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SARA INÊS
GUERREIRO DOS
SANTOS
A EDUCAÇÃO LITERÁRIA
COMO INDUTORA PARA A
ELABORAÇÃO DE TEXTOS
NARRATIVOS
Relatório de projeto de investigação do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
ORIENTADOR
Professora Doutora Ana Cristina Crespo Pires Sequeira
2
Instituto Politécnico de Setúbal
Escola Superior de Educação
Sara Inês Guerreiro dos Santos
Projeto de Investigação
A Educação Literária como Indutora para a Elaboração de
Textos Narrativos
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“ (…) os textos que não foram criados com uma intenção didática
(assumindo o conceito na sua aceção mais comum) podem ser usados para
fins mais específicos, (…) nomeadamente na relação que estabelecem com
o desenvolvimento da linguagem oral em etapas iniciais da escolaridade e
com a iniciação à leitura e à escrita.”
(Pinto, 2017, p. 4)
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Agradecimentos
Agradeço à minha mãe e ao Pedro Luís pelas oportunidades que me proporcionaram, nomeadamente a de realizar um curso superior numa área escolhida por mim. Agradeço-lhes também por terem acreditado sempre em mim e por me terem dado motivação para realizar os meus sonhos.
Agradeço aos meus avós por todo o apoio que me deram em todos os momentos da minha vida.
Agradeço a toda a minha família por ter estado sempre presente e predisposta a ajudar-me.
Agradeço aos meus irmãos por terem compreendido a falta de tempo e paciência que, algumas vezes, os fiz sentir.
Agradeço ao meu namorado por todas as palavras de apoio e motivação e por não me deixar desistir dos meus sonhos, vivendo-os a par e passo comigo.
Agradeço a todos os meus amigos porque, mesmo sem saberem, fizeram os meus dias melhores, dando-me motivação para continuar a trabalhar para concretizar os meus objetivos.
Agradeço às minhas colegas de curso, principalmente à Anabela Ornelas e à Catarina Lopes, que foram um apoio incondicional ao longo de todo o curso, por terem contribuído para a minha formação pessoal e profissional.
Agradeço aos meus professores por me terem transmitido ensinamentos tão importantes, que recordo e aplico na minha prática pedagógica.
Agradeço à Professora orientadora Ana Sequeira, por toda a ajuda que me deu e por me ter transmitido sempre a calma que precisei para saber que ia conseguir.
Agradeço à professora Cooperante Filomena Melo e a todos os alunos da turma onde estagiei na Escola nº 3 da Quinta do Conde, do Agrupamento de Escolas Michael Giacometti, por me terem acolhido e por me terem permitido desenvolver, com eles, o meu projeto.
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Resumo
Este relatório centra-se na descrição, discussão e fundamentação do trabalho realizado no projeto “A Educação Literária como indutora para a elaboração de textos narrativos”. O projeto teve como principal objetivo abordar aspetos da Educação Literária com alunos de uma turma de 3.º ano, a partir de obras de literatura para a infância, no sentido de contribuir para a elaboração de textos narrativos. Como tal, o projeto tem como questão/problema “A Educação Literária contribuí para a melhoria da conceção de textos narrativos?”.
A metodologia utilizada na execução do projeto foi a Investigação sobre a Prática, recorrendo a uma abordagem qualitativa de investigação. Para a conceção do projeto foi desenvolvida uma prática que seguiu as seguintes fases: a aplicação de um questionário e elaboração de uma produção textual como diagnóstico; a apresentação e exploração de obras de literatura infantil, optimizando aspetos da Educação Literária; a realização de textos narrativos pelos alunos, cumprindo com determinados objetivos conforme os conteúdos abordados; e a avaliação.
Após a implementação do projeto e a respetiva análise dos resultados, verificou-se uma evolução por parte dos alunos, nomeadamente: (i) na utilização de diferentes expressões para iniciar um texto; (ii) na utilização de diversos conectores textuais; (iii) no cumprimento da estrutura de um texto narrativo; (iv) na pontuação correta do diálogo.
Abstract
This report focuses on description, discussion and justification of the work done in the project “The Literary Education as for inducing narrative texts”. The project had as main objective to address aspects of Literary Education with students of a 3rd year class, from works of children’s literature, in order to contribute to the development of narrative texts. As such, the project has the problem/question “Literary Education contributed to the better design of narrative texts?”
The methodology used in the execution of the project was to research into practice, using a qualitative research approach. For the design of the project was
6 developed a practice that followed the following stages: the application of a questionnaire and preparation of a text production as a diagnosis; the presentation and exploration of works of children’s literature, optimizing aspects of Literary Education; the realization of narrative texts by students, complying with certain goals as the content; and evaluation.
After the implementation of the project and the respective analysis of the results, there was a trend on the part of the students, in particular: (i) the use of different expressions to start a text; (ii) the use of various textual connectors; (iii) in compliance with the structure of a narrative text; (iv) the correct dialogue punctuation.
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Índice
Introdução ... 10 Apresentação do trabalho ... 12 1. Enquadramento teórico ... 13 1.1. Educação Literária ... 131.2. Estatuto e funções da Educação Literária nos documentos oficiais ... 15
1.3. Propostas de operacionalização ... 17
1.4. O texto narrativo ... 19
1.5. As histórias como potencializadoras de aprendizagem ... 21
1.6. O papel do professor ... 23
2. Metodologia ... 27
2.1. Descrição sucinta do contexto ... 27
2.2. Investigação sobre a prática ... 28
2.3. Procedimentos de recolha de dados ... 30
2.4. Procedimentos de tratamento de informação ... 32
2.5. Procedimentos de intervenção ... 33
3. Apresentação, interpretação e avaliação da intervenção ... 37
3.1. Os interesses dos alunos ... 37
3.2. A primeira produção textual ... 38
3.3. Exploração das histórias ... 40
3.4. Avaliação da intervenção ... 45
4. Considerações globais ... 61
Referências Bibliográficas ... 67
Apêndices ... 69
Apêndice 1: Inquérito por questionário ... 69
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Apêndice 3: Quadro de verificação/avaliação do texto ... 71
Apêndice 4: Lista de conectores textuais ... 72
Apêndice 5: Lista de formas de introduzir a história ... 73
Apêndice 6: Análise das últimas produções textuais (avaliação) ... 74
Apêndice 7: Análise comparativa das produções textuais do Saul ... 76
Apêndice 8: Análise comparativa das produções textuais do Ricardo... 77
Apêndice 9: Análise comparativa das produções textuais da Carlota ... 78
Apêndice 10: Análise comparativa das produções textuais do Amílcar ... 79
Apêndice 11: Análise comparativa das produções textuais da Mónica ... 80
Apêndice 12: Análise comparativa das produções textuais da Isabel ... 81
Anexos ... 82
Anexo 1: Texto realizado como diagnóstico do Saul ... 82
Anexo 2: Texto realizado como diagnóstico do Ricardo ... 82
Anexo 3: Continuação do texto realizado como diagnóstico do Ricardo ... 83
Anexo 4: Texto realizado como diagnóstico da Carlota ... 84
Anexo 5: Texto realizado como diagnóstico do Amílcar ... 85
Anexo 6: Continuação do texto realizado como diagnóstico do Amílcar ... 85
Anexo 7: Texto realizado como diagnóstico da Mónica ... 86
Anexo 8: Continuação do texto realizado como diagnóstico da Mónica ... 87
Anexo 9: Texto realizado como diagnóstico da Isabel ... 88
Anexo 10: Texto do grupo Saul, Carlota e Mónica (1.ª intervenção) ... 89
Anexo 11: Texto do grupo Ricardo, Amílcar e Isabel (1.ª intervenção) ... 89
Anexo 12: Produção textual final do Amílcar ... 90
Anexo 13: Produção textual final do Saul ... 90
Anexo 14: Produção textual final do Ricardo ... 91
Anexo 15: Produção textual final da Carlota ... 91
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Anexo 17: Produção textual final da Isabel ... 93
Índice de tabelas
Quadro 1: Síntese das fases do projeto ... 34Quadro 2: Análise dos textos realizados como diagnóstico ... 49
Quadro 3: Análise das produções textuais da 1.ª intervenção ... 51
Quadro 4: Análise das produções textuais da 2.ª intervenção ... 53
Quadro 5: Análise das produções textuais da 3.ª intervenção ... 55
Quadro 6: Análise das produções textuais da 4.ª intervenção ... 56
Quadro 7: Modelo utilizado para a análise comparativa dos textos dos alunos ... 57
Índice de figuras
1. Gráfico de análise da 1.ª questão do inquérito... 3710
Introdução
O presente relatório tem como objetivo apresentar o trabalho desenvolvido num projeto de investigação que decorreu ao longo da Unidade Curricular Estágio IV, pertencente ao Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Esta Unidade Curricular prevê uma investigação referente a um problema emergente da prática pedagógica, sendo que no presente trabalho o enfoque é na forma como a Educação Literária pode ser utilizada de modo a contribuir para o desenvolvimento das produções textuais dos alunos, tendo sido desenvolvido numa turma de 3.º ano, do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Desde cedo que tenho um especial gosto em ler histórias infantis às crianças e em trabalhar, com elas, conteúdos da Educação Literária. Assim, de entre algumas problemáticas que tive oportunidade de analisar, a dinamização de histórias infantis na sala de aula foi a que captou mais a minha atenção.
