e decodificação de não-palavras. Porém, não foram observadas diferenças significativas na compreensão leitora entre os grupos. Os autores relatam e que as falhas em consciência fonológica, nomeação automatizada rápida e memória de trabalho são problemas persistentes.
No Brasil, Moojen, Bassôa e Gonçalves (2016) compararam um adulto com diagnóstico de Dislexia com um leitor típico em tarefas de decodificação de sílabas complexas, decodificação de palavras isoladas, leitura textual (decodificação, velocidade de leitura, fluência e compreensão), ditado para 3º ano do Ensino Médio, ditado balanceado, decisão ortográfica e produção textual. Foram observadas falhas significativas em decodificação de sílabas complexas, de palavras e pseudopalavras. O adulto com Dislexia apresentou baixa velocidade de leitura com falhas na precisão, porém, boa compreensão leitora. No ditado para 3º ano do Ensino Médio, demonstrou resultado abaixo do esperado, além de dificuldades em pontuação, sintaxe e falhas ortográficas na produção textual. Ainda há o trabalho de De Carvalho Rodrigues e Salles (2013) que avalia a população adulta através da proposta da escrita de pseudopalavras, no qual o desempenho inferior dos participantes nesta tarefa gera o indício de Dislexia.
Visto isso, se faz necessário estudos que busquem instrumentos de avaliação cada vez mais sensíveis e que englobem todas as dimensões desse transtorno a fim de identificá-lo e mensurá-identificá-lo, buscando um tratamento efetivo. O presente estudo foi impulsionado
pelos achados do trabalho de Peres e Mousinho (2017), que compararam os resultados de avaliações de linguagem escrita em adultos com dificuldade de aprendizagem mais globais e grupo controle, e verificaram que alguns instrumentos se mostraram bem mais sensíveis do que outros. O objetivo da vigente pesquisa é aferir se os instrumentos de avaliação que se demonstram como significativos no referido trabalho são de fato sensíveis quando expostos a um recorte específico, de indivíduos adultos com Dislexia, ao serem comparados e pareados por sexo, idade e escolaridade a indivíduos sem alterações de leitura.
MATERIAIS E MÉTODOS
Esta análise se caracteriza como um estudo de caso coletivo, pois envolve o estudo de uma mesma dimensão de fenômeno em vários casos de forma simultânea, objetivando a comparação posterior dos resultados (YIN, 1986).
Participantes
Compuseram este estudo 24 adolescentes e adultos, dos quais 12 eram do sexo feminino e 12 do sexo masculino, com idade e escolaridade variando, respectivamente, entre 14 e 48 anos, cursando do ensino fundamental II ao doutorado. Os participantes da presente pesquisa foram divididos em dois grupos, no qual o grupo controle (G1) foi preenchido por pessoas sem queixas de dificuldade de leitura, a partir do pareamento com o grupo clínico, considerando-se sexo, média de idade e escolaridade. O grupo caso (G2) teve como requisito de inclusão o diagnóstico de Dislexia por equipe interdisciplinar no projeto ELO-UFRJ, que incluía em sua formação um fonoaudiólogo, um neuropsicólogo e um neurologista. Todos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (aprovado em julho de 2010 pelo CEP-INDC, renovado sob o número 5/2013).
Instrumentos
Para uma coleta de dados na área da linguagem foram aplicados diferentes protocolos propostos por autores brasileiros, que visavam à avaliação da consciência fonológica, memória de trabalho (alça fonológica), acesso lexical, fluência verbal, velocidade e compreensão de leitura textual, produção textual e ditado. Inicialmente era realizada uma entrevista com o intuito de coletar dados pessoais, que foram utilizados como critério de inclusão e exclusão no atual estudo.
Com o objetivo de avaliar a Consciência Fonológica foi utilizado o Teste de Consciência Fonológica para Adultos de Moojen (2012), composto pela apresentação de pseudopalavras e cronometragem de tempo em cada subtarefa. Com tal teste pode-se avaliar a capacidade do indivíduo de fazer exclusão, transposição, rima, síntese e segmentação à nível de sílaba, rima e fonema, ou seja, manipular os segmentos fonológicos das pseudopalavras. Para posterior análise foi considerada a porcentagem de acertos em nível de sílaba, de rima e de fonema, além dos tempos médios de resposta para cada uma dessas tarefas.
