UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
OS EFEITOS DA DEMONSTRAÇÃO E DA INSTRUÇÃO
EM VÍDEO
NA APRENDIZAGEM DA PIRUETA
Elisa Maria Coelho Simões dos Santos
Orientador
Professor Doutor Rui Mendes
Dissertação apresentada à UTAD, no DEP – ECHS, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física dos Ensinos Básico e Secundário, cumprindo o estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos de 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, sob a orientação do Professor Doutor Rui Mendes.
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AGRADECIMENTOS
Após a conclusão deste estudo, cabe-nos exprimir o nosso reconhecimento a todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para a sua realização. Assim, gostaria de agradecer de forma simples e reconhecida.
Ao Professor Doutor Rui Mendes, a disponibilidade total em todos os momentos e apoio na orientação deste estudo;
Ao Professor Doutor Fernando Martins e ao Dr. Filipe Clemente, pela disponibilidade e ajuda no tratamento estatístico e na leitura dos dados deste estudo;
À Direção do Instituto Educativo de Souselas, a qual autorizou a recolha dos dados bem como a utilização das instalações;
A todas as crianças que se prestaram a fazer parte da amostra do trabalho;
À Isabel e ao Matthieu pela disponibilidade, compreensão e ajuda em todos os momentos;
À minha família, especialmente aos meus pais pelo apoio, dedicação e compreensão; Ao Paulo, pela paciência, carinho e também disponibilidade demonstrada ao longo dos anos, à minha Matilde que prometo compensar por todo o tempo. Dedico-lhes este estudo.
A todos os restantes não mencionados, mas não menos importantes, também o meu
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ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ... iii
ÍNDICE GERAL ... iv
ÍNDICE DE QUADROS ... vi
ÍNDICE DE FIGURAS ... vii
ÍNDICE DE TABELAS ... viii
LISTA DE ABREVIATURAS ... ix RESUMO ... x ABSTRACT ... xi 1. INTRODUÇÃO ... 1 2. REVISÃO DA LITERATURA ... 2 2.1 Conceitos Fundamentais ... 2 2.1.1 Aprendizagem motora ... 2
2.1.2 Performance (desempenho motor) ... 3
2.1.3 Aprendizagem por observação ... 4
2.1.4 Demonstração ... 5 2.1.5 Instrução ... 6 2.1.6 Imitação ... 7 2.1.7 Neurónios espelho ... 7 2.2 Teorias da demonstração ... 8 2.3 Demonstração e Instrução ... 11 2.4 Variáveis da demonstração ... 13 2.4.1 Estatuto do modelo ... 13
2.4.2 Nível de desempenho do modelo ... 14
2.4.3 Similaridade do modelo ... 15
2.4.4 Momento da demonstração ... 16
2.4.5 Frequência das demonstrações ... 17
2.4.6 Características das habilidades motoras ... 18
2.4.7 Posicionamento do observador ... 19
2.4.8 Demonstração e pistas verbais ... 20
2.4.9 Nível de desenvolvimento do observador ... 21
2.4.10 Utilização de vídeo e auto demonstração ... 23
3. ENUNCIADO DO PROBLEMA ... 25
4. OBJETIVO ... 25
v
6. VARIÁVEIS ... 26
6.1 Independente ... 26
6.2 Dependente ... 26
7. METODOLOGIA ... 26
7.1 Estudo para determinação das componentes críticas da pirueta ... 26
7.2 Estudo Experimental ... 32 7.2.1 Amostra ... 32 7.2.2 Tarefa ... 32 7.2.3 Dispositivo Experimental ... 32 7.3 Design Experimental ... 34 7.4 Procedimentos ... 34 7.5 Recolha de Dados ... 37 7.6 Tratamento de Dados ... 38 8. RESULTADOS ... 39
9. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 45
10. CONCLUSÕES ... 47
11. RECOMENDAÇÕES ... 48
12. BIBLIOGRAFIA ... 49
13. ANEXOS ... 61
Anexo 1 – Inquérito a especialistas em ginástica ... 62
vi
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Características da aprendizagem e performance. ...4
Quadro 2 - Componentes Críticas dos Manuais. ... 27
Quadro 3 - Componentes Críticas de MOREIRA & ARAÚJO (2004). ... 28
Quadro 4 - Sujeitos especialistas em ginástica. ... 29
Quadro 5 - Componentes Críticas dos especialistas. ... 29
Quadro 6 - Design experimental. ... 34
Quadro 7 - Fases de pré-teste, aquisição, pós-teste e retenção nos grupos GD, GID e GI. ... 34
Quadro 8 - Valores Médios de realização correta das CC, pré-teste dos 3 grupos experimentais ... 39
Quadro 9 - Valores médios de realização correta das CC, nas 6 sessões, fase aquisição, dos 3 grupos experimentais. ... 40
Quadro 10 - Valores médios de realização correta das CC, no pós-teste, dos 3 grupos experimentais. ... 43
Quadro 11 - Valores médios de realização correta das CC, na retenção, dos 3 grupos experimentais. ... 44
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Fotografias da pirueta com indicação das CC. ... 31 Figura 2 - Representação gráfica do dispositivo experimental. ... 33 Figura 3 - Representação gráfica da disposição da tela. ... 33 Figura 4 - Valores médios de realização correta das CC, dos 3 grupos experimentais na fase aquisição. ... 40 Figura 5 - Valores médios de realização correta das CC, dos 3 grupos experimentais no
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ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Valores de significância (p–value) entre as 6 sessões dos três grupos experimentais ... ... 43
ix
LISTA DE ABREVIATURAS
GD - grupo demonstração.
GID - grupo instrução mais demonstração. GI - grupo instrução.
CC - componentes críticas. MI - membros inferiores. MS - membros superiores.
FPTDA - Federação Portuguesa de Trampolins e Desportos Acrobáticos. FGP - Federação de Ginástica de Portugal
FIG – Federação Internacional de Ginástica. GAD - Ginástica Aeróbica Desportiva. GPT - Ginástica para Todos.
Prof – professor.
x
RESUMO
Estudámos os efeitos da demonstração, da instrução verbal e o efeito cumulativo de ambas, fornecidas em vídeo, na aprendizagem de uma habilidade motora gímnica (pirueta) por crianças sem prática gímnica.
Participaram 45 crianças (26 feminino e 19 masculino) com 10,18 ±0,44 anos de idade, divididas homogeneamente, com base nos resultados obtidos num pré-teste, em três grupos experimentais: demonstração (GD), instrução mais demonstração (GID) e instrução (GI). Cada participante realizou 59 piruetas: pré-teste (1), duas sessões de prática semanal durante três semanas (54), pós-teste (1) e retenção (3) realizado uma semana após o pós-teste e as sessões de prática.
Em todos os ensaios, os participantes foram filmados e avaliados individualmente considerando a realização correta de cada uma das sete componentes críticas da pirueta. A ANOVA one-way foi usada para análise estatística dos dados entre grupos nas sessões e testes.
Não foram detetadas diferenças com significado estatístico entre os 3 grupos. Os resultados obtidos mostram a superioridade do GD em relação aos dois outros grupos no pós- -teste e de forma acentuada no transfer. A superioridade do GD pode ser explicada pelo facto da pirueta ser uma habilidade fechada.
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ABSTRACT
We studied the effects of demonstration, verbal instruction and the cumulative effect of both, given on video, in the learning of a motor gymnic (pirouette) ability with children that have no experience in gymnastics.
Forty-five children participated (26 girls and 19 boys), their medium age was of 10,18 ±0,44, divided evenly, based on the results of a pre-test, in three experimental groups: demonstration (GD), instruction plus demonstration (GID) and instruction (GI).
Each participant did 59 pirouettes: pre-test (1), two sessions of weakly practice, during three weeks (54), after-test (1) and retention (3) done a week after the after-test and practice sessions.