Segundo as minhas observações em diversos estágios, a forma como as histórias eram trabalhadas não contemplava o que considero ser um trabalho em torno da Educação Literária, e, ainda, tendo por base o proposto nos documentos oficiais para a Educação Literária. Frequentemente eram utilizadas histórias infantis para se ensinar uma letra nova, uma palavra nova, assim como os números e a geometria, por exemplo. No entanto, depois de os professores recorrerem à obra para um destes fins, esqueciam-na, não se apropriando dela para trabalhar verdadeiramente aspetos da Educação Literária. Por outro lado, quando o objetivo era trabalhá-la, os textos apresentados às crianças eram maioritariamente descontextualizados e pouco promotores de aprendizagens. Textos curtos, compostos por frases sem sentido, dissociadas umas das outras e com um vocabulário muito reduzido. Um exemplo desses textos é apresentado no excerto que se segue.
“O pato perto da porta, o pato perto da pia, o pato longe da pata, o pato pia que pia.”
11 (autor desconhecido)
Este texto foi um dos que tive oportunidade de observar a sua exploração na sala de aula, num estágio realizado no 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico, e surgiu com o objetivo de ensinar às crianças a letra “p” através da palavra “pato”. Como referi anteriormente, é possível verificar, neste exemplo, a falta de sentido entre as frases, assim como a inexistência de coesão entre elas; o reduzido vocabulário e ainda a utilização de palavras que não fazem qualquer sentido para as crianças, nomeadamente a palavra “pia” que no primeiro momento se refere a “lavatório”.
Além disso, estes mesmos textos eram impostos pelos professores às crianças e eram analisados exclusivamente através de questões colocadas aos alunos, acerca de informações explícitas no texto, sobre as personagens e acontecimentos, sem ter como objetivo a compreensão efetiva do mesmo. Tal como Silva (s.d.) nos alerta,
na medida em que as leituras são impostas, objetivando o cumprimento de tarefas puramente escolarizadas, o ato de ler passa a ser compreendido pelos alunos como uma obrigação e as escolhas pessoais dos leitores não são privilegiadas. Essa concepção autoritária da leitura promove um apagamento da voz do aluno enquanto leitor e produtor de textos. (p. 516) Assim, tentei desenvolver uma prática em que utilizei as histórias infantis para otimizar aspetos da Educação Literária com os alunos, com o principal objetivo de estes evoluírem na elaboração das suas produções textuais, ou seja, tentei que não se concretizasse o apagamento da sua voz como nos refere Silva (s.d.). Além disso, sempre que possível, tentei relacionar as obras escolhidas com os conteúdos das outras áreas disciplinares.
Devido à reduzida durabilidade do estágio, não seria possível trabalhar todas as componentes da Educação Literária de forma a obter resultados significativos. Como tal, decidi focar-me na produção textual como aspeto a ser desenvolvido ao longo das sessões, tendo como ponto de partida a apresentação, leitura e análise de obras literárias para a infância, o que deu origem à questão- problema “A Educação Literária contribui para a melhoria da conceção de textos narrativos?”.
12 Considerando esta questão, o principal objetivo foi abordar aspetos da Educação Literária com os alunos, partindo sempre de obras de literatura para a infância, verificando se esta prática contribui ou não para a elaboração de produções textuais, sob a forma de texto narrativo.
Apresentação do trabalho
Este relatório inicia-se com o enquadramento teórico alusivo ao tema, onde são apresentados alguns dos pressupostos que norteiam a Educação Literária, nomeadamente a sua definição, estatuto e funções nos documentos oficiais; propostas de operacionalização; o texto narrativo; as histórias como potencializadoras de aprendizagens e o papel do professor. Seguidamente é apresentada a opção metodológica adotada, que inclui a descrição sucinta do contexto em que o projeto foi desenvolvido; a investigação sobre a prática, bem como, os procedimentos de recolha de dados; os procedimentos de tratamento da informação; assim como os procedimentos de intervenção. Posteriormente segue-se a apresentação, interpretação e avaliação da intervenção. Por fim, são apresentadas as considerações globais, as referências bibliográficas, seguindo-se os apêndices e os anexos.
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1. Enquadramento teórico
1.1. Educação Literária
Segundo Ceballos Viro (2016, citado por Pinto, 2017) entende-se por Educação Literária,
a capacidade de construir sentidos para um texto a partir de recursos linguísticos textuais e da experiência literária vivenciada pelo indivíduo. Ter educação literária é ter a capacidade de experimentar um texto nas suas dimensões formal, artística, linguística, e sensorial. Significa proceder a um refinamento do texto, de modo a torná-lo único, pessoal. Esta apropriação do texto deve ser resultado de uma ação educativa intencional, realizada durante o percurso escolar do aluno. (p. 7) De modo a definir o que entendo por Educação Literária, irei focar-me principalmente num aspeto referido no excerto acima apresentado: “Ter educação literária é ter a capacidade de experimentar um texto nas suas dimensões formal, artística, linguística, e sensorial.”. Na minha opinião, esta frase define em poucas palavras todas as dimensões envolvidas na Educação Literária, pelo que passo a explicar cada uma delas, inspirada no que Pinto (2017) preconiza. E, ainda, apoiada nas componentes de compreensão leitora definidas por Catalá, nomeadamente a componente literal, a componente de reorganização, a componente inferencial e a componente crítica.
Primeiramente, entendo a dimensão formal como sendo a que corresponde à leitura do texto escrito, isto é, a utilização de um livro na sua aceção mais clara e óbvia, a de ler o texto nele escrito, entendendo a informação explícita no mesmo. A esta dimensão pode associar-se a componente de compreensão leitora de Catalá, denominada por componente literal que se baseia no reconhecimento da informação explícita no texto.