Para a avaliação da Memória de Trabalho foi aplicado um instrumento utilizado internacionalmente e adaptado por De Nardi et al (2013) que é a Tarefa N-back, na qual através da recuperação em retrocesso de um (1-back), dois (2-back) ou três (3-back)
estímulos numéricos randomizados, pode-se ver como está a memória de trabalho do indivíduo. Já para avaliação da alça fonológica da memória de trabalho foi utilizado o Teste de Repetição de não-palavras de Kessler (1997) com 10 pseudopalavras de cinco e seis sílabas. Para análise de ambos os instrumentos foram consideradas os índices de acertos tanto na repetição de não palavras, como na recuperação do estímulo numérico. Também foi utilizado o Teste de Nomeação Automatizada Rápida (RAN - Rapid
Automatized Naming) de Denckla (1974) composto pela apresentação de estímulos
visuais referentes a objetos, cores, números e letras, sempre cronometrando o tempo que o indivíduo fala corretamente e na ordem apresentada, isso com o intuito de observar a velocidade com a qual o avaliado recupera informações verbais para nomear o estímulo apresentado. Para análise, o tempo em cada um dos estímulos foi contabilizado em segundos.
O Teste de Fluência Verbal também foi aplicado. O indivíduo deveria falar o maior número de palavras das categorias animais, frutas e roupas e de palavras iniciadas com /a/, /m/ e /f/, em 60 segundos para cada estímulo. Ao final de cada minuto contabiliza-se o número de respostas corretas (CHARCHAT-FICHMAN, OLIVEIRA E SILVA, 2011).
Para a avaliação de leitura foram propostos dois textos, um para a leitura oral e outra para a leitura silenciosa. O texto utilizado para a leitura oral foi o de Silvestre (2012) intitulado “Enterro e Futebol” composto por 451 palavras, utilizado com a finalidade de observar o número de palavras lidas por minuto, vulgo, velocidade de leitura oral. Já para a leitura silenciosa foi utilizado o texto “O Homem Nu” (SABINO, 1978), composto por 749 palavras, com o propósito de também avaliar a velocidade de leitura. Ao final de ambos os textos eram apresentadas cinco perguntas eliciadoras referentes aos mesmos com desígnio de avaliar a compreensão textual (cada acerto valendo 20%). Também para avaliar a compreensão leitora, foi utilizada a Técnica de Cloze aplicada ao texto “Reciclagem levada a sério” (TREVISAN, 2010), adaptada por Coelho (2015). Criada por Wilson Taylor (1953), essa técnica sugere o preenchimento de lacunas que serão completadas por palavras que o leitor julgar mais adequadas ao contexto, sendo essas janelas construídas a partir da omissão sistemática de todo quinto vocábulo de um escrito de aproximadamente 250 a 300 palavras - no texto aplicado como teste havia a omissão de 51 palavras. O indivíduo para deixar o texto coerente precisa das informações presentes no texto, da habilidade de recuperação de palavras e de estruturação sintática, e também das suas experiências extra texto para assim responder de forma mais adequada. Para sua avaliação, foram consideradas corretas as palavras que dessem coesão ao texto, contabilizando assim os índices de acertos.
Para a produção textual foi proposto o tema “Descriminalização do aborto”, sobre o qual deveria se fazer um texto dissertativo-argumentativo. Através dessa produção foi possível observar a ortografia dos indivíduos avaliados, considerando se ocorreram falhas ao escrever palavras do tipo regulares - palavras que possuem correspondência direta entre grafema/fonema, regras - a aplicação do grafema depende do contexto da palavra e irregulares - são palavras que não possuem correspondência direta grafema/fonema, além de possíveis falhas morfológicas - gramaticais - as regras morfossintáticas orientam a escrita da palavra (KUSNER, DE JOU, THIERS E SILVA,
2006). Para posterior investigação foi considerada a porcentagem de acertos em relação ao total de palavras escritas para cada uma das categorias já expostas.
Também foi proposto o ditado de palavras para ensino médio idealizado por Moojen (2003), composto por 25 palavras de variada dificuldade, especialmente com palavras consideradas como irregulares no português brasileiro. Para análise deste instrumento foram considerados os índices de palavras escritas de maneira correta pelo indivíduo.