In all the trials the participants were filmed and assessed individually, considering the correct performance of each of the seven determinants of performance of the pirouette. The ANOVA one-way was used for statistic analysis of the date among the groups in the sessions and tests.
No differences with statistic meaning were detected between the three groups. The results obtained show a visible superiority of GD in the transfer, compared to the other two groups in the after-test. The superiority of GD can be explained with the fact that the pirouette is a closed ability.
Keyword: demonstration, instruction, video, gymnastics, Physical Education and Teaching.
1
1. INTRODUÇÃO
O ensino de habilidades motoras é um dos objetivos implícitos da educação física e desporto.
É fundamental estudar a aprendizagem de habilidades motoras visto ser um processo que envolve prática e informação tais como instrução e demonstração, duas das principais varáveis da aprendizagem.
A demonstração proporciona uma imagem, a mais representativa possível, da tarefa a realizar. A instrução fornece a informação ao sujeito sobre o objetivo e a forma de concretização da mesma (Godinho, Mendes, Melo & Barreiros, 2002).
Estas variáveis podem ser testadas isoladamente, mas também em associação, visto que podem atuar de forma complementar na aprendizagem motora e, naturalmente, proporcionar maiores benefícios na aprendizagem (Mendes, 2004).
Para o professor, a demonstração é talvez a forma de instrução mais comum para orientar, direcionar e instruir o aluno, tendo como objetivo principal o alcance de níveis ótimos de desempenho, nas habilidades motoras e desportivas ensinadas.
Perante tais considerações, e tendo em conta que são poucos os estudos publicados nesta área, pretendemos investigar os efeitos da demonstração e da instrução, por vídeo, na aprendizagem motora.
O presente trabalho tem como objetivo verificar os efeitos de duas importantes variáveis da aprendizagem, demonstração e instrução verbal, proporcionada em vídeo e o efeito cumulativo de ambas na aquisição da pirueta.
Pretendemos assim verificar as diferenças significativas ao nível do desempenho motor na aquisição e na aprendizagem da pirueta, entre o grupo com instrução e demonstração face ao grupo com instrução e ao grupo com demonstração.
O trabalho está organizado em diferentes partes.
Inicialmente, centrado no enquadramento teórico, enaltecemos os conceitos considerados mais pertinentes, as principais teorias da demonstração e as diversas variáveis que podem influenciar o efeito da mesma na aprendizagem de habilidades motoras.
Posteriormente, expomos o problema a estudar, o objetivo, a hipótese formulada e as variáveis independente e dependente do estudo experimental.
Sendo discutidos os resultados obtidos, são apresentadas as conclusões gerais do nosso estudo, apontando algumas recomendações para futuras pesquisas.
2
2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1 Conceitos Fundamentais
Os conceitos fundamentais no e para o enquadramento teórico da demonstração e da instrução, no âmbito da Aprendizagem e Controlo Motor são expostos no presente capítulo.
2.1.1 Aprendizagem motora
Tendo observado diversas definições de vários autores sobre aprendizagem motora, destacamos as seguintes:
a) Conjunto de processos internos associados à prática e à experiência que leva a alterações relativamente permanentes da performance (Schmidt, 1991).
b) Alteração das capacidades do indivíduo ao executar uma destreza. Esta alteração deve ser inferida a partir de uma melhoria relativamente permanente da execução e resultando da prática e/ou da experiência (Magill, 1993).
c) Processo neural interno associado à prática e à experiência que leva a alterações relativamente permanentes do comportamento. Estas não se devem nem ao processo de crescimento, nem à fadiga. A aprendizagem ocorre quando se verificam alterações relativamente estáveis na performance (Kent, 1994).
d) Processo no qual uma habilidade motora é adquirida com auxílio de prática sistemática, de informações externas sobre a habilidade (instrução) e sobre a própria execução (feedback intrínseco) (Manoel, 1999).
e) Procura explicar os processos internos associados à prática ou à experiência, que conduzem a um ganho relativamente permanente na capacidade de prestação motora (Vasconcelos, 2001).
3 f) A aprendizagem envolve mudanças internas relativamente permanentes decorrentes
da prática e feedback, as quais podem ser inferidas por alterações no comportamento e nos resultados alcançados no ambiente (Manoel, 2001).
g) Traduz-se por transformações internas ao indivíduo, com efeitos relativamente duradoiros ou permanentes, mas não observáveis diretamente e por vezes dificilmente quantificáveis (Barreiros, Carita & Godinho, 2001).
h) Procura a compreensão dos mecanismos e processos subjacentes à aquisição de habilidades motoras e dos fatores que influenciam esse processo (Lee & Schmidt, 2008, citado por Tani, Bruzi, Bastos & Chiviacowsky, 2011).
Face ao exposto, podemos definir aprendizagem motora como um processo que envolve mudanças internas associadas à prática ou à experiência e que leva a alterações na capacidade de prestação motora.
2.1.2 Performance (desempenho motor)
Definir performance de forma rigorosa é também nosso objetivo, deste modo destacamos as seguintes definições:
a) É o comportamento observado. É o ato comportamental temporário visto quando o indivíduo desempenha uma dada destreza (Magill, 1993).
b) É o ato observável quando se realiza uma tarefa, ou uma destreza motora. Pode variar mediante as circunstâncias, a motivação, o estado de espírito do indivíduo, entre outros (Kent, 1994).
Assim, consideramos performance um comportamento que pode ser observado e que resulta de uma execução.
Godinho et al. (2002) enaltecem a distinção entre aprendizagem e performance. Os autores apresentam a aprendizagem como sendo uma transformação com efeitos relativamente duradoiros ou permanentes e a performance como uma ação com efeitos momentâneos. No entanto, não é possível aceder à primeira sem ser por intermédio da segunda.
4 Quadro 1 - Características da aprendizagem e performance (adaptado de Godinho et al., 2002).
APRENDIZAGEM PERFORMANCE
Não observável
(indiretamente observada através da performance)
Observável (nível de desempenho) Traduz-se em transformações internas (e.g., SNC) Resulta em transformações externas
Processo de transformação Alteração de estado
Efeitos duradoiros ou permanentes Efeitos temporários ou momentâneos
Resulta da prática É o resultado de uma execução
2.1.3 Aprendizagem por observação
A aprendizagem por observação é outro conceito que apresenta diversas definições, deste modo distinguimos as seguintes:
a) É o processo pelo qual um sujeito observa as ações de um modelo e as reproduz no processo de aprendizagem (Gould & Roberts, 1982).
b) Forma de aprendizagem que está mais dependente da observação do comportamento de um modelo, do que da experiência direta. Pode envolver aprendizagem sobre as consequências das ações de outro indivíduo com ou sem cópia das mesmas (Kent, 1994).
c) Diz respeito à situação em que a demonstração e a prática física são intercaladas (isto é: observar, praticar, observar) (Maslovat, Hayes, Horn & Hodges, 2010).
Considerando que a demonstração pode ser realizada de várias formas como exemplo demonstração direta professor/aluno, observação de um outro aluno ou observação em vídeo, todas estas formas de demonstração estão incluídas naquilo a que vulgarmente os pesquisadores chamam de modelling ou aprendizagem por observação.
Assim, consideramos aprendizagem por observação, uma forma de aprendizagem que depende da observação de um modelo.