No entanto, ao analisarmos uma obra, existe outro tipo de texto que não é o escrito, mas que transmite igualmente muita informação ao leitor, nomeadamente as
14 ilustrações, a forma como o texto é apresentado visualmente, assim como, por exemplo, o tipo de letra utilizada ou a pontuação. Muitas vezes, quando se pretende dar ênfase a uma determinada parte de um texto, as letras são representadas num tamanho maior ou com uma tipologia diferente, assim como pode acontecer quando se pretende indicar diferentes entoações das falas das personagens de uma história, podem utilizar-se letras maiores para falar mais alto ou letras menores para falar mais baixo. Estas características, apesar de observáveis, transmitem informação ao leitor que não está explícita no texto, exigindo uma leitura implícita por parte do leitor, que deve ser treinada. A esta dimensão que é a dimensão artística, podem ainda associar-se possibilidades artísticas que uma obra proporciona aos leitores, como por exemplo a dramatização da história, a elaboração de ilustrações ou de bandas-desenhadas. Considerando as componentes de compreensão leitora de Catalá, a componente de reorganização é a que se refere à reorganização da informação contida no texto, que pode resultar em sínteses, esquemas ou resumos.
À dimensão linguística associo as competências da linguagem oral e escrita que podem ser trabalhadas através de uma obra literária, quer através da análise de determinadas características do texto, quer da análise oral das ilustrações, nomeadamente discutir o que se observa e o que é que as imagens transmitem antes e depois de ler o texto escrito. Através de um texto é possível abordar com os alunos diversos conteúdos de língua portuguesa, nomeadamente os adjetivos, a extensão e redução de frases, os tipos de texto existentes, entre outros. Além disso, algumas obras permitem uma articulação de conhecimentos com outras áreas curriculares, a partir do conteúdo da história. A esta dimensão pode associar-se a componente inferencial definida por Catalá como sendo a que se aplica quando são feitas previsões ou antecipações sobre um texto.
Por fim, a dimensão sensorial, como o nome indica, está relacionada com sensações que uma obra pode transmitir, sendo que estas podem estar associadas não só ao texto ouvido (sensações auditivas) e às ilustrações (sensações visuais), mas também aos sentimentos que são despoletados no leitor através da conjugação de todas estas sensações. A esta pode associar-se a componente crítica que corresponde à formulação de juízos próprios e manifestação de opiniões relativamente a um texto lido/ouvido.
15 Silva (s.d.), sobre a Educação Literária, diz que na leitura literária estão envolvidas estratégias que são determinantes na interação do leitor com o texto, nomeadamente cognitivas, linguísticas, metalinguísticas, entre outras. Desta forma, acrescenta que a “(…) teoria literária deve estar presente na escola, subsidiando a prática do professor, no sentido de ampliar concepções críticas sobre o fazer literário e a recriação do texto pelo leitor.” (p. 515)
1.2. Estatuto e funções da Educação Literária nos documentos oficiais
No Programa de Português do 1.º Ciclo do Ensino Básico são apresentados, entre outros, a importância e objetivos da Educação Literária nos primeiros anos de escolaridade. Nos objetivos gerais do programa, existem alguns que estão diretamente relacionados com a leitura, compreensão e produção de textos, nomeadamente “produzir textos com objetivos críticos, pessoais e criativos”; “produzir textos escritos de diferentes categorias e géneros, conhecendo e mobilizando as diferentes etapas da produção textual: planificação, textualização e revisão”; “monitorizar, de formas variadas e regulares, a compreensão e a produção de textos orais e escritos”; “interpretar textos orais e escritos, de expressão literária e não literária, de modalidades gradualmente mais complexas”; e “apreciar criticamente a dimensão estética dos textos literários, portugueses e estrangeiros, e o modo como manifestam experiências e valores” (p. 5).
De um modo geral, no programa, a Educação Literária assenta na leitura e compreensão de textos, a leitura pelo prazer de ler, o desenvolvimento da criatividade, o desenvolvimento de novos conhecimentos do funcionamento da língua, e a escrita de textos. Buesco H., Morais J., Rocha M. & Magalhães V. (2015) afirmam que a Educação Literária é um elemento importante para o ensino da língua, dando-lhe consistência e sentido. A leitura e a audição de textos literários infantis conduz à compreensão de textos, contribuindo também para o desenvolvimento da apreciação estética. Além disso, “o contacto com textos literários, portugueses e estrangeiros, em prosa e em verso, de distintos géneros, e com textos do património oral português, amplia o espectro de leituras e favorece a interação discursiva e o enriquecimento da comunicação.” (p. 8)
No 1.º e 2.º anos do Ensino Básico, o domínio denominado “Iniciação à Educação Literária” apresenta como conteúdos a “audição e leitura”, a “compreensão de
16 texto”, a “memorização e recitação” e por fim a “produção expressiva”. No 3.º e 4.º anos de escolaridade, o domínio passa a denominar-se “Educação Literária” e tem como conteúdos a “audição e leitura”, a “compreensão de texto”, a “apresentação de textos e de livros” e a “produção expressiva (oral e escrita)”.
Sobre a variedade dos textos, Riscado & Veloso (2012) referem que “é claramente preconizada nos Novos Programas, o que implica que, dando continuidade ao que se fez, ou deveria ter sido feito, no Pré-escolar a leitura de textos informativos e funcionais irá conviver com os textos literários, sejam eles líricos, narrativos ou dramáticos”. (p. 308)
Como o presente projeto foi desenvolvido numa turma de 3.º ano, irei especificar cada um dos conteúdos de Educação Literária apresentados para esse ano de escolaridade. Assim, no conteúdo “audição e leitura” pretende-se ler (silenciosamente, em voz alta e em coro) e ouvir ler textos de literatura para a infância de vários géneros que podem ser selecionados pelo aluno tendo em consideração as sugestões do Plano Nacional de Leitura. Na “compreensão de texto” prevê-se a antecipação de conteúdos e concretização de inferências de textos lidos; a expressão de sentimentos ideias e pontos de vista do leitor e das personagens da história; o reconto incluindo a alteração de elementos da história; a verificação de regularidades versificatórias como a rima e as sonoridades por exemplo, bem como a interpretação de sentidos da linguagem figurada. A “apresentação de textos e de livros” consiste, como o nome indica, na apresentação por parte dos alunos de leituras efetuadas, assim como de obras exploradas por eles, numa perspetiva de leitura em termos pessoais, no sentido de apreciação de textos literários. A “produção expressiva (oral e escrita)” está relacionada com a declamação de poemas memorizados, com entoação e clareza; a dramatização de textos; e a escrita de pequenos textos em termos pessoais e criativos (propostos pelo professor ou por iniciativa própria).
Apesar de o programa ter detalhado cada domínio com os respetivos conteúdos a trabalhar, faz parte do trabalho do professor abordar esses conteúdos de uma forma produtiva para os alunos, tendo em consideração as características da turma e também conhecimentos sobre a forma como os alunos aprendem e desenvolvem a sua linguagem oral e escrita. Relativamente a isto,
17 os Novos Programas estão a deixar muito claro que tem de haver leitura hedonista, puro recreio, despojada de trabalhos avaliativos de qualquer natureza, a par de uma leitura de textos variados, que é uma leitura de trabalho, onde as tarefas de compreensão e interpretação têm de ser feitas em função das crianças reais que temos na turma, alimentando nelas a leitura, cujos primórdios se localizaram no pré-escolar. (Riscado & Veloso, 2012, p. 308)
1.3. Propostas de operacionalização
Segundo o que Pinto (2017) defende, a literatura para a infância tem como principais funções a formação, o entretenimento e divertimento do leitor, a colaboração na construção da personalidade do leitor e na forma de organização/compreensão da realidade e do mundo, a possibilidade do contacto com o “maravilhoso”, assim como o desenvolvimento de competências sociais, linguísticas, narrativas e literárias. No âmbito destas funções e a partir das obras de literatura para a infância, podem ser realizadas inúmeras atividades como são exemplo a narração de contos, teatro infantil, criação narrativa, dramatização, desenho de contos, concursos, entre outros.