Procedimento
Todos os protocolos foram aplicados de forma individual aos participantes dessa pesquisa, geralmente feitos em apenas uma sessão, com duração média de 60 minutos. Os resultados encontrados foram analisados estatisticamente pelo teste t, a partir do uso do Software SPSS, considerando p≤0,05 como valores significativos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como já exposto, o intuito do presente estudo foi verificar se os instrumentos de avaliação apontados como sensíveis na comparação entre adultos com e sem Transtornos de Leitura no trabalho de Peres e Mousinho (2017) permanecem, de fato, efetivos quando expostos a um corte específico de paridade, neste caso os Transtornos de Aprendizagem, sendo restritos especificamente a Dislexia do Desenvolvimento. Dessa forma, foi realizada a comparação entre dois grupos: o controle (G1), e o clínico, de adultos com Dislexia (G2) em avaliação das habilidades fonológicas, escrita e leitura. De acordo com os resultados deste trabalho, é possível enunciar que adultos e adolescentes com Dislexia apresentam dificuldades significativas nas habilidades que fazem parte do processamento temporal, isto é, indivíduos que detêm tal transtorno quando comparados a um grupo sem o mesmo, porém equivalentes em idade, sexo e escolaridade, possuem dificuldades na consciência fonológica, acesso lexical e memória de trabalho, habilidades estas que formam um conjunto profusamente estudado por ocuparem a posição preditora da aprendizagem de leitura e escrita (GODOY, 2016). Ademais, estes sujeitos encontram igualmente obstáculos em tarefas de leitura e escrita específicas.
A Tabela 1 apresenta os números referentes às tarefas de nomeação automatizada rápida (RAN). Como se pode observar, o desempenho do grupo G1 não se mostrou significativamente superior na classe de objetos e cores quando comparado a G2 (caso), apesar da média de tempo para execução ser menor do que em G1. Contudo, os dados de dígitos e letras apresentaram resultados estatisticamente inferiores em G2.
A tarefa de nomeação automatizada rápida (RAN) refere-se à análise da agilidade ao acesso lexical, ao resgate de códigos fonológicos da memória de longo prazo (STERNBERG, 2000), isto é, seria a rapidez na qual o sujeito acessa a informação na sua memória ao ser solicitada pela imagem do teste. A literatura diz que Disléxicos demandam mais tempo para fazer a recuperação espontânea de palavras (SHANAHAN et al., 2006; FAUST et al., 2003). Para Bowers e Wolf (1993) a baixa velocidade na tarefa de RAN pode refletir também na dificuldade em construir conceitos ortográficos do nome das letras, das sílabas e das palavras (GODOY, 2016).
Tabela 1 - Velocidade média (em segundos) da tarefa de Nomeação automatizada rápida (RAN) G1 G2 Teste t p valor Média Desvio Padrão Média Desvio Padrão Objetos 38,25 8,94 42,24 4,76 -1,363 ,191 Cores 31,31 3,72 34,13 5,43 -1,484 ,154 Números 22,24 3,61 26,34 5,11 -2,267 ,035 Letras 19,23 2,48 23,94 3,99 -3,469 ,003 p valor significativo ≤ 0,05.
No entanto, os estudos discordam quanto ao tipo de estímulo que indivíduos com dificuldades de leitura apresentam maior complexidade. Em seus resultados, Peres e Mousinho (2017) encontraram que objetos e letras são os estímulos que seu grupo caso apresentaram maiores alterações. Já neste estudo mostrou que indivíduos disléxicos precisaram de um maior tempo para a recuperação fonológica dos estímulos alfanuméricos (dígitos e letras), o que corrobora com os de autores como Marzocchi, Ornaghi & Barboglio (2009); Ziegler, Pech-Georgel, Dufau & Grainger (2010); Savill & Thierry (2012), que relatam que o déficit de atenção visual na Dislexia do Desenvolvimento pode ser focalizado a depender do estímulo apresentado, sendo mais significativo no processamento de símbolos verbais (letras e dígitos) do que não verbais (cores e objetos).
Em relação à fluência verbal, a Tabela 2 demonstra que não foram constatados valores significativos ao parear os grupos G1 e G2, em nenhum dos níveis pesquisados (semântico e fonológico).
Tabela 2 - Médias de palavras produzidas na tarefa de fluência verbal semântica e fonêmica.
G1 G2 Teste t p valor Média Desvio Padrão Média Desvio Padrão Animais 22,75 5,29 18,67 4,33 2,067 ,051 Frutas 16,25 3,64 17,75 5,89 -,750 ,461 Roupas 17,00 4,57 19,17 5,16 -1,088 ,288
Total fluência semântica 56,00 10,33 55,33 12,30 ,144 ,887
/a/ 13,17 3,90 12,25 4,71 ,519 ,609
/m/ 15,33 3,86 13,50 7,01 ,793 ,436
/f/ 15,58 5,85 13,25 5,17 1,035 ,312
Total fluência fonológica 44,08 12,76 39,08 16,16 ,841 ,410 p valor significativo ≤ 0,05.