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2.1.4 Demonstração
Para compreender o significado de demonstração verificámos a existência de várias definições as quais passamos a expor:
a) Magill (1989) também chama modelling à demonstração de uma habilidade a ser aprendida, que é uma estratégia muito comum de fornecer informação aos alunos sobre como a habilidade deverá ser executada corretamente.
b) Processo através do qual um observador tenta produzir as ações exibidas por um modelo, durante a aquisição de uma tarefa motora (Williams, 1993).
c) É uma forma efetiva de instrução no ensino de habilidades motoras, entendendo que entre outros fatores que garantem, ou não, a efetividade do modelo são: estatuto do modelo, exatidão da demonstração, o quanto o modelo é demonstrado corretamente e o momento da ocorrência da demonstração, antes e/ou após a prática (Magill, 1993). d) A demonstração tem, para além do efeito de dar a conhecer a tarefa, o papel de
facilitar o reconhecimento das componentes segmentares mais relevantes para a sua compreensão e posterior execução (Sarmento, 1997).
e) Consiste em fornecer uma imagem representativa da tarefa a efetuar, sendo o meio mais frequente de demonstração a visualização de um modelo (Mendes, 2004).
f) É um processo que varia ao longo da vida em função de diferentes variáveis: maturação, experiência, nível do observador… e que se vai completando com o resto dos fatores que intervêm no processo de aprendizagem (Mendes & Mena, 2005). g) Método de ensino que transmite ao observador características espaciais e temporais
do movimento motor que o ajudam a desenvolver uma representação cognitiva da ação, que é usada na produção da ação motora e serve como padrão para deteção de erros (Bruzi, Palhares, Fialho, Benda & Ugrinowitsch, 2006).
6 No que concerne a este conceito, consideramos ser um processo que tem como objetivo dar a conhecer a tarefa a executar, utilizando para tal um modelo.
2.1.5 Instrução
Seguidamente, passamos a descrever as várias definições, encontradas na literatura, sobre este conceito:
a) Piéron (1988) define instrução como sendo as intervenções relativas à matéria a ser ensinada, a maneira de realizar um exercício.
b) Informação relacionada com o padrão espacial e temporal pelo qual se alcança a meta da tarefa em questão (Darido, 1989).
c) Siendentop (1991) define da mesma forma acrescentando que pode ser verbal, ou não, explorando, demonstrando ou utilizando qualquer forma de comunicação.
d) Para Schmidt (1991), a instrução deve conter informações sobre cada aspeto da habilidade. Essas informações, que na maioria das vezes acontecem verbalmente, podem ser acompanhadas do uso de auxílios visuais como fotografias, filmes, vídeos de performance bem sucedidas, demonstrações de alunos destros da classe ou o próprio professor, ao qual se chama modelling. Deste modo, o aluno pode focalizar o que realmente é crítico no estádio de aprendizagem em que se encontra.
e) Informação fornecida pelo treinador aos seus atletas antes do início da atividade física e caracterizam-na como um processo explícito de aquisição de habilidades motoras que se preocupam com os objetivos a atingir (Hodges & Franks, 2002). f) Corresponde à informação prestada ao sujeito sobre o objetivo da tarefa motora e a
forma de o concretizar. A expressão verbal é a forma mais comum para fornecer instrução, podendo ser usados outros meios, como exemplo a informação escrita (Mendes, 2004).
7 Apesar das várias propostas para definir e distinguir demonstração e instrução, nem sempre é fácil a sua distinção visto que em situação real assistimos a uma interdependência entre ambas. Deste modo, Schmidt (1991) salienta que o primeiro passo para fornecer informações sobre as formas específicas de como uma determinada habilidade venha a ser aprendida é dar ao aluno uma visão global da habilidade, incluindo uma descrição de como executá-la.
Também para Mendes (2004), a demonstração e a instrução têm funções complementares e são particularmente relevantes nas fases iniciais de aprendizagem, na condução do sujeito para níveis de desempenho superiores.
Assim, e de acordo com o referido anteriormente, importa salientar que estes conceitos irão ser novamente abordados posteriormente no ponto 2.3.
2.1.6 Imitação
De entre as várias definições encontradas sobre imitação enaltecemos as seguintes: a) Gould e Roberts (1982) comentam que, no século passado, falava-se da imitação
como uma forma de aprendizagem o que era interpretado como um instinto imitativo. b) Uso intencional da ação de outro para servir de guia a uma atividade própria,
orientada a um objetivo (Winnykamen, 1990).
c) Para Mendes, Cardoso e Sacomori (2008) a imitação significa observarmos ações executadas por outros e sermos capazes de fazê-las posteriormente.
É a partir da imitação que se desenvolve um conjunto de capacidades fundamentais. Assim, a imitação tem um papel importante no desenvolvimento humano, na aprendizagem motora, na comunicação e nas habilidades sociais.
Esta teoria da imitação é fundamentada no conhecimento sobre os neurónios espelho, que serão apresentados seguidamente.
2.1.7 Neurónios espelho
Na década de 90, Giacomo Rizzolatti e seus colaboradores descobriram que o cérebro do macaco contêm uma classe de neurónios identificados como “neurónios espelho”, os quais são
8 ativados não só quando o animal vê ou ouve uma ação, assim como quando a realiza (Gallesse, Fadiga, Fogassi & Rizzolatti, 1996).
Inicialmente, os neurónios espelho, nos macacos, foram encontrados na área F5, sendo posteriormente comprovada a sua existência também na região do lobo parietal inferior (Rizzolatti, Fogassi & Galesse, 2001).
Segundo Rizzolatti e Arbib (1998), estas células nervosas espelham o ambiente no cérebro do observador, isso significa que ensaiamos ou imitamos mentalmente toda a ação.
Para Metta, Sandini, Natale, Craighero e Fadiga (2006), os neurónios visuomotores da área pré-motora (área F5 – localizada no lobo frontal) são ativados quando o macaco pratica uma ação específica ou quando alguém observa outro a praticá-la. Segundo os mesmos autores, recentemente, descobriu-se que os estímulos visuais mais eficientes para fazer uma descarga elétrica dos neurónios espelho são as ações em que a mão ou a boca do experimentador interagem com objetos.
A apresentação apenas de objetos ou comida não é efetiva para evocar a descarga dos neurónios espelho.
Os pesquisadores perceberam que as ações que ativam com maior frequência os neurónios espelhos são: agarrar, manipular e prender.
Com a descoberta dos neurónios espelho em macacos, vários estudos tentam localizar a presença desses neurónios em seres humanos.
Buccino, Binkofski e Riggio, (2004) demonstraram através de um estudo com ressonância magnética funcional a activação de áreas frontais em humanos, durante a execução / observação de ações realizadas com a mão, a boca e os pés. Estes autores demonstraram ainda a ativação da área de Broca, homóloga à área F5 dos macacos, pela observação de ações.
Os neurónios espelho desempenham uma função crucial para o comportamento humano. Eles são ativados quando alguém observa uma ação de outra pessoa. Permitem não só a compreensão direta das ações dos outros, mas também das suas intenções, o significado social do seu comportamento e das suas emoções (Lameira, Gawryszewski & JR, 2006).
2.2 Teorias da demonstração
A utilização da demonstração é talvez a estratégia de ensino mais utilizada por professores e treinadores, no ensino de novas habilidades motoras. Neste sentido, são várias as
9 abordagens teóricas que tentam explicar os efeitos da observação de um modelo na aprendizagem.
Face à revisão da literatura, enaltecemos quatro teorias, que passamos a expor.
1. Teoria behaviorista da demonstração (Miller & Dollard, 1941) - Em meados do século passado verificou-se o surgimento desta teoria, na qual as correntes comportamentalistas são as responsáveis pela sua origem e explicam os processos de aprendizagem.
Deste modo, a aprendizagem efetuada através da demonstração era vista como a cópia dos detalhes e componentes estruturais da tarefa a realizar, isto é, a aprendizagem ocorre através da imitação, sem que para isso existam operações cognitivas que relacionem as sensações de observação e a resultante motora.