A mesma autora apresenta ainda variados exemplos de livros de literatura para a infância, nomeadamente “álbuns, B.D., recolhas de contos, novelas, romances, adaptações de histórias populares ou de clássicos de literatura, poesia, textos dramáticos, e-books, livro brinquedo, livros de imagens e livros de documentário” (p. 10)
Através das histórias é possível abordar diversos temas com as crianças, sendo que esses temas podem servir de “alavanca” à escolha de um livro e ao desenvolvimento de uma determinada atividade, mas também podem surgir e ser trabalhados a partir da leitura/audição de uma história. Alguns exemplos de temas que podem ser explorados são os afetos, a diferença, a família, a história, o medo, o multiculturalismo, a natureza, a sexualidade, entre outros.
Pinto (2017) apresenta algumas propostas de dinamização de atividades no âmbito da leitura literária, mais especificamente a partir de obras de literatura para a infância.
18 Destas propostas destaco a utilização do álbum infantil narrativo, a dinamização de um círculo de leitura e a discussão sobre os textos.
Rodrigues (2009 e 2013, citado por Pinto, 2017) define álbum como sendo um livro de maiores dimensões e que “relativamente ao conteúdo, o álbum infantil caracteriza-se, ou por uma completa ausência de texto, ou, no caso da presença de texto, por uma reduzida extensão de palavras (…)” (p. 39) Através de um álbum é possível estabelecer conexão entre as ilustrações e o texto, sendo que são maioritariamente as ilustrações que transmitem informação ao leitor. Como tal, os álbuns permitem também ao leitor, treinar a leitura de imagens.
Um círculo de leitura, segundo Pinto (2017) “consiste na leitura do mesmo texto (um livro diferente para cada grupo) por todos os elementos de um determinado grupo. Cada elemento, contudo, deverá assumir um determinado papel que o obriga a realizar uma tarefa diferente (…)” (p. 84) Os papéis que cada elemento deve desempenhar são:
o apresentador apresenta o livro; o animador coloca questões sobre o livro aos colegas de grupo que leram o mesmo livro; o detetive escolhe uma ou mais personagens e descobre coisas sobre elas; o investigador estabelece relações, ligações, faz evocações entre a obra e as suas experiências, o descobridor deve descobrir palavras que ache interessantes; o ilustrador reage graficamente ao texto, ilustrando uma cena (p. 84) A discussão sobre os textos é uma dinâmica fundamental, pois dar a oportunidade aos alunos de partilhar opiniões sobre temas e obras ouvidas desenvolve a criatividade e o pensamento crítico. Estas discussões devem ser dirigidas pelo professor que tem a função de ouvir as respostas dos alunos; estabelecer relações entre as ideias dos alunos e incentivá-los a participar; e é um modelo, no sentido em que a forma como exprime uma opinião pessoal serve de exemplo aos alunos.
Para a realização das discussões sobre os textos deve ter-se em consideração as componentes de compreensão leitora defendidas por Catalá, referidas anteriormente, nomeadamente a componente literal, componente de reorganização, componente inferencial e a componente crítica.
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1.4. O texto narrativo
O texto narrativo pode definir-se como um tipo de texto, cuja ação decorre num determinado tempo e espaço, isto é, onde se desenrolam as ações das personagens e são relatados acontecimentos. O género narrativo é habitualmente escrito em prosa e pode ser dividido em três grandes partes que, segundo Junior (2003) “poderíamos classificar como movimentos próprios ao género, a saber: Introdução, Desenvolvimento e Conclusão.” (p. 33)
Na introdução é onde o autor deve apresentar as personagens principais, o espaço e o tempo onde a ação se desenrola. Posteriormente, no desenvolvimento devem ser apresentadas as ações das personagens, as complicações, assim como a resolução das mesmas. Nesta parte podem também surgir personagens secundárias. Por fim, a conclusão corresponde ao desfecho da história, onde é apresentado o final não só da história mas também do que aconteceu às personagens.
Junior (2003) refere que “a especificidade da narrativa parece ser o tratamento conferido ao conflito dramático que lhe é intrínseco. Sem conflito dramático, não há narrativa, mas ele não é um dado exclusivo da narrativa.” (p. 34) Existem, pois, outros elementos constitutivos da narrativa, nomeadamente o narrador, as personagens, o tempo e o espaço.
Segundo o mesmo autor, “a personagem é um dos principais elementos constitutivos da narrativa. É sobre ela que recai, normalmente, a maior atenção dispensada pelo leitor, dada a ilusão de semelhança que tal elemento cria com a noção de pessoa”, sendo que uma personagem é “um ser construído por meio de signos verbais, no caso do texto narrativo escrito” (p. 38). As personagens podem ser classificadas pela sua importância no conflito dramático ou segundo o seu grau de densidade psicológica e as suas ações. Considerando o trabalho desenvolvido com os alunos neste projeto, irei apenas especificar o primeiro tipo de classificação, pois o segundo tipo de classificação é mais complexo e iria exigir um maior conhecimento textual por parte dos alunos, portanto, não seria adequado ao nível de conhecimento dos alunos em questão nem ao tipo de trabalho que foi realizado com os mesmos, que foi focado em aspetos primários e essenciais para a produção de textos narrativos.Assim,
20 pela sua importância no conflito dramático, as personagens podem ser classificadas como principais ou secundárias. Junior (2003) refere que
A personagem é classificada como principal quando suas ações são fundamentais para a constituição e o desenvolvimento do conflito dramático. Geralmente, desempenha a função de herói na narrativa, reivindicando para si a atenção e o interesse do leitor. Não é incomum que um mesmo texto apresente mais de uma personagem principal. (p. 39) Por outro lado, “a personagem é classificada como secundária quando suas ações não são fundamentais para a constituição e o desenvolvimento do conflito dramático. Geralmente, desempenha uma função subalterna, atraindo menos a atenção e o interesse do leitor” (p. 39). No entanto a personagem secundária pode revelar-se fundamental para o desenvolvimento da história, por meio de alguma alteração nos acontecimentos.
Relativamente ao narrador, Junior (2003) indica que “a distinção entre autor e narrador é fundamental para o desenvolvimento do estudo do texto narrativo (…) Autor é aquele que cria o texto e narrador é uma personagem que se caracteriza pela função de, num plano interno à própria narrativa, contar a história presente num texto narrativo.” (p. 40) Existem várias formas de classificar o narrador, no entanto “é comum que o narrador seja classificado a partir da pessoa do discurso que utiliza para narrar e, também, segundo o seu grau de participação na história narrada. Segundo estes critérios, é possível classificar o narrador estabelecendo “uma relação entre a pessoa do discurso utilizada para narrar e o grau de participação do narrador da história que narra. Assim, o narrador que utiliza a 1.ª pessoa do discurso (Eu/Nós) seria classificado como narrador participante” e “o narrador que utiliza a 3.ª pessoa do discurso (Ele/Eles) seria classificado como narrador observador” (p. 40).
No texto narrativo pode existir discurso direto e indireto. O discurso direto caracteriza-se pela fala das próprias personagens e, portanto é narrado na 1.ª pessoa. As falas das personagens são marcadas com um parágrafo e um travessão no início da linha. Normalmente indica-se qual é a personagem que está a falar, antes ou depois da fala em questão. O exemplo seguinte demonstra um momento de discurso direto.
21 - Sim, pode ser esse o problema.- disse o Manel.”