A literatura tem demonstrado a importância da Fluência Verbal para o diagnóstico de Dislexia. Marzocchi et al.(2008) e Reiter et al. (2005) observaram em suas pesquisas que indivíduos disléxicos costumam produzir números reduzidos de palavras na categoria de fluência verbal fonológica - letras. Esta informação vem de encontro aos achados do presente estudo, apesar de não ter mostrado significância estatística no mesmo. Na categoria semântica do teste de fluência, G2 apresentou maior desempenho em duas das categorias semânticas do que G1. Todavia, na categoria fonológica, o mesmo resultado não se repetiu. Tal achado reforça a hipótese de que a categoria fonológica é capaz de diferenciar indivíduos com dificuldade específica de leitura dos leitores competentes, sendo apoiado na justificativa de que a Dislexia é um transtorno em que há frequentemente o processamento fonológico prejudicado (MOUSINHO, 2004).
Para melhor análise de consciência fonológica, a análise do protocolo foi dividida em três blocos: tarefas de consciência de rima, silábica e fonêmica. Conforme a Tabela 3, os testes de consciência fonológica apontaram melhor desempenho de G1 nas tarefas referentes à rima, diferentemente das tarefas silábicas e fonêmicas, em que a diferença de acertos não se mostrou significativa. Contudo, o tempo de execução apresentou relevância estatística em todas as tarefas citadas, sendo G2 o grupo a apresentar dificuldade nas respectivas habilidades.
Tabela 3 - Porcentagens de acertos e tempos médios de resposta em segundos nas tarefas de Consciência Fonológica, especificamente em consciência silábica, de rima e fonêmica.
G1 G2 Teste t p valor Média Desvio Padrão Média Desvio Padrão Silábica (% acerto) 0,75 0,45 1,00 0,00 -1,915 ,069 Tempo Silábica (segundos) 132,33 21,87 201,33 61,92 -3,640 ,001
Rima (% acerto) 1,00 0,00 0,67 0,492 2,345 ,028
Tempo Rima (segundos) 158,75 51,28 241,42 73,38 -3,199 ,004 Fonêmica (% acerto) 0,58 0,51 0,33 0,49 1,216 ,237 Tempo Fonêmica (segundos) 220,00 49,52 304,92 88,04 -2,912 ,006 p valor significativo ≤ 0,05.
Alguns estudos, tanto nacionais, quanto internacionais (THOMSON, GOSWAMI, 2008; CAPELLINI, PADULA, CIASCA, 2004), destacam atrasos quanto à sensibilidade à rima em população disléxica. A rima, por ser construída pela análise de reconhecimento de que duas ou mais palavras dividem o mesmo grupo sonoro final, é considerada de fácil percepção pelos indivíduos sem queixas de leitura e aprendizagem. Por isso, a mesma é apontada por Dioses et al. (2006) como o primeiro dos níveis do conhecimento fonológico a serem adquiridos, junto a habilidade de aliteração (FREITAS; CARDOSO, SIQUARA 2012). Contudo, isso não se aplica aos disléxicos, que mantêm a dificuldade com rima ao longo do desenvolvimento da consciência fonológica, sendo um dos pontos que reforçam a hipótese do déficit fonológico na Dislexia do Desenvolvimento (CAPELLINI, CONRADO, 2009). Estes dados
corroboram com os achados do vigente trabalho, que aponta significativa dificuldade do grupo clínico com a consciência de rima.
Dioses et al (2006) afirmam que após a consciência em nível silábico, a consciência fonêmica será a última desse grupo de habilidades a ser assimilada. A consciência fonológica segue, portanto, estágios hierárquicos de desenvolvimento, que se iniciam a partir do domínio de unidades fonológicas discretas e articulatórias (silábica) até a consciência dos segmentos sonoros menores da fala (fonêmica). No trabalho aqui realizado, apesar de ambas as classes (silábico e fonêmico) não terem tido relevância estatística, o tempo de realização de tarefa das mesmas se mostraram importantes. Tal achado levanta a hipótese de que a idade e a escolarização formal são primordiais para a maturação da consciência fonológica, visto que podem ajudar no desenvolvimento dessas habilidades (FREITAS; CARDOSO, SIQUARA 2012). Porém, talvez não sejam capazes de suprir por completo a dificuldade funcional da população com Transtorno Específico de Leitura, sendo essa demonstrada no tempo necessário para a execução correta das tarefas.
Na avaliação referente à memória de trabalho, tal qual evidenciado na Tabela 4, houve diferença significativa entre os resultados de ambas as tarefas avaliadoras desse fator. Na repetição de não-palavras, não foram expostos os resultados com 1, 2, 3 e 4 sílabas por serem de fácil realização para os dois grupos, visto que, as tarefas de 5 e 6 sílabas, ou seja, sinônimo de tarefas mais complexas são mais sensíveis na diferenciação entre os grupos. De igual forma, percebe-se que o grupo G1 evidenciou melhor performance nos dois últimos níveis da tarefa N-back auditivo (2-back e 3-back) quando comparado ao grupo G2.