2. Teoria de representação simbólica (Sheffield, 1961) – Sheffield elaborou uma explicação distinta da abordagem anterior, que postula que quando uma pessoa observa uma demonstração forma-se uma imagem na memória que consiste numa sequência de respostas percetuais e simbólicas, que permitirão posteriormente uma reprodução efetiva, ou seja, será como um plano que guiará a sua execução.
3. Teoria da mediação cognitiva (Bandura, 1977, 1986) – Teoria que explica os benefícios de uma demonstração e defende que enquanto um indivíduo observa um modelo, a informação sobre o movimento observado é traduzida para um código cognitivo que é armazenado na memória e utilizado pelo observador quando chega o momento de executar o mesmo.
Esta teoria propõe que quando uma pessoa observa um modelo ocorre um código simbólico que é observado na memória. Isto significa que a informação do movimento que é observado e processado pelo sistema de processamento de informação é transformado num código de memória simbólico que forma a base de representação do movimento na memória.
Esta representação é armazenada na memória e está acessível ao indivíduo quando este necessitar de executar o movimento. Esta representação serve então como guia para a execução da destreza servindo também como padrão para a deteção e correção dos erros.
O mais importante desta teoria é que a informação visual é recebida pela observação do modelo e é transformada em representações cognitivas na memória, que podem ser
10 cognitivamente ensaiadas e organizadas. Para executar uma destreza, a representação na memória tem primeiro de estar acessível e depois tem de ser transformada num código motor apropriado para produzir os movimentos do corpo e dos membros. Assim, os processamentos cognitivos servem como mediadores entre e perceção da informação visual obtida da observação do modelo e a ação através do estabelecimento de uma representação cognitiva na memória que existe entre perceção e ação.
De acordo com Bandura (1977, 1986) os fatores de aprendizagem que mais influenciam a aquisição do modelo demonstrado são:
1. A atenção – determina o que é observado e que informação extrair da execução do modelo;
2. A retenção – envolve a transformação e a retenção da informação que é observada em códigos simbólicos que são armazenados na memória como modelos internos de ação. Algumas atividades cognitivas, tais como o ensaio, catalogação e organização vão beneficiar o desenvolvimento desta representação;
3. A reprodução do comportamento – envolve a transformação das representações na memória em ação física. A concretização com sucesso deste processo requer que o indivíduo possua capacidades físicas de executar a ação observada no modelo, caso contrário a ação não pode ser realizada;
4. A motivação – envolve processos de incentivo e de motivação para executar a ação vista no modelo. Sem este processo estar completo a ação não tem condições de se realizar.
Deste modo, importa conseguir a atenção dos sujeitos para os pontos-chave da destreza demonstrada, indicando-lhes os aspetos importantes, pedindo-lhes para executarem e recordarem tais pontos-chave.
Posteriormente, a demonstração deverá ser organizada para ajudá-los a reproduzirem a destreza consistentemente, e, por fim, motivá-los a querer aprender novas destrezas e a melhorar a execução das já aprendidas.
De salientar que a idade e a prática efetiva dos gestos desportivos intervêm nos processos de memorização, assim como nos de reprodução implicando deste modo a necessidade de uma atenção seletiva no ato de observar uma demonstração.
Estudos realizados por Adams (1986), Carrol e Bandura, (1982, 1985), McCullagh e Little (1989) têm fornecido sustentação empírica às hipóteses da teoria de Bandura na aprendizagem de destrezas motoras.
11 4. Teoria dos sistemas dinâmicos do comportamento motor – Esta abordagem teórica
baseia-se nos princípios da perceção direta de Gibson (1979), nos quais é enaltecida a relação entre perceção e a ação. Esta perspetiva teórica explica os benefícios da visualização e da observação do comportamento de um modelo. Propõe que o sistema visual é capaz de processar o movimento observado de tal forma que vai levar o sistema motor a responder e a agir em conformidade sem que haja necessidade de um intermediário cognitivo.
O trabalho de Scully e Newell (1985) com base nesta teoria, é uma referência na interpretação dos efeitos da demonstração na aprendizagem. Eles propuseram que quando uma pessoa observa a execução de um modelo, o seu sistema visual retira informação sobre o padrão de coordenação da destreza. O que é selecionado durante o processo de observação parece ser a informação sobre as características invariantes do padrão de coordenação que está a ser executado. Posteriormente, o aprendiz pode desenvolver o padrão de movimento requerido para executar a destreza.
Esta perspetiva é uma proposta alternativa à teoria de Bandura e questiona a necessidade de um código simbólico de representação na memória entre a observação e a execução. Esta teoria argumenta que o sistema visual é capaz de, automaticamente, processar informação visual para que o sistema motor de resposta aja de acordo com o que é detetado pela visão. Assim, o sistema visual retira a informação saliente do modelo e leva o corpo e os membros a atuar de maneiras específicas. Como tal, a informação recebida por este sistema não necessita de ser transformada em código cognitivo e armazenada na memória porque pode fornecer diretamente as bases de coordenação e controlo das várias partes do corpo requeridas para a realização da destreza. Assim, a necessidade vital do observador é, nos estádios iniciais de aprendizagem, ser capaz de observar a demonstração permitindo-lhe esta percecionar as relações importantes entre as várias partes do corpo à qual chamamos coordenação.
2.3 Demonstração e Instrução
Segundo Newell (1981), a demonstração e a instrução verbal são a forma mais comum de fornecer informação prévia acerca da meta e da sequência apropriada para a ação.
12 A demonstração tem sido reconhecida como uma importante fonte de informação no processo de aprendizagem de destrezas motoras. Meaney, Griffin e Hart (2005) e Godinho et al. (2002) referem que a instrução e a demonstração podem ser consideradas dois dos principais fatores de aprendizagem prévios.
A demonstração é talvez a forma de instrução mais frequentemente utilizada na comunicação com os alunos. Pretende mostrar como uma destreza deverá ser executada, com o objetivo de levar o executante a agir de forma correta e a demonstrar uma performance de qualidade. O professor, através da demonstração, assume que uma maior quantidade de informação é percebida pelo aluno em menos tempo do que se a explicação fosse verbalizada.
Ao comparar as instruções verbais com as demonstrações visuais, Martens (1975) concluiu que as demonstrações foram preferidas em detrimento das instruções verbais. Os indivíduos que receberam simultaneamente demonstração e instrução verbal foram capazes de mais facilmente reproduzir o movimento a ser aprendido.
Num estudo realizado por Darido (1991) comparou-se a utilização da demonstração e da instrução verbal, numa tarefa de subir a escada de Bachman. Neste estudo, participaram sujeitos com idades compreendidas entre os 11 e os 12 anos e os resultados revelaram que o grupo demonstração obteve melhores resultados na aprendizagem comparativamente ao grupo de instrução verbal.
Resultados semelhantes foram encontrados nos estudos de Austin e Miller (1992), Magill e Schoenfelder-Zohdi (1996), Públio, Tani e Manoel (1995) e Al-Abood, Davids e Bennett (2001).
Deste modo, verificámos através da revisão da literatura, Adams (2001), Landin (1994), McCullagh, Weiss e Ross (1989), McCullagh, Stiehl e Weiss (1990) e Públio et al. (1995) que a demonstração tem obtido melhores resultados com os aprendizes do que a instrução verbal e a associação entre as duas variáveis tem tido ainda melhores resultados na aprendizagem do que as duas variáveis isoladas.
Igualmente, a observação de um modelo poderá ser acompanhada ou não da instrução sobre a execução correta de uma habilidade, a qual apresenta benefícios para o aluno.
Face ao exposto, verifica-se a supremacia da demonstração como estratégia utilizada para fornecer aos aprendizes informações específicas relacionadas com a tarefa a ser aprendida comparativamente à instrução. Porém, outros autores enaltecem o fornecimento da instrução simples como o meio mais eficaz na aprendizagem de habilidades motoras desconhecidas (Hodges & Franks, 2002).