(Barnett, 2015, p. 13)
O discurso indireto caracteriza-se por uma narração na 3.ª pessoa, em que é o narrador que por outras palavras refere o que é que a personagem diz, como por exemplo: “ Há que ter paciência disse ele a um pássaro. Mas o pássaro não disse nem piou.”
(Voltz, 2004, p. 19)
Além dos tipos de discurso apresentados, um texto narrativo pode ser composto de várias sequências, nomeadamente narrativas, descritivas, dialogais, entre outras.
1.5. As histórias como potencializadoras de aprendizagem
É de conhecimento comum que a maioria das crianças gosta de histórias. As histórias permitem-lhes viajar num mundo de fantasia, estimulando a sua imaginação, são divertidas e podem promover experiências sociais interessantes. Apesar das crianças não ouvirem histórias com a intencionalidade de aprender, as histórias são uma ferramenta que lhes possibilita a aquisição de inúmeras aprendizagens.
Ouvir histórias regularmente pode estimular as capacidades cognitivas das crianças em diversas áreas, permitindo-lhes adquirir novos conhecimentos. Roldão (1995) indica que as histórias funcionam como organizadoras de conhecimento, possibilitando a atribuição de sentido ao real. Pinheiro (2013), inspirada em Egan (1994), refere que “a história permite organizar a complexidade do real, em formas inicialmente simplificadoras (oposição simples de categorias bom/mau, belo/feio, justo/injusto) que evoluem, por mediações sucessivas, para categorizações mais finas e de maior complexidade.” (p. 11)
As histórias podem ser elementos bastante relevantes no processo de ensino aprendizagem, no sentido em que além de atrativas e prazerosas, as histórias permitem a contextualização de aprendizagens. Isto é, segundo Pinheiro (2013), “a utilização das histórias como estratégia de ensino irá permitir o desenvolvimento das aprendizagens necessárias para a criança, partindo da sua imaginação, fazendo com que esta estabeleça
22 um paralelismo entre aquilo que é a ficção de uma história e aquilo que são os conceitos reais” (p. 11)
Alguns autores debruçaram-se sobre as vantagens da utilização das histórias como estratégia pedagógica. Pinheiro (2013) mencionou algumas dessas vantagens no seu estudo sobre este tema, nomeadamente relativamente às aprendizagens associadas à leitura e escrita, às atitudes e valores e aos conceitos científicos.
Em relação à leitura e escrita, as histórias proporcionam o enriquecimento do vocabulário, aquisição de novos conceitos, alargam o conhecimento do mundo, são um incentivo à leitura, estimulam o desenvolvimento da criatividade e da expressão oral e escrita, permitem a distinção entre língua escrita e língua falada, apelam à comunicação, desenvolvem a capacidade de interpretação e a memória auditiva.
No que diz respeito ao desenvolvimento de atitudes e valores, por vezes as histórias demonstram situações que simbolizam algumas regras de convivência com os outros. Essas situações podem ser facilmente comparadas com eventos que acontecem na vida real e, por isso, as histórias “são uma ótima oportunidade para a criança se organizar e aprender a lidar com os medos, obstáculos e frustrações com que se irá confrontar ao longo da vida.” (p. 15)
Tendo em conta que uma educação para as atitudes e valores deve partir das experiências de cada criança e do que lhes faz sentido, com as histórias as crianças conseguem identificar-se e colocar-se na posição das personagens, pelo que a autora, acima citada, refere que,
de cada história , cada criança retirará aquilo que lhe fizer mais sentido em função das suas vivências e do seu desenvolvimento moral. E aqui está-se a entrar no campo da hierarquização de valores, pois o que as histórias fazem é fornecer às crianças situações concretas que ilustram determinados valores. Todavia, a forma como as crianças vão classificar esses valores é pessoal e única. (Pinheiro, 2013, p. 14) No que se refere à aquisição de saberes, já foram apresentados os que pertencem à área da leitura e escrita, no entanto, além desses, é possível abordar com os alunos outro tipo de conhecimentos científicos relativos a outras áreas disciplinares,
23 nomeadamente na área da Matemática. Isto é, a utilização de histórias para abordar conteúdos matemáticos permite “relacionar as ideias matemáticas com a realidade”, “relacionar as ideias matemáticas com as demais disciplinas ou temas de outras disciplinas”, “reconhecer a relação entre diferentes tópicos da matemática”, “explorar problemas e descrever resultados, usando modelos ou representações gráficas, numéricas, físicas e verbais.” (p. 19)
1.6. O papel do professor
Como foi anteriormente referido, existem muitas vantagens na leitura e exploração de obras literárias infantis com as crianças, como tal, é muito importante que as crianças sejam incentivadas a realizar esse exercício e que lhes sejam proporcionados momentos dedicados a essa exploração. Silva (2013) refere que
atendendo a que os hábitos e o prazer pela leitura podem ser desenvolvidos desde muito cedo, que estes hábitos, quando desenvolvidos precocemente, têm impacto em fases posteriores e ainda que os hábitos de leitura e a motivação estão significativamente associados aos resultados na aprendizagem, devemos pois, desde cedo, contribuir para a promoção de práticas de leitura de histórias, frequentes e participadas, que promovam o prazer e o valor da leitura. (p. 318) Desta forma, não só as famílias, mas essencialmente os professores e educadores devem criar dinâmicas de leitura com as crianças, estimulando o desenvolvimento e aquisição de novas aprendizagens. De acordo com o mesmo autor
ainda que existam outros espaços determinantes no contacto com a Leitura, como a Biblioteca ou a família, um dos trilhos para alcançar o sucesso educativo que toda a educação deverá alcançar, e sem o qual não poderemos esperar a realização pessoal e social dos cidadãos, passa, necessariamente, pela Escola, terreno privilegiado de intervenção no domínio da promoção e melhoria da competência leitora. (p. 317)
24 Assim, segundo o autor, quanto mais oportunidades e quanto mais ricas forem essas oportunidades no âmbito da leitura e exploração de livros, maior será o desenvolvimento quer ao nível da leitura e escrita, quer ao nível do conhecimento do mundo, por parte das crianças. O autor alerta, ainda para que os leitores que dinamizam as sessões de leitura, nomeadamente os professores, devem ter algum conhecimento sobre como devem mediar essas sessões, acrescentando que “importa pois, renovar as tradicionais práticas pedagógicas em torno da Leitura oferecidas pela escola, conduzindo assim a uma mudança de paradigma no ensino e na aprendizagem da Leitura” (p. 318). Tal conduz, nomeadamente ao modo ou modos de organização das sessões. Vejamos o que Taquelim (s.d.) propõe como modelo de organização de sessões de animação à leitura:
Para a organização destas sessões de animação, na maior parte das vezes, não precisamos mais que bons livros, bem estudados, bem trabalhados e um espaço neutro, sossegado e aconchegado para se desenvolverem. Aspetos tão banais como a proteção das costas do mediador por uma parede, o estar afastado de uma zona de ruído, inibir a entrada sistemática de novos participantes, sentar-se numa cadeira baixa de forma a que todas as crianças tenham boa visibilidade do livro, a distribuição do grupo pela sala em meio círculo, são aspetos que podem ser determinantes na eficácia da sessão. (p. 1) A autora divide a sessão em quatro momentos, nomeadamente Acolhimento, Reflexão, Leitura em voz alta e Contar. Os momentos não têm uma ordem específica, ficando ao critério do animador/professor conforme o seu fio condutor, que pode ser um livro, uma palavra ou um tema, por exemplo. Em seguida, apresento o que a autora salienta como aspetos a considerar em cada um dos quatro momentos.
