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Ensino de artes visuais no 3º ciclo do ensino básico e secundário

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Academic year: 2021

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|Carlos Fernando Salomé Vieira|

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

para a especialidade do grau de Mestre em Ensino de Artes Visuais

no 3º Ciclo do Ensino Básico Secundário

Orientador: Prof. Doutor Leonardo Charréu

(2)

2

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Artes Visuais no

3º Ciclo do Ensino Básico Secundário

realizada na Escola Secundária/3 da Rainha Santa Isabel em

Estremoz ...

Carlos Fernando Salomé Vieira

Orientador da Universidade: Prof. Doutor Leonardo Charréu

Orientador da Escola: Professor Domingos Isabelinho

(3)

3 Relatório

da Prática de Ensino Supervisionada para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Artes Visuais no 3º Ciclo do Ensino Básico Secundário

Resumo

Elaborado no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada do Mestrado em

Ensino de Artes Visuais no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, o

presente relatório pretende dar a conhecer os aspectos inerentes à prática desenvolvida no ano lectivo de 2010/2011, na Escola Secundária/3 Rainha Santa Isabel em Estremoz.

O relatório compreende cinco Partes: Preparação científica, Pedagógica e Didáctica; Planificação, Condução de Aulas e Avaliação de Aprendizagens; Análise da Prática de Ensino; Participação na Escola e Desenvolvimento Profissional.

Possui ainda dois apêndices finais com evidências significativas das actividades desenvolvidas.

Report

of the Supervised Teaching Practice to achieve the Master´s Degree in

Teaching of the Visual Arts

at the 3rd Cycle of Basic and Secondary Education Abstract

This Report was prepared to achieve de Master Degree on Teaching of the

Visual Arts in the 3rd Cycle of Basic and Secondary Education, and it is focused in the

teaching practice developed in Escola Secundária/3 Rainha Santa Isabel em Estremoz, during the academic year 2010/2011. The report includes five chapters: Scientific, Educational and Teaching Preparation; Planning, Conducting Lessons and Learning Evaluation; Teaching Analysis; Participation in School Activities and Professional Development.

It also include two final appendices with significant evidence of the developed activity.

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4

Índice

INTRODUÇÃO……….

p.6

1.

Conhecimento do Contexto:

Preparação científica, pedagógica e

didáctica………...

p. 8 1.1. Conhecimento da instituição escolar

...

p. 8 1.2. Conhecimento dos alunos

………...

p.10 1.3. Conhecimento do(s) currículo(s)

………..

p.12 1.4. Conhecimento do(s) conteúdo(s):

………...

p.21 2.

Planificação e condução de aulas, impacto e avaliação das

aprendizagens………..

p.30 2.1. Perspectiva educativa e métodos de ensino

………

p.30 2.1.1.Contribuição para que a arte portuguesa seja popularizada através das

nossas escolas

………....

p.36

2.2. Preparação das aulas

………

p.44

2.3. Uma unidade de trabalho significativa como exemplo da prática

desenvolvida

………

p.46

2.4. Condução das aulas

………..

p.49

2.5. Impacto sobre os alunos e avaliação das suas aprendizagens

………...

p.55

3. Análise da prática de ensino………...

p.57

(5)

5

5. Desenvolvimento profissional