Tabela 4 - Médias de acertos nas tarefas de Memória de Trabalho: Repetição de não-palavras e N-Back
G1 G2 Teste t p valor Média Desvio Padrão Média Desvio Padrão Rep. de não-palavras 5 sílabas
(%) 98,33 22,29 76,67 0,00 3,259 ,007
Rep. de não-palavras 6 sílabas
(%) 100,00 0,00 78,33 26,22 2,862 ,015
Total Rep. de não-palavras
(%) 99,75 ,86 92,45 7,52 3,339 ,006 Total 1-back (total de 10 acertos) 7,75 3,27 6,17 3,51 1,142 ,266 Total 2-back (total de 10 acertos) 6,25 1,86 3,17 2,03 3,867 ,001
Total 3-back (total de 10
acertos) 5,75 2,30 2,83 2,12 3,226 ,004
Como esperado, indivíduos disléxicos tendem a demonstrar prejuízos na memória de trabalho fonológica (COSTA, 2011). Os achados corroboram com a literatura atual e intensificam que a memória de trabalho, sendo componente do processamento temporal ou fonológico, faz parte da dificuldade central encontrada na Dislexia do Desenvolvimento (SILVA E CRENITTE, 2014). A memória de trabalho é um tipo de memória de curto prazo cuja função é sustentar, por um período restrito, informações necessárias para a execução de uma tarefa cognitiva. Ademais, a mesma é fundamental no processo de composição da memória de longo prazo, pois além de permitir que haja uso, ela gerencia e organiza essas informações (MALLOY-DINIZ et al., 2010, p. 81). Entre os componentes da memória de trabalho, a alça fonológica foi a pesquisada em ambos os testes que envolvem análise dessa habilidade, pois é a responsável por armazenar provisoriamente os dados de um código fonológico advindo de um rascunho visuoespacial (BADDELEY, 1986), tornando-a primordial na decodificação e na compreensão de um texto escrito (GUARESI; OLIVEIRA, 2017; PIPER, 2015). Os autores Giangiacomo e Navas (2008) destacam o papel da memória de trabalho no funcionamento simultâneo do pensamento, da aprendizagem e da comunicação na produção de atividades complexas, como de raciocínio e interpretação textual (GUARESI; OLIVEIRA, 2017).
Na tabela 5, quanto aos resultados da avaliação da escrita, foi possível constatar diferenças significativas entre ambos os grupos testados na questão ortográfica, em que G1 se mostrou majoritariamente mais eficiente na tarefa do ditado. Na produção textual G1 também apresentou porcentagem de palavras erradas significativamente inferior ao grupo com dificuldades, como o número e porcentagem de palavras por regras morfossintáticas erradas - erro em palavras regulares, regras e irregulares não mostraram diferença significante para comparação.
Moojen (2009) descreve a essencialidade da investigação dos erros e acertos para o conhecimento do desenvolvimento dos processos linguísticos e dos recursos educacionais vigentes. Os erros podem ser analisados no domínio da conversão fonema-grafema (palavras regulares), regras contextuais simples (palavras regras de posição errada), regras contextuais complexas (palavras regras morfossintáticas) e irregularidades da língua (palavras irregulares). As avaliações escritas selecionadas para este trabalho foram as provas de Ditado e Produção Textual, em que ambas se mostraram sensíveis entre disléxicos e não disléxicos.
A tarefa do ditado proposta tem por finalidade avaliar o conhecimento ortográfico de palavras do tipo irregulares do português brasileiro revelou-se sensível na comparação entre G1 e G2. O fato dessa tarefa se mostrar significativa se deve a esse tipo de palavra, pois segundo Frith (1985), esta não possui uma regularidade, ou seja, não tem correlação do que é dito com o que é escrito e também não apresenta uma regra para sua escrita. Logo, para escrever tais palavras o indivíduo tem que tê-las guardadas no seu léxico e a única forma para isso acontecer é treinando, isto é, sendo um leitor assíduo, laço que os disléxicos não constroem por essa ser sua dificuldade mais latente. No que tange à análise da ortografia através da produção escrita, os resultados demonstram que G2 apresenta mais palavras erradas em suas produções textuais, principalmente palavras por regras morfossintáticas. Já erros em palavras regulares, regras e irregulares não mostraram diferença significativa nesta população.
Tabela 5 - Médias de acertos nas tarefas referente a escrita, como no ditado, média de palavras produzidas no texto, médias e tipo de erros no texto.