O momento de Acolhimento é dedicado ao conhecimento do grupo, à criação de empatia e à perceção de algumas características das pessoas envolvidas, particularmente as tensões e espontaneidade entre as crianças.
O momento de Reflexão baseia-se no levantamento de algumas questões acerca do livro e da leitura, como por exemplo “O que se pode ler? Para que se lê? Como se lê? O que é um escritor, um ilustrador?” (p. 2). Este momento serve também para o animador/professor se aperceber de algumas direções que pode tomar, mediante as
25 respostas das crianças às suas perguntas. Por exemplo, se “o grupo diz que se pode ler apenas nas páginas escritas, será bom mostrar um livro de imagens, de forma a que, progressivamente, as crianças percebam e construam narrativas a partir de imagens, alargando conceitos.” (p. 2). A autora refere ainda que o trabalho com o livro se inicia logo na análise da capa, na observação e levantamento de características da mesma, das ilustrações e da antecipação de acontecimentos, que depois poderão vir a ser confirmados através da leitura do texto.
A Leitura em voz alta, corresponde à leitura propriamente dita do texto, que deve ser feita “com um bom ritmo, expressiva, mas permitindo, no caso de um álbum ilustrado, a visualização das imagens” (p. 3) A autora menciona que
Trata-se de uma leitura em voz alta com o livro em presença, onde o livro é suportado lateralmente ou em frente do peito do mediador, de forma a permitir que a criança perceba os movimentos do olhar do mediador, que ora se liberta do texto assumindo a voz de um personagem, ora segue as linhas de texto, conduzindo o olhar da criança, de forma que ela perceba as suas palavras nascem da página. (p. 3) No momento de Leitura em voz alta, o leitor deve conhecer bem a obra, de forma a não ficar preso ao texto e a conseguir dar expressividade suficiente à história, sendo que o centro da atenção deve ser o livro e não o animador/professor, que é, neste específico momento, quem “dá voz, corpo e expressão às palavras de um autor” (p. 3).
Por último, Contar a história sem recorrer ao livro físico, pode ser uma forma interessante de encerrar a sessão, pois esta estratégia “permite a experiência de um outro tipo de escuta” (p. 4) Este momento permite que o animador/professor se entregue com toda a sua alma à história, pois ao contar de cor não está tão preso ao texto e a sua expressividade aumenta, podendo exagerar nos gestos e cativar mais a atenção das crianças. Ainda assim, a autora acrescenta que
um texto literário fica, de uma forma geral, mais bem servido com uma leitura em voz alta. Um conto de tradição oral de uma forma geral, funciona melhor se for contado recorrendo apenas à voz, ao gesto, ao improviso da linguagem que se reconstrói permanentemente em cada reconto. (p. 4)
27
2. Metodologia
2.1. Descrição sucinta do contexto
O presente projeto de investigação foi desenvolvido numa turma de 3.º ano, numa escola pública situada na Quinta do Conde, a qual integra o Jardim de Infância e o 1.º Ciclo do Ensino Básico, dispondo de um departamento de psicologia e ensino especial. A escola situa-se numa zona rural com algumas atividades económicas, principalmente de comércio local, sendo que o acesso à instituição é dificultado pela reduzida existência de transportes públicos.
Pode considerar-se que o contexto em questão apresenta boas condições relativamente aos espaços e recursos materiais disponíveis, proporcionando aos professores boas possibilidades de adequação das suas práticas e contribuindo para a construção de aprendizagens e experiências dos alunos. Assim, pode destacar-se um amplo espaço exterior com um espaço verde e um campo de futebol/basquetebol; doze salas de 1.º Ciclo e quatro de Pré-Escolar; uma biblioteca; um ginásio convertível em refeitório e ainda uma sala de Atividades de Tempos Livres (ATL). A escola dispõe ainda de variados equipamentos tecnológicos, nomeadamente projetores e computadores em todas as salas. Ao nível da acessibilidade, a escola não possui elevadores, rampas de acesso para pessoas com mobilidade reduzida, nem casas de banho adaptadas.
Cada sala de 1.º Ciclo, à semelhança da sala onde decorreu o meu estágio, é dividida em três espaços distintos, a área onde decorrem as aulas, uma sala de arrumos e uma de expressão plástica. No primeiro espaço estão as cadeiras e as mesas dos alunos, uma secretária do(a) professor(a) com um computador, um quadro branco e um projetor. O segundo espaço tem armários e prateleiras, onde são arrumados alguns materiais dos alunos, nomeadamente manuais, cadernos e fichas de trabalho. A sala de expressão plástica tem uma parede com janelas de vidro com visibilidade para a sala de aula. Esta também tem armários e bancadas onde são guardados os materiais dos alunos correspondentes a esta área, como colas, tesouras, tintas, entre outros, dispondo ainda de uma bancada com um lavatório e uma mesa redonda com cadeiras.
28 As turmas de 3.º ano tinham um horário das 8h00 às 13h20, com um intervalo entre as 10h00 e as 10h20.
A turma onde este projeto foi desenvolvido é constituída por 23 alunos, sensivelmente metade de cada género, de idades compreendidas entre os 7 e os 8 anos de idade. Segundo informação transmitida pela professora da turma, trata-se de uma turma de crianças maioritariamente de classe média-alta e, em regra, filhos de professores de 2.º Ciclo. Os alunos eram bastante afetuosos e interessados, não impondo qualquer tipo de dificuldade à minha integração. Além disso, demonstraram, desde o início, que adquirem muitos conhecimentos fora da escola, através de pesquisas e experiências pessoais, por isso, questionavam bastante os conteúdos lecionados de uma forma mais aprofundada, o que se tornou num desafio, pois envolveu uma maior pesquisa da minha parte acerca de cada tema que era abordado com a turma.
O meu papel com a turma foi o de estagiária, no qual me competia planificar e lecionar, em conjunto com a minha colega de estágio, as aulas dos três primeiros dias da semana, ao longo de cerca de três meses, correspondendo à duração do estágio da Unidade Curricular Estágio IV.
2.2. Investigação sobre a prática
No desenvolvimento do meu projeto, recorri maioritariamente a uma abordagem qualitativa de investigação, ou seja um paradigma mais descritivo, interpretativo e compreensivo.
Optei por esta abordagem por considerar que era a mais adequada ao trabalho que foi desenvolvido ao longo da minha prática, pois nela fiz uma avaliação contínua, realizada na sala de aula (contexto natural) e baseada no processo de aquisição de conhecimentos e aprendizagens dos alunos. Além disto, e assim como nos refere Bogdan, R. & Bliken, S. (1994), numa investigação com recurso a uma abordagem qualitativa “as questões a investigar não se estabelecem mediante a operacionalização de variáveis, sendo formuladas com o objetivo de investigar os fenómenos em toda a sua complexidade e em contexto natural”(p.16)
29 Segundo os autores citados anteriormente, na investigação qualitativa a informação pode ser recolhida através da observação, de registos escritos (descrição), de registos fotográficos ou de vídeo, assim como da análise documental. Tal não significa que não possa, pontualmente, ser recolhida informação através de instrumentos de caráter quantitativo, de que é exemplo a aplicação de inquéritos por questionário.
Considerando o que refere Stenhouse (1975, citado por Alarcão, 2001) sobre a atitude que os professores devem ter num trabalho de investigação, ou seja, que “o desenvolvimento curricular de alta qualidade, efectivo, depende da capacidade dos professores adotarem uma atitude de investigação perante o seu próprio ensino”, clarificando que uma atitude de investigação é “uma predisposição para examinar a sua própria prática de uma forma crítica e sistemática” (p.4).