13
2.4 Variáveis da demonstração
Estudos têm mostrado que existem diversas variáveis que poderão influenciar o efeito da demonstração na aprendizagem de habilidades motoras. Tais variáveis têm sido estudadas de forma isolada ou complementar.
Destacamos algumas destas variáveis que considerámos pertinentes para o nosso estudo.
2.4.1 Estatuto do modelo
Considera-se que a aprendizagem por observação é influenciada pelo estatuto do modelo e que o professor, o treinador ou um atleta de elevado nível de prestação são exemplos de elevado estatuto. Bandura (1977) refere que estes poderão conduzir o observador a maiores e melhores níveis de execução de uma destreza, uma vez que o conduzem a uma maior atenção sobre o que observa, ou seja, um modelo altamente qualificado deve criar uma representação cognitiva mais precisa e assim resultar num aumento de aprendizagem.
Um estudo mais antigo (Martens, Burwitz & Zuckerman, 1976) sobre o tipo de modelo mostrou que o nível de habilidade do modelo não era importante quando os participantes eram conduzidos a aprender uma habilidade de baixo nível de envolvimento cognitivo, como por exemplo: lançar uma bola para o alvo, comparativamente a uma habilidade com alto nível de envolvimento cognitivo, como ter de empregar uma estratégia para lançar a bola para o alvo.
Estudos realizados por Landers e Landers (1973) indicaram que o estatuto do modelo e as características individuais do mesmo e dos aprendizes são fatores que influenciam a aprendizagem por modelo.
Landers e Landers (1973) compararam modelos treinados com modelos não treinados (professores ou colegas dos outros alunos, respetivamente) numa determinada destreza e colocaram um grupo de alunos a observarem um professor experiente, outro grupo de alunos a observarem um colega com experiência prévia na destreza, um terceiro grupo a observar um professor sem experiência e um quarto grupo a observar um colega sem experiência prévia.
Os resultados indicaram que o professor só era um modelo eficaz quando treinado para a tarefa escolhida. Contudo, quando o professor não era treinado na tarefa o estudante sem prática era mais eficaz no desempenho.
Neste estudo não incluíram nenhum teste de transfer nem de retenção limitando assim o potencial deste à indicação da influência do estatuto do modelo na aprendizagem.
14 Num estudo realizado por McCullagh (1986), cujo objetivo era verificar a influência do nível de estatuto do modelo sobre a atenção do observador, os indivíduos assistiram a um filme de uma demonstração, metade dos indivíduos foram previamente elucidados sobre o estatuto do modelo e a outra metade assistiu primeiro ao filme e só depois foi avisada sobre essa variável.
Os resultados obtidos mostraram que os indivíduos obtiveram melhor performance após observarem um modelo de estatuto elevado independentemente de o saberem previamente sugerindo, portanto, que o estatuto pode influenciar de forma positiva a aprendizagem. Estes resultados vieram contrariar a hipótese de Bandura (1977).
Magill (1989), na tentativa de explicar por que o nível de estatuto do modelo pode exercer efeitos sobre a aquisição de habilidades, apontou duas possibilidades: primeira, um modelo cujo estatuto seja elevado pode fazer com que os aprendizes prestam mais atenção à demonstração o que afeta positivamente a quantidade de informação que os mesmos recebem da demonstração (esta parece ter sido questionada pelo estudo de McCullagh); segunda, o aumento da motivação que um modelo de estatuto mais elevado pode provocar nos aprendizes, de modo que estes desejem ter uma performance semelhante à da pessoa que eles admiram.
2.4.2 Nível de desempenho do modelo
De acordo com a teoria de Bandura (1986) sobre a representação cognitiva formada na observação, o mais aconselhável será o uso da demonstração realizada por modelos altamente exemplares na atividade concreta a aprender. Parece assim ser a opinião da maioria dos autores que têm investigado o tema, a julgar pelos modelos utilizados nas investigações de Carrol e Bandura, (1982, 1985, 1987), Doody, Bird e Ross, (1985), McCullagh e Little, (1989).
Apesar do referido anteriormente, McCullagh e Caird (1990) referem que modelos em aprendizagem podem ser uma excelente ferramenta, nas situações em que os alunos têm a oportunidade de assistirem à execução de outros alunos e ouvir as correções do professor sobre o seu desempenho.
Lee, Swinnen e Serrien (1994) e Lee e White (1990) justificam positivamente a utilização de um modelo não qualificado ou de um aprendiz a demonstrar. Sugeriram que se o praticante visualizar um modelo não qualificado e receber informação de retorno sobre o resultado (IRR) do modelo, torna-se ativamente envolvido no processo de resolução de problemas conduzindo a uma melhor aprendizagem. A quantidade de esforço cognitivo que um indivíduo coloca no processo de aquisição terá influência na aprendizagem através da observação.
15 Adicionalmente, os aprendizes podem aprender a observar os outros a cometer erros, especialmente se o IRR está previsto no processo.
Questionando a preferência de um modelo perfeito ou um em aprendizagem, Pollock e Lee (1992) concluíram que observar uma demonstração correta ou uma de um aluno em aprendizagem proporcionam um tipo de informação distinta. No caso da demonstração correta, esta serviria para se formar uma boa representação mental do movimento bem feito que se utilizaria para guiar a execução. No caso do modelo em aprendizagem, este informaria sobre que estratégias utilizar no decurso da aprendizagem e como corrigir.
D’Arripe-Longueville, Gernigon, Huet, Cadopi e Winnykamen (2002) usaram modelos de pares para transmitir uma braçada, os modelos qualificados foram mais eficazes do que modelos novatos de aprendizagem observacional. Os autores atribuíram este resultado ao aumento da motivação pelo observador para emular o modelo qualificado e, portanto, trabalhar mais na prática.
De acordo com Sarmento (1997), o modelo deverá apresentar características semelhantes às do observador - executante, nomeadamente se é jovem. Deste modo, pode pedir-se a um aluno que treine a destreza desejada antes de a apresentar.
Assim, uma das conclusões sobre a execução do modelo é que este deverá saber executar corretamente a destreza que pretende que os alunos copiem, transmitindo-lhes confiança. Quando o professor não executa a destreza de forma eficaz, deverá optar por uma das seguintes soluções:
- em primeiro, utilizar vídeos onde alguém execute a destreza corretamente;
- em segundo, utilizar um estudante que execute corretamente a destreza, aumentando a confiança e a motivação do grupo para melhorar a experiência;
- por último, e a menos utilizada, mas que tem sido considerada como bem sucedida, consiste na organização de pares de estudantes. Enquanto um deles pratica, o outro observa e escuta os feedbacks dados pelo professor. O professor não tem necessariamente de ser bom executante, mas tem de ter conhecimentos aprofundados da técnica de execução de forma a fornecer feedbacks precisos sobre as tentativas de execução dos alunos.
2.4.3 Similaridade do modelo
A similaridade, isto é, a semelhança entre o modelo e o observador, é uma das variáveis que pode ajudar a explicar por que certas características influenciam o desempenho do modelo.
16 Gould e Weiss (1981) concluíram que a observação feita por raparigas atléticas a modelos similares (raparigas não atléticas), comparativamente à observação de modelos não similares (rapazes atléticos) tiveram efeitos positivos na aprendizagem.
Posteriormente, George, Feltz e Chase (1992) estudaram os efeitos isolados e somados das duas variáveis, género e nível atlético do modelo, na aprendizagem de uma habilidade motora. Os resultados sugeriram que os benefícios se devem mais à capacidade atlética do que ao género.
A explicação para estes resultados baseou-se na maior facilidade do observador na perceção da demonstração e nos efeitos motivacionais produzidos neste ao tentar reproduzir o padrão que lhe foi dado pelo modelo.