G1 G2
Teste t p valor
Média Desvio
Padrão Média Padrão Desvio
Total acerto do ditado (25 palavras) 19,75 5,10 13,75 6,56 2,500 ,021
Produção total de palavras no texto 173,58 66,10 129,67 77,58 1,493 ,150
Total de palavras erradas no texto 0,00 0,00 5,50 6,06 -3,140 ,009
% de palavras erradas em relação ao
total de palavras no texto 0,00 0,00 4,95 5,61 -3,054 ,011 Total palavras regulares erradas 0,00 0,00 ,08 ,28 -1,000 ,339
% de palavras regulares erradas em
relação ao total de palavras no texto 0,00 0,00 ,08 ,28 -1,000 ,339 Total palavras regra de posição erradas 0,00 0,00 ,17 ,38 -1,483 ,166
% de palavras regras de posição erradas
em relação ao total de palavras no texto 0,00
0,00 ,133 ,355 -1,301 ,220
Total palavras regras morfossintáticas
erradas 0,00
0,00 3,17 3,76 -2,916 ,014
% de palavras regras morfossintáticas erradas em relação ao total de palavras no texto
0,00 0,00 2,92 3,67 -2,746 ,019
Total de palavras irregulares erradas 0,00 0,00 1,08 1,97 -1,900 ,084
% de palavras irregulares erradas em
relação ao total de palavras no texto 0,00 0,00 ,83 1,52 -1,890 ,085 p valor significativo ≤ 0,05.
O sistema do português brasileiro é considerado um sistema linguístico “opaco” para a escrita, sendo a mesma apontada como mais complexa do que a leitura, por ter o número de alternativas grafêmicas maior para cada fonema do que o inverso, além de ser um processo de saída de informação (output) e necessitar de habilidade grafomotora. A escrita do português brasileiro é denominada alfabético-ortográfica, pois é composta
de palavras regulares, regras e irregulares, o que impede do português ser apenas uma transcrição fonética do que se fala (FRITH, 1985). Romonath, Wahn, Gregg (2005) apontam dificuldades na representação da estrutura fonológica em palavras mesmo com ortografias de escritas consideradas mais transparentes. O trabalho de Gustafson, Ferreira, Rönnberg (2007) sugere que os déficits na decodificação encontrados na Dislexia do Desenvolvimento poderiam ser de origem fonológica, enquanto os de natureza ortográfica se justificariam por escasso contato do indivíduo com a língua escrita.
É previsto que, em uma produção textual de indivíduos disléxicos, a taxa de palavras erradas seja alta devido às suas dificuldades ortográficas (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013; RÜSSELER, BECKER, JOHANNES, & MÜNTE, 2007), e o presente estudo corrobora com este fato, pois, nas produções textuais colhidas foram observadas erros estatisticamente significativos no número de palavras com regras morfossintáticas escritas erroneamente.
A hipótese de que as regras morfossintáticas referem-se a níveis de julgamento que transpassam o fonológico e alcançam o nível cognitivo por estarem relacionadas com o desenvolvimento da consciência morfossintática (MEIRELES & CORREA, 2005), lhes atribui maior grau de complexidade que as regras contextuais simples, que são influenciadas no seu aprendizado pela consciência fonológica (REGO & BUARQUE, 1997). O argumento proposto para a regra contextual complexa apresentar resultado significativo na comparação de G1 e G2 se apoia ao fato da probabilidade da população pesquisada já ter desenvolvido estratégias dominadoras sobre as regras simples, enquanto que as regras morfossintáticas, por se tratarem de uma competência hierarquicamente superior, ainda se apresentam comprometida nesta população.
O vigente estudo corrobora com os achados de outros trabalhos, tanto nacionais quanto internacionais (ZORZI & CIASCA, 2017; BRUCK & TREIMAN, 1990), nos quais a ideia de haver um prejuízo de origem fonológica na Dislexia do Desenvolvimento decerto não seja explicativa por si só. Os erros decorrentes dos processos predominantemente ortográficos, que inclui as regras morfossintáticas, tendem a ser mais presentes na maioria dos tipos de transtorno de aprendizagem. Isso é defendido pelo fato do processamento ortográfico envolver habilidades metalinguísticas gerais de grau mais complexo para todos os grupos, com e sem dificuldade, do que o processamento fonológico (ZORZI & CIASCA, 2017). Contudo, ambos os estudos mencionados não encontraram dados/erros ortográficos ou padrões de desempenho atípicos relevantes o suficiente para caracterizar a população disléxica e que poderiam vir a servir como marcadores para o diagnóstico da mesma.