Assim, face ao exposto, o meu projeto centrou-se numa investigação sobre a prática na qual o professor é o investigador, o que segundo Alarcão (2001) transporta três implicações, nomeadamente
primeiro, a de que a observação e a compreensão do que vai acontecendo são fundamentais no desenvolvimento dos projectos curriculares. (…) E ainda a de que os professores se encontram, também eles, em processos de aprendizagem para os quais a investigação contribui. (p.3) A investigação sobre a prática, segundo Ponte (2002) tem como principais objetivos, a compreensão da natureza dos problemas que afetam a prática e a alteração de algum aspeto dessa mesma prática. Segundo o mesmo autor, através desta abordagem investigativa, promove-se a construção de conhecimentos sobre os processos educativos, contribuindo para o desenvolvimento profissional dos docentes envolvidos. Este tipo de investigação está associado ao campo da educação, em que o investigador é o próprio profissional no contexto. Aplicada num contexto particular da prática profissional, a investigação sobre a prática tem origem numa prática específica e nela não é necessário existir obrigatoriamente um objetivo de mudança claramente identificado.
Optei por esta abordagem investigativa por considerar a mais adequada ao contexto no qual se desenrola o meu estudo. Isto é, à semelhança dos princípios teóricos associados a esta abordagem, também parti de uma problemática observada na sala de
30 aula, sobre a qual pretendo refletir e melhorar de alguma forma, contribuindo para o meu desenvolvimento profissional e pessoal e para o desenvolvimento das crianças. Esta investigação pode também contribuir com algum conhecimento que possa vir a apoiar a prática pedagógica de outros profissionais.
2.3. Procedimentos de recolha de dados
O procedimento a que recorri para a recolha de dados envolveu a observação, a análise documental e o inquérito por questionário.
A observação “é uma técnica de recolha de dados particularmente útil e fidedigna, na medida em que a informação obtida não se encontra condicionada pelas opiniões e pontos de vista dos sujeitos (…)” (Afonso, 2005, p. 91), Esta técnica é um aspeto que, mesmo sem ser num ato de investigação, deve estar presente na prática pedagógica de qualquer professor e educador no sentido em que através da observação é possível recolher informação sobre o comportamento de cada criança, nomeadamente os seus conhecimentos, dificuldades e angústias, o que contrubuí para a operacionalização da planificação e de uma avaliação formativa.
O autor acima citado divide ainda a observação em dois tipos diferentes, a estruturada, que pode ser considerada de sistemática e a não estruturada, de campo. “O dispositivo da observação estruturada inclui geralmente a utilização de fichas ou grelhas, concebidas previamente em função dos objetivos de pesquisa, nas quais se regista informação anteriormente pré-codificada, de teor quantitativo (…)” (Afonso, 2005, p. 92) Por outro lado, Cozby (1989, citado por Afonso, 2005), define a observação não estruturada ou de campo como sendo a que
é conduzida quando o investigador quer descrever e compreender o modo como as pessoas vivem, trabalham e se relacionam num determinado contexto social, implicando que o investigador se insira na situação (…) e observe o próprio contexto, os padrões das relações entre as pessoas, o modo como reagem aos eventos que ocorrem (…). (p.92)
31 Tendo em conta o exposto, o tipo de observação que se identifica mais com a investigação realizada é a não estruturada ou de campo, pelo que foi a que utilizei ao longo do processo investigativo.
Os instrumentos que utilizei, relativos a esta técnica de recolha de dados foram notas de campo, o registo de vídeo e de áudio. Tal como nos refere Afonso (2005), “Os produtos da observação tomam geralmente a forma de registos escritos pelo investigador, ou registos em vídeo realizados pelo investigador ou por outrem sob a sua orientação.” (p.92).
Relativamente à análise documental, Máximo-Esteves (2008) diz-nos que “a análise dos artefactos produzidos pelas crianças é indispensável quando o foco da investigação se centra na aprendizagem dos alunos” (p. 92). O mesmo autor refere ainda que através do estudo dos documentos individuais dos alunos “os professores podem aprender muito sobre a forma como ensinam e como podem orientar as necessidades dos seus alunos” (p. 92). Este procedimento de recolha de dados baseia-se, então, na recolha de documentos significativos produzidos pelos alunos, que permitem ao investigador observar a evolução ou não evolução dos alunos, assim como refletir sobre formas de os orientar e ajudar a superar as suas dificuldades. Estes documentos podem ser solicitados pelo investigador com um objetivo específico.
Os instrumentos que utilizei nesta técnica foram nomeadamente as produções escritas das crianças e os guiões das atividades. As produções textuais que as crianças realizaram ao longo da minha intervenção foram sugeridas por mim, como forma de analisar os seus progressos e aprendizagens relativamente à construção dos textos narrativos.
Por fim, o inquérito por questionário foi uma técnica utilizada apenas no início da minha intervenção com a turma, sendo que o objetivo com a aplicação de um inquérito por questionário aos alunos, foi perceber quais eram os seus maiores interesses, as suas disciplinas preferidas, o seu gosto por histórias infantis e ainda, tomar conhecimento de quais as histórias que mais gostavam de ler/ouvir. Estas informações ajudaram-me a escolher as obras que apresentei para abordar aspetos da Educação Literária.
32 O questionário1 foi composto por uma breve introdução com o objetivo de informar as crianças sobre o que se tratava, seguida de algumas perguntas sobre as suas disciplinas e temas preferidos, assim como acerca do seu gosto por histórias e indicação das prediletas. A pergunta “Qual a tua disciplina preferida?” serviu para perceber sobre quais os temas curriculares que os alunos tinham mais interesse em trabalhar, mas também para complementar a pergunta que se seguia “Qual o tema/assunto que mais gostas de trabalhar?”. Esta, por ser uma pergunta aberta e de caráter abstrato, poderia causar alguma dificuldade de resposta por parte das crianças, caso não tivessem a primeira pergunta para contextualizar o pretendido. Relativamente à questão “Gostas de histórias?” tinha duas opções de resposta (sim e não) e coloquei-a no inquérito no sentido de verificar se, ao desenvolver este projeto com os alunos, iriam ou não ocorrer alterações quanto ao gosto dos alunos por histórias. Por fim, a última questão do questionário foi “Que tipo de histórias mais gostas?”, como forma de os alunos me darem a conhecer os tipos de histórias que lhes despertam mais interesse, contribuindo para as características que deveriam estar incluídas na minha seleção das obras a trabalhar.
2.4. Procedimentos de tratamento de informação
Relativamente aos procedimentos de tratamento das informações obtidas, Quivy (1992) apresenta-nos dois tipos diferentes de procedimento, a análise estatística e a de conteúdo. Como o nome indica, a análise estatística refere-se à recolha de dados de caráter quantitativo e apresenta-se num paradigma mais limitado. Segundo o autor, este método “é adequado, por definição, a todas as investigações orientadas para o estudo das correlações entre fenómenos susceptíveis de serem exprimidos por variantes quantitativas.” (Quivy, 1992, p. 224)
Considerando esta definição e as características do estudo que realizei, só recorri a este procedimento aquando da análise dos inquéritos por questionário. Relativamente ao tratamento da informação recolhida no questionário inicial, recorri à estimativa baseada na contagem das respostas, dando origem a um gráfico.