Griffin e Meaney (2000) concluíram que os modelos do mesmo sexo são mais benéficos do que modelos do sexo oposto para a aprendizagem. Assim, considera-se necessário realizar mais estudos para determinar se estes efeitos são de natureza motivacional ou o resultado da mediação inicial, de tal forma que quanto mais semelhante o modelo é para o observador, mais provavelmente o sistema motor está envolvido durante a observação.
2.4.4 Momento da demonstração
De acordo com Christina e Corcos (1988), as demonstrações poderão ser apresentadas em três momentos distintos, no que se refere à aprendizagem de uma destreza:
1. antes da execução;
2. durante o período de execução; 3. depois da execução.
Antes da execução, quando se apresenta uma nova destreza ou se os praticantes são ainda muitos jovens a fim de fornecer um modelo que oriente a futura execução dos praticantes. Esta demonstração poderá ser acompanhada de explicações verbais e de outras imagens explicativas (fotos, esquemas, gravuras, desenhos, filmes).
Durante a prática considera-se útil realizar várias demonstrações com regularidade. Caso se trate de atletas muito jovens, parece ser aconselhável que se repita a mesma demonstração como reforço do modelo apresentado inicialmente, ajudando deste modo a sistematizar a observação do modelo e a orientar futuras execuções. Quando se trata de atletas mais velhos, com alguma prática anterior, podem introduzir-se variantes ou especificações nas demonstrações intermédias.
17 Após a execução, a demonstração poderá ser utilizada como revisão e reforço da habilidade aprendida, nomeadamente a nível mental.
Segundo Shea , Wright, Wulf e Whitacre (2000) e Weiss, McCullagh, Smith e Berlant (1998) se a demonstração nos proporciona uma ideia de como executar, parece lógico que o momento mais adequado para que esta aconteça seja no início da prática, no entanto também se pode planear outra possibilidade, que é o sujeito realizar algumas vezes partindo de instruções verbais e posteriormente observar a demonstração.
Esta abordagem enfatiza inicialmente a prática por tentativa e erro e poderá ajudar o aluno a desenvolver algumas capacidades coordenativas bem como aprender algumas características do movimento que não funcionam. Após o contacto e exploração inicial com a destreza, o modelo poderá ser introduzido.
O benefício desta abordagem é que o aluno já tem uma ideia mais clara sobre o que deve observar e em que deve centrar a sua atenção na execução do modelo, extraindo mais informação que no início da prática.
Landers (1975) colocou em prática esta ideia demonstrando que observar o modelo antes da prática era benéfico, porém era mais útil quando a observação inicial se realizava com as demonstrações ao meio da prática.
No entanto, Thomas, Pierce e Ridsdale (1977) demonstraram que em crianças mais novas, se as demonstrações forem realizadas ao meio da prática, estas ficam prejudicadas.
2.4.5 Frequência das demonstrações
A frequência das demonstrações reporta-se à ligação que existe entre o número de demonstrações observadas e o número de ensaios de prática. Desta forma, importa salientar alguns estudos realizados bem como as conclusões obtidas sobre a influência desta variável na aprendizagem de habilidades motoras.
O estudo realizado por Feltz (1982) mostrou que o grupo que recebeu doze demonstrações, na tarefa de subir a escada de Bachman, obteve melhores resultados comparativamente aos grupos que foram expostos ao modelo com menor número de demonstrações.
Sidaway e Hand (1993) pediram a alguns aprendizes que batessem em bolas de golf de plástico e que as lançassem para dentro de um alvo circular. Os sujeitos executaram cento e cinquenta tentativas durante três dias de prática. Um grupo observou um modelo experiente antes da cada tentativa, outro grupo observou o mesmo modelo de cinco em cinco tentativas e
18 um terceiro grupo observou o modelo de dez em dez tentativas. Por fim, um quarto grupo não observou modelo nenhum.
Os resultados demonstraram que o grupo que tinha observado o modelo antes de cada tentativa tinha executado melhor do que os restantes grupos.
Num estudo efetuado por Bruzi et al. (2006), cujo objetivo era verificar o efeito de diferentes números de demonstrações na aprendizagem do arremesso de dardos de salão, este referiu que existe uma relação entre o número de demonstrações e a complexidade da destreza a ser aprendida, uma vez que para a tarefa em questão uma demonstração foi suficiente, o que poderá ter sido devido ao pequeno número de graus de liberdade da mesma.
De acordo com Newell, Morris e Scully (1985), Carrol e Bandura (1990) e Laguna (1999), quanto maior for número de componentes de uma destreza motora, maior é a necessidade de demonstrações para que os aprendizes captem as informações importantes e necessárias para um bom desempenho.
2.4.6 Características das habilidades motoras
A influência da observação de um modelo na aquisição de destrezas parece estar dependente da destreza a ser aprendida. Algumas investigações têm sugerido que em certos casos a demonstração parece não ter efeito nenhum na aprendizagem das destrezas, enquanto outras referem a sua importância nesta matéria. O único dado que estes estudos têm em comum é o facto de referirem que tudo depende da destreza que se pretende ensinar.
Scully e Newell (1985) propuseram que quando uma pessoa observa a execução de um modelo, o seu sistema visual retira informação sobre o padrão de coordenação da destreza. O que é selecionado durante o processo de observação parece ser a informação sobre as características invariantes do padrão de coordenação que está a ser executado. Posteriormente, o aprendiz pode desenvolver o padrão de movimento requerido para executar a destreza.
A informação vital da coordenação parece ser aquela que os aprendizes usam quando observam um modelo, por isso seria de esperar que a demonstração de uma destreza trouxesse grandes benefícios quando o padrão da coordenação fosse aprendido.
Deste modo, o aprendiz vai beneficiar mais da observação de um modelo se a destreza solicitar a aquisição de um novo padrão de coordenação (e.g., serviço de ténis, aprender um novo passo de dança).
Por outro lado, quando a destreza envolve a utilização prévia de um padrão de coordenação e requer a aprendizagem de um novo parâmetro de controlo, a demonstração da
19 destreza não será tão eficaz (e.g., aprendizagem de um determinado tipo de lançamento a diferentes velocidades, pontapear uma bola a diferentes distâncias).
Whiting, Bijlard e Den Brinker (1987) demonstraram o anteriormente referido. Neste estudo, a tarefa consistia em realizar um slalon num simulador de esqui. Existiam dois grupos, o primeiro observava um modelo a realizar a tarefa e o segundo não tinha modelo. Durante as sessões práticas demonstrou-se que a eficácia do modelo dependia das características que mediavam a execução. Assim, a amplitude do movimento não era beneficiada pela observação mas a frequência e a fluidez sim. O que demonstra que a informação captada é mais sobre a coordenação do que sobre o controlo.
Também Ashford, Bennett e Davids (2006) revelaram diferentes efeitos da demonstração dependendo do tipo de habilidade motora. A observação foi mais benéfica para as tarefas de série de sequenciamento (envolvendo várias subtarefas), com efeitos reduzidos para tarefas contínuas e ainda menores efeitos para tarefas distintas.
Assim, as tarefas que enfatizam a memória e a cognição são mais suscetíveis aos efeitos positivos da aprendizagem observacional do que as tarefas que enfatizam a aprendizagem motora.
Existem outras características relacionadas com o tipo de tarefa que também são importantes para a demonstração. A maioria das tarefas, utilizadas nos estudos de investigação, de observação de modelos são do tipo fechado nas quais as condições externas são estáveis e cujo controlo depende exclusivamente do sujeito que aprende. Nestas os efeitos da demonstração são positivos comparativamente às tarefas do tipo abertas, cuja execução deve adaptar-se às características do meio externo que por natureza são mais instáveis e que requer do executante adaptações sistemáticas as quais são naturalmente difíceis de demonstrar pelo modelo.