Como mostra a Tabela 6, os valores encontrados na velocidade de leitura, tanto oral quanto silenciosa, mostram-se importantes, com resultados de G1 significativamente superiores em relação a G2. Já nos testes para compreensão leitora foi possível observar que nem o teste cloze, nem a compreensão aferida através de perguntas eliciadoras, revelaram valores significativos na comparação entre G1 e G2.
Tabela 6 - Médias de acertos no teste cloze, velocidade e compreensão de leitura oral e velocidade e compreensão de leitura silenciosa.
G1 G2 Teste t p valor Média Desvio Padrão Média Desvio Padrão Total compreensão cloze (51
palavras) 36,17
10,79 34,75 15,99 ,254 ,802
Velocidade de leitura oral (palavras
por minuto) 162,75 40,27 113,92 22,41 3,67 0,002
Compreensão de leitura oral (%) 86,67 16,14 96,67 7,78 -1,933 ,071
Velocidade de leitura silenciosa
(palavras por minuto) 192,04 67,96 130,41 26,52 2,926 ,011 Compreensão de leitura silenciosa
(%) 84,17
16,76 76,67 34,98 ,670 ,513
p valor significativo ≤ 0,05.
Em relação à Velocidade de Leitura Oral e Silenciosa, os resultados deste trabalho reforçam a literatura que diz haver significância estatística na velocidade de palavras lidas entre indivíduos com e sem transtorno de leitura (PERES E MOUSINHO 2017; SILVA, CAPELLINI, 2011; LEFLY, PENNINGTON, 1991; BREZNITZ, SHAUL, HOROWITZ-KRAUS, SELA, NEVAT, KARNI, 2013), confirmando uma lentidão dos leitores disléxicos em relação aos leitores típicos (BREZNITZ, SHAUL, HOROWITZ-KRAUS, SELA, NEVAT, KARNI, 2013). Portanto, a baixa velocidade de leitura é uma característica marcante no diagnóstico de Transtornos de Aprendizagem como a Dislexia. Mesmo adultos com dificuldade de leitura que desenvolveram estratégias compensatórias apresentam velocidade de leitura mais lenta do que os adultos com déficit sem tais compensações (LEFLY, PENNINGTON, 1991).
O que parece acontecer com as pessoas com Dislexia do Desenvolvimento é que elas lêem com dificuldade pela rota fonológica, e por esse modo há prejuízo tanto na decodificação da palavra, como na apreensão e memorização da mesma pelo léxico. É como se o indivíduo disléxico lesse uma palavra nova, pouco frequente, quase todas as vezes, o que cresce as chances de ocorrer erros durante a leitura, além de torná-la mais lenta. Com isso, diminuem as possibilidades de palavras de alta frequência, que poderiam ser rapidamente recuperadas no vocabulário mental, tornando a leitura mais veloz e precisa (SILVA, CAPELLINI, 2011).
Em relação à compreensão leitora, os testes feitos através de perguntas eliciadoras não se mostraram importantes estaticamente neste trabalho, assim como no estudo de Peres e Mousinho (2017). Uma justificativa para tal fato seria que indivíduos disléxicos utilizam-se de estratégias compensatórias para assim interpretar o texto apresentado, e as perguntas eliciadoras facilitam a compreensão, pois já dão pistas ao leitor (SIMMONS & SINGLETON, 2000). O ato de ler possui como premissa integrar
informações visuais com os conhecimentos que habitam o leitor e sua experiência de mundo, o que resulta na interpretação do texto elegido e propõe que quem lê constrói significado (BARBOSA, RODRIGUES, OLIVEIRA, 2012). Solé (1998) revela que um fator decisivo para a compreensão de um texto é o objetivo do leitor ao fazê-lo, pois dessa forma ele consegue utilizar de táticas, mesmo que de forma inconsciente, para tirar significado do conteúdo escrito, e esta habilidade está presente em leitores disléxicos, permitindo compensar as falhas de compreensão nos processos básicos da leitura.
Quanto ao Teste Cloze, utilizado neste trabalho como outra ferramenta de mensuração da compreensão leitora, o mesmo não se mostrou estatisticamente significativo na comparação entre G1 e G2. Isso difere dos resultados do estudo de Peres e Mousinho (2017), que demonstrou relevância ao aplicar o Texto Cloze, tendo sido um instrumento sensível ao comparar grupo com e sem dificuldade de aprendizagem, lembrando que o grupo clínico apresentava dificuldades variadas, e não apenas Dislexia. Visto que este estudo apresentou como proposta parear os grupos por idade, escolaridade e sexo no intuito de minimizar as diferenças entre os participantes, e assim evidenciar a sensibilidade dos protocolos na detecção da Dislexia em adultos, uma hipótese para esse desacordo seria o conjunto de pessoas estudadas em ambos os trabalhos e os diferentes transtornos de linguagem circundantes. Como já mencionado, e em estudos como os de Moojen et al. (2016) e Nation e Snowling (1998) indivíduos disléxicos criam estratégias para extrair significado do texto e assim compensar sua dificuldade leitora entendendo o mesmo pelo contexto, uma vez que não possuem dificuldade de compreensão geral. Portanto, tais sujeitos conseguem fazer micro-inferências ao realizarem o Teste Cloze, enquanto que os demais indivíduos com outros diferentes transtornos de aprendizagem não conseguem compor essa adaptação.