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33 Por outro lado, para tratar a informação recolhida, quer nos textos diagnósticos dos alunos quer nos textos que os alunos realizaram ao longo da minha intervenção, recorri à análise de conteúdo, que sintetizei em quadros de onde constam as
componentes a analisar nos textos. Assim, recorri maioritariamente ao procedimento de tratamento da informação denominado por análise de conteúdo. Este, mencionado por Quivy (1992) “incide sobre mensagens tão variadas como obras literárias, artigos de jornais, documentos oficiais, programas audiovisuais (…)” (p. 226)
Finalmente, este tipo de análise é mais abrangente e de caráter qualitativo. Como o principal aspeto que avaliei foi mais especificamente o progresso das crianças na execução das suas produções textuais, este é o tipo de análise mais adequado. Segundo Quivy (1992),
todos os métodos de análise de conteúdo são adequados ao estudo do não dito, do implícito (…) Com efeito, não se trata de utilizar as suas próprias referências ideológicas ou normativas para julgar as dos outros, mas sim de analisá-las a partir de critérios que incidem mais sobre a organização interna do discurso, do que sobre o seu conteúdo explícito. (p.230)
2.5. Procedimentos de intervenção
A forma como desenvolvi o meu projeto pode dividir-se em quatro fases, cada uma com objetivos específicos. A tabela que se segue, apresenta, em forma de síntese, as quatro fases do trabalho desenvolvido, bem como os objetivos associados a cada fase.
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Fases Objetivos
1. Questionário e Texto diagnóstico
Tomar conhecimento dos interesses dos alunos, das suas dificuldades e
conhecimentos, para poder planificar o trabalho a desenvolver.
2. Leitura e exploração de obras de literatura infantil
Explorar obras de literatura infantil, proporcionando o desenvolvimento de conhecimentos relativamente à elaboração de textos narrativos.
3. Produção de textos narrativos pelas crianças
Solicitar aos alunos a elaboração de produções textuais, cumprindo
determinados objetivos ditados por mim, conforme os conteúdos abordados na sessão.
4. Avaliação
Analisar e comparar as produções textuais realizadas pelos alunos ao longo da minha intervenção e verificar se ocorreram ou não alterações.
Quadro 1: Síntese das fases do projeto
Em seguida, explicito os procedimentos correspondentes a cada uma das quatro fases referidas.
Numa primeira fase, tentei apropriar-me dos interesses das crianças, tomando conhecimento das disciplinas e assuntos sobre os quais tinham mais curiosidade em trabalhar, através da aplicação de um questionário2. A par disso, sugeri às crianças a realização de uma produção textual individual, que me serviu de diagnóstico, de forma a aperceber-me dos seus conhecimentos e das dificuldades mais presentes, como por exemplo relativamente à colocação da pontuação, ao cumprimento da estrutura do texto narrativo, à utilização de variados conectores textuais, entre outros. Desta forma, consegui selecionar os aspetos em que mais me deveria focar, para que os alunos adquirissem os conhecimentos em falta e dessa forma tivessem um desenvolvimento positivo na elaboração das suas produções textuais.
Seguidamente, numa segunda fase, selecionei algumas obras infantis com base nas informações recolhidas no questionário e procedi à leitura e exploração de cada uma delas, em conjunto com a turma ao longo das sessões. Aquando da exploração de cada livro, aproveitei para trabalhar os aspetos textuais e narrativos em que os alunos
2
35 apresentaram mais dificuldades nos textos diagnósticos, para que estes adquirissem e desenvolvessem conhecimentos no referente à elaboração de textos narrativos.
A terceira fase está intimamente ligada à segunda, pois o que se pretendeu foi que ao longo do processo de análise das obras na sala de aula, as crianças fossem desafiadas a escrever textos com finalidades diferentes e indicadas por mim, reduzindo essas indicações ao longo das sessões, permitindo que os alunos se tornassem a pouco e pouco mais autónomos nos seus textos. Os alunos avaliaram as suas produções textuais, através de um guião de auto-avaliação3 previamente construído por mim. Essa avaliação ocorreu logo após a elaboração de cada uma das produções textuais.
O guião de auto-avaliação tinha um espaço para os alunos escreverem o nome e a data, seguido de uma tabela com três colunas, sendo que a primeira apresentava os tópicos a avaliar e as outras duas colunas são indicativas da resposta “sim” e “não”. Este guião foi desenvolvido desta forma para que fosse objetivo e fácil de preencher pelos alunos, funcionando como uma lista de verificação, em que os alunos tinham apenas que colocar uma cruz na coluna que correspondia à sua resposta. A coluna dos tópicos que as crianças tinham que avaliar, foi dividida nas três grandes partes que compõem um texto narrativo (introdução, desenvolvimento e conclusão), sendo que dentro de cada uma dessas partes existiam sub-tópicos correspondentes às componentes que deviam estar presentes em cada uma dessas grandes partes, no texto narrativo. Na introdução o aluno tinha que indicar se apresentava a personagem principal, se indicava o tempo e o espaço; no desenvolvimento o aluno indicava se tinha apresentado os acontecimentos e a resolução dos mesmos, assim como a existência de personagens secundárias; na conclusão o aluno tinha apenas que indicar se a sua história tinha um final ou não. Ainda no mesmo guião, o aluno era questionado sobre se utilizara conectores ao longo do texto, bem como se utilizara o mesmo tempo verbal e se incluira o diálogo no texto.
No guião de auto-avaliação é ainda apresentado um quadro ao aluno, para que este indique com uma cruz se considera que o seu trabalho está mau, se está bom ou se está muito bom; apresentando ainda uma questão de resposta aberta onde era solicitado ao aluno o que considerava poder ainda melhorar.
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36 O guião, além de ter a função de auto-avaliação, considero ter sido um apoio para as crianças, pois o seu formato de lista de verificação permitia fácilmente que os alunos fizessem uma revisão sobre o que o seu texto deveria conter e que se apercebessem do que é que lhes faltava incluir no mesmo. Além disso, o facto de poderem avaliar se o texto estava insuficiente, bom ou muito bom, dava-lhes uma perceção geral sobre a sua evolução na elaboração de produções textuais, bem como a possibilidade de poderem refletir sobre o que poderiam melhorar.
Por fim, na quarta e última fase do processo, analisei as produções textuais dos alunos que foram realizadas e comparei-as com as que foram efetuadas antes da implementação do projeto, ou seja, as de diagnóstico, verificando se houve alguma alteração ao nível das dificuldades inicialmente identificadas. Esta fase, corresponde à avaliação da minha intervenção e à análise dos progressos dos alunos, não sendo baseada no produto final, mas sim nas aquisições dos alunos ao longo do processo.
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3. Apresentação, interpretação e avaliação da intervenção
3.1. Os interesses dos alunos
A minha intervenção iniciou-se, como já foi referido anteriormente, com a aplicação de um inquérito por questionário4 aos alunos, que serviu para conhecer os seus maiores interesses sobre algumas temáticas e escolher as obras a apresentar nas sessões de trabalho. Como tal, o questionário foi distribuído aos alunos no final de um dia de aulas, num tempo destinado para esse efeito. Antes de os alunos iniciarem o questionário, este foi lido em voz alta por mim, para toda a turma, e os alunos tiveram oportunidade de tirar as suas dúvidas. O questionário foi realizado individualmente, sendo que após a realização e recolha do mesmo, procedi à sua análise. Para analisar as respostas à primeira pergunta do inquérito, “Qual a tua disciplina preferida?”, fiz as contagens das respostas que os alunos deram, dando origem aos dados que se apresentam no gráfico seguinte (figura 1).
1. Gráfico de análise da 1.ª questão do inquérito
Nesta questão os alunos tiveram a oportunidade de selecionar várias opções, não sendo obrigados a escolher apenas uma disciplina. Observando o gráfico é possível
4
Cf. nos Apêndices (Ap. 1) 0 2 4 6 8 10 12 14
Português Matemática Estudo do Meio Expressão Plástica Expressão Musical Expressão Dramática Expressão Fisico-motora Disciplina preferida n.º de alunos