2.4.7 Posicionamento do observador
Para uma aprendizagem eficaz é importante considerar o posicionamento do demonstrador relativamente aos aprendizes.
Riera (1989) recomenda que se realizem demonstrações de todos os ângulos e situações necessárias para que se possa ver com nitidez os aspetos mais relevantes da execução.
Mendes (2004) refere que a observação deve realizar-se de acordo com o referencial espacial que corresponde à execução real. Assim, se a execução de uma tarefa for da direita para a esquerda, então deverá ser esta a forma da demonstração seguida pelo modelo. Nos
20 movimentos em que o deslocamento se faz no sentido frente retaguarda, o sujeito deve observar o movimento nesse sentido, posicionando-se de forma a estabelecer um ângulo de visão adequado para o efeito. Deste modo, o ângulo de visão corresponde a observar o movimento no mesmo sentido.
Apesar do referido anteriormente, em diversas situações reais e comuns de demonstração frontal, modelo frente a frente com o observador, não serão as mais adequadas.
Num estudo efetuado por Ishikura e Inomata (1995), estes compararam os grupos que observavam o modelo de frente com grupos que observavam de trás e concluíram que os primeiros tiveram melhores resultados de desempenho. A explicação pode ser: o benefício para a aprendizagem da tarefa, o processamento cognitivo adicional que é requerido ao grupo que observou o modelo na perspetiva frontal.
Quando a demonstração do modelo é realizada frente a frente com o observador, em seguida este tem de girar mentalmente a imagem antes de representar o movimento. O nível de processamento cognitivo exigido poderá influenciar a quantidade de aprendizagem quando o ângulo de visão é alterado.
Importa também salientar que se deverá selecionar com cuidado o local e a disposição dos atletas face ao demonstrador. Há que assegurar que todos os praticantes veem o demonstrador claramente e do mesmo ângulo. (Sarmento, 1997)
2.4.8 Demonstração e pistas verbais
Vários estudos têm revelado a importância da demonstração associada à utilização das pistas verbais, obtendo deste modo aprendizagens superiores nas habilidades motoras.
Thomas (1980) dá relevo à necessidade do uso de ensaio correto no sentido de facilitar a aquisição das habilidades motoras das crianças. Ele refere que o uso de estratégias de retenção tais como repetição verbal, rotulagem verbal e autoinstrução poderão ajudar crianças mais novas nas suas tentativas de relembrar e consequentemente realizar habilidades motoras.
Os estudos realizados por Weiss (1983), Weiss e Klint (1987), McCullagh e Caird (1990), Meaney (1994) e Meaney e Edwards (1996) mostraram que a demonstração é mais eficaz, em crianças, quando acompanhada por indicações verbais. Estas ajudam-nas a centrar a sua atenção nos aspetos relevantes ou a reter na ordem das habilidades a aprender.
Segundo Magill (1989), quando a escolha de demonstrar a habilidade é feita, é importante determinar se apenas será fornecida informação visual ou se outras informações sensoriais serão também dadas. Menciona que a aprendizagem de qualquer habilidade motora
21 pode ser facilitada desde que o modelo contenha toda a informação que é crítica para a execução dessa mesma habilidade.
No estudo realizado por Landin (1994), este verificou que a visualização da demonstração conjugada com pistas verbais conduz a níveis de desempenho superiores na aquisição e aprendizagem de habilidades motoras.
Magill e Schoenfelder-Zohdi (1996) investigaram os efeitos da demonstração e da instrução na aprendizagem de uma habilidade gímnica com corda, com informação de retorno sobre a performance. Os resultados demonstraram que os grupos que observaram o modelo obtiveram melhores níveis de desempenho que os que não o observaram, resultado também verificado nos grupos com informação de retorno sobre a performance em relação aos sem este tipo de informação.
De acordo com Mendes (2004), nas fases iniciais de aprendizagem, devido provavelmente à dificuldade do indivíduo em selecionar o essencial da ação, a instrução verbal pode ter maior influência do que a demonstração de um modelo.
2.4.9 Nível de desenvolvimento do observador
O nível de desenvolvimento dos observadores e de desempenho na tarefa também influenciam o grau de efetividade da demonstração, na aprendizagem.
Deste modo, um dos aspetos que se deve de ter em consideração no momento da utilização da demonstração é a idade dos alunos (Hebrard, 1974) e dos pré-requisitos do aprendiz (Hodges & Franks, 2002).
Yando, Seitz e Zigler (1978) consideram que na imitação em crianças influenciam dois fatores: o desenvolvimento cognitivo do observador, no que se refere a processos como a atenção, memória, codificação, que vão controlar a capacidade imitativa do observador; e o fator motivacional que controla a quantidade de imitação produzida.
Assim, do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo tem-se demonstrado (Thomas, Thomas & Gallagher, 1981) que existem diferenças relacionadas com a idade na capacidade de processar informação, concretamente ao nível da atenção, na velocidade de processamento visual e em processos de controlo tais como classificar, enumerar e organizar a informação.
Feltz (1982) comparou crianças e adultos numa tarefa de balanceio e encontrou diferenças nos grupos de idades, na forma e no resultado da execução. Quando se pediu aos sujeitos que descrevessem a demonstração que tinham visto, as crianças só foram capazes de
22 descrever de forma correta um elemento dos três que componham a tarefa. Os adultos foram capazes de identificá-los todos.
Feltz concluiu que o modelo que verbaliza as componentes críticas da tarefa facilita a capacidade de atenção e memorização, consequentemente melhora a execução. Assim, de acordo com estudos realizados por Weiss (1983), Weiss e Klint (1987), McCullagh, Stiehl e Weiss (1990), Meaney (1994) e Meaney e Edwards (1996) para que a demonstração seja eficaz em crianças é necessário que a demonstração do modelo seja acompanhada de indicações verbais, uma vez que estas ajudam-nas a centrar a sua atenção nos aspetos relevantes ou a reter a ordem das habilidades a aprender.
Ackerman (1992) também refere que as diferenças individuais ao nível do funcionamento cognitivo geral vão desempenhar um papel importante durante o processo de aquisição e que para tarefas mais complexas, ou componentes da tarefa, a habilidade do aprendiz para traduzir e usar a informação de forma efetiva será importante.
Também aparecem em trabalhos sobre demonstração diferenças entre crianças de sexo oposto, as meninas melhoram mais a sua execução do que os meninos em situação de aprendizagem observacional.
Segundo Weiss (1983) e Weiss e Klint (1987) é possível que as meninas tenham um nível de desenvolvimento cognitivo mais avançado que os meninos durante a infância.
Thomas (1980) realça que as considerações relativas ao desenvolvimento deverão ser tidas em consideração quando se procura ensinar habilidades motoras às crianças.
No sentido de alcançar este objetivo, os professores deverão ensinar as crianças a exercitar de forma verbal, mental e física os pontos-chave das habilidades, aplicando verbalizações, como e quando usar as estratégias de rotulagem e codificação e finalmente dar- -lhes um grande número de oportunidades para ensaiar e praticar essas habilidades motoras.
Hodges e Franks (2002) consideram que tendo em atenção as diferenças individuais entre sujeitos, relativamente a diferentes experiências de prática prévias, a estatura ou capacidade física, não é de admirar que a performance idêntica não seja atingida através de caminhos similares. O que pode ser ótimo para uma pessoa com certa habilidade pode não ser para outra.
Os autores referem que os treinadores não podem assumir que os sujeitos experientes e novatos lidam com o mesmo problema motor de igual forma. As demonstrações e as instruções para os experientes não são necessariamente as mesmas para os aprendizes, uma vez que a habilidade irá afetar qual a informação capaz de se extrair da demonstração.