Os resultados obtidos na presente amostra denotam que os testes que diferenciam a população adulta com e sem Dislexia foram as tarefas de nomeação automatizada rápida de dígitos e de letras, as tarefas mais complexas de memória de trabalho, a consciência fonológica, a ortografia e a velocidade de leitura. No quadro 1, é possível observar no que o presente estudo concorda, como também discorda do estudo de Peres e Mousinho (2017).
Quadro 1 - Resumo dos resultados obtidos na comparação entre adultos com transtornos de aprendizagem e grupo controle, e o recorte do grupo apenas com Dislexia e grupo controle
Avaliações Dislexia X grupo controle Dificuldades gerais de aprendizagem X grupo controle Concordânci a Discordância Nomeação automatizada
rápida (RAN) Dígitos e Letras Significativos Objetos e Letras Significativos Discordam Fluência Verbal Semântica
e Fonêmica Não Significativo Não Significativo Concordam Consciência Fonológica Consciência Silábica Não
Consciência de Rima Significativa Consciência Fonêmica Não
Significativa Em todas as tarefas o
tempo se mostrou significativo
Consciência de Rima Não Significativa Consciência Fonêmica
Significativa
Em todas as tarefas o tempo se mostrou significativo
Repetição de Não- palavras Significativo Significativo Concordam N- Back Auditivo Significativo em todas as
tarefas, exceto 1- back
Significativo em todas as tarefas
Discordam
Avaliações Escritas Ditado Significativo Produção total de palavras
Não Significativo Palavras erradas
Significativo Palavras regulares erradas
Não Significativo Palavras regras de posição erradas Não Significativo
Palavras regras morfossintáticas erradas
Significativo Palavras irregulares erradas
Não Significativo
Ditado Significativo Produção total de palavras
Não Significativo Palavras erradas Significativo
Palavras regulares erradas Não Significativo Palavras regra de posição
erradas Significativo Palavras regras morfossintáticas erradas
Significativo Palavras irregulares erradas
Não Significativo
Concordam que pode ser
sensível. Discordam quanto ao tipo
de palavra
Teste Cloze Significativo Não significativo Discordam
Velocidade de Leitura Oral
e Silenciosa Significativo para ambos Significativo para ambos Concordam Compreensão de Leitura
Oral e Silenciosa Não significativo para ambos Não significativo para ambos Concordam
CONCLUSÃO:
O presente estudo buscou pesquisar quais instrumentos de avaliação de linguagem seriam os mais sensíveis para a identificação da Dislexia através da comparação pareada por idade, sexo e escolaridade de dois grupos distintos, isto é, um grupo com Dislexia, e o grupo controle.
Os resultados denotaram que indivíduos disléxicos apresentam dificuldades nas categorias de dígitos e letras no protocolo de Nomeação Automatizada Rápida, na tarefa de consciência fonológica, especialmente no que condiz a tarefa de rima e no tempo de
execução das demais atividades propostas no protocolo - consciência fonêmica, silábica e de rima. A memória de trabalho também se mostrou sensível em ambos os protocolos propostos para este fim. Em relação à ortografia, as palavras de regras morfossintáticas e irregulares se mostraram particularmente mais sensíveis do que os outros tipos de palavras encontradas no sistema de escrita do português brasileiro. A velocidade de leitura desta população também apresentou relevância para a identificação deste transtorno.
Dentre as limitações deste estudo, cabe mencionar a pequena quantidade de indivíduos que constituem os grupos aqui pesquisados. Recomenda-se novas pesquisas com uma amostra maior a fim de uma análise mais meticulosa sobre o tema. Outro fator importante de se apontar é a escassez de pesquisas sobre instrumentos de avaliação das dificuldades de aprendizagem em adultos. Neste contexto, ressalta-se aqui a importância de mais estudos envolvendo a população adulta com Dislexia, para que assim se crie uma rede de conhecimento acerca das dificuldades mais relevantes e persistentes desse Transtorno, favorecendo assim o sua identificação e tratamento.
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