23 Deste modo, o estádio de desenvolvimento cognitivo e motor dos aprendizes condicionam os efeitos da demonstração. Para sujeitos mais jovens considera-se mais importante adicionar dicas verbais e ensaios verbais que facilitem a captação e retenção das informações da demonstração; para os mais velhos, basta fornecer a demonstração correta, independentemente da adição ou não de estratégias (Tani et al., 2011).
2.4.10 Utilização de vídeo e auto demonstração
O recurso ao vídeo e à auto demonstração, para a apresentação do modelo aos sujeitos, têm surgido em diversos estudos, no entanto há necessidade de um maior número de pesquisas de modo a averiguar a influência do uso dos mesmos em comparação com o modelo ao vivo bem como a influência de outras variáveis (estatuto, nível de desempenho, etc.) no recurso a estes meios.
Na auto demonstração, o vídeo é utilizado como forma de observação da habilidade executada pelo sujeito. O vídeo é um instrumento por vezes utilizado para demonstrar uma tarefa realizada ou a realizar.
Várias investigações demonstram a eficácia do recurso ao vídeo na demonstração de uma habilidade motora, bem como o recurso à auto demonstração.
Estudos realizados por Dowrick (1999) e Zetou, Fragouli e Tzetzis (1999), nos quais utilizaram o vídeo e a auto demonstração, encontraram benefícios na utilização da mesma, originando uma execução mais correta da tarefa por parte dos sujeitos.
Outro estudo, efetuado por Starek e McCullagh (1999), revelou que a auto demonstração funciona de maneira distinta de outros métodos de ensino, considerando que esta não é só uma técnica eficaz para o ensino de novas destrezas, como pode superar outras formas de demonstração.
Os mesmos autores apontam que o visionamento de boas respostas por parte do próprio executante será vantajoso, pois irá refletir-se numa maior atenção dirigida para a sua própria e adequada execução, assim como irá conter as componentes críticas da tarefa.
Num estudo realizado por Williams (1989) foi utilizada a demonstração em vídeo de um padrão de movimento do braço, tendo sido solicitado aos indivíduos que reproduzissem os movimentos que viram na demonstração. Os resultados mostraram melhorias significativas na precisão da sequência do movimento.
24 Estudos efetuados por Martens et al. (1976), Pollock e Lee (1992) sugeriram que a demonstração em vídeo com um modelo eficiente pode esclarecer os movimentos mais complexos que são difíceis de transmitir através de palavras.
Um estudo realizado por Morrison e Reeve (1988) mostrou que a instrução dada através do vídeo tinha melhores resultados comparativamente à instrução verbal tradicional.
Atienza, Balaguer e Garcia-Merita (1998) analisaram a demonstração em vídeo e os seus efeitos na aprendizagem do serviço de ténis, utilizando tenistas com idades compreendidas entre os 9 e os 12 anos. Foram comparados dois grupos, um grupo com prática física e outro com demonstração em vídeo mais prática física. Os resultados demonstraram que o grupo que utilizou o modelo em vídeo mais prática física melhorou a sua técnica de servir.
A demonstração em vídeo tem-se mostrado um meio eficaz na melhoria da retenção das destrezas motoras aprendidas anteriormente.
Bouchard e Robert (1998) utilizaram a demonstração em vídeo, em 63 tenistas, na aquisição e retenção do serviço de ténis e os resultados mostraram melhorias nas medidas pós- -teste em todos os indivíduos.
No estudo de McCullagh e Caird (1990) demonstrou-se o efeito positivo da demonstração do modelo em vídeo, em habilidades motoras complexas, aquando da utilização de duas fontes de informação (modelo ou vídeo feedback).
O estudo realizado por Smith (2004) sugere que a demonstração em vídeo pode aumentar significativamente o modo de aquisição de habilidades e desempenho na aprendizagem.
De acordo com Ruíz (1994), as principais limitações à utilização do vídeo, quer em contexto real de ensino aprendizagem, quer como instrumento de investigação, são atribuídas não só ao custo económico do equipamento, à instalação e correta utilização do mesmo mas também ao gasto de tempo nas filmagens.
Apesar do anteriormente referido, hoje em dia, muitas escolas e professores já se encontram equipadas com material necessário, para o efeito, possibilitando assim uma maior variação de modelos utilizados na demonstração de uma mesma habilidade, melhorando a sua perceção, visualizando a habilidade de diferentes ângulos bem como possibilitando a observação da mesma a diferentes ritmos e velocidades.
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3. ENUNCIADO DO PROBLEMA
Para que um indivíduo desempenhe uma tarefa motora corretamente é fundamental que seja informado sobre o objetivo da mesma, bem como dos aspetos mais relevantes para a sua realização. A instrução e a demonstração são duas variáveis que fornecem estas informações.
Diversos estudos (Martens, 1975; Darido, 1991; Austin & Miller, 1992; Magill & Schoenfelder-Zohdi, 1996; Públio et al., 1995) sugerem que o grupo demonstração obteve melhores resultados na aprendizagem comparativamente ao grupo de instrução verbal.
Face ao exposto, verifica-se a importância da demonstração como estratégia utilizada para fornecer aos aprendizes informações específicas relacionadas com a tarefa a ser aprendida.
Diferentes pesquisas, nas quais foi utilizada a demonstração em vídeo, apresentaram efeitos positivos na aprendizagem de habilidades motoras, resultando numa execução mais correta da tarefa por parte dos sujeitos (Williams, 1989; McCullagh & Caird, 1990; Atienza et al., 1998; Bouchard & Robert, 1998; Singer, 1993; Dowrick, 1999; Zetou et al., 1999; Starek & McCullagh, 1999; Smith, 2004).
Morrison e Reeve (1988) mostraram que a instrução dada através do vídeo tinha melhores resultados comparativamente à instrução verbal tradicional.
Face ao exposto, pretendemos examinar os efeitos de três diferentes condições de apresentação de informação (instrução e demonstração) em vídeo, na aprendizagem de uma tarefa motora: 1) demonstração, 2) instrução verbal e, 3) instrução verbal mais demonstração.
4. OBJETIVO
A presente investigação tem como objetivo verificar os efeitos da demonstração, da instrução verbal e o efeito cumulativo de ambas na aprendizagem de uma habilidade motora.
5. HIPÓTESE ESTATÍSTICA
Hipótese - Verificam-se diferenças estatisticamente significativas ao nível do desempenho motor na aquisição e na aprendizagem da pirueta, entre o grupo com instrução e demonstração face ao grupo com instrução e ao grupo com demonstração.
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6. VARIÁVEIS
6.1 Independente
A variável independente corresponde ao tipo de informação prestada aos sujeitos: 1. demonstração em vídeo;
2. instrução mais demonstração em vídeo; 3. e instrução em vídeo.
6.2 Dependente
A variável dependente corresponde ao nível de desempenho qualitativo inferido pelo cumprimento das componentes críticas da pirueta, o qual nos permite quantificar o resultado de cada execução em unidades: zero (pior resultado) e sete (melhor resultado).
7. METODOLOGIA
7.1 Estudo para determinação das componentes críticas da pirueta
Com o objetivo de averiguar quais as componentes críticas (CC) isto é, os movimentos e ações motoras consideradas essenciais para se efetuar corretamente a pirueta, bem como a linguagem mais adequada à compreensão das crianças sem prática gímnica anterior, procedemos:
1. à consulta de manuais escolares de Educação Física;
2. à aplicação de um inquérito a especialistas em ginástica (Anexo 1); 3. e recorremos a uma obra de referência.
Após a consulta dos manuais e da obra de referência, efetuámos dois quadros (Quadro 2 e 3) nos quais se podem verificar as CC referidas em cada um deles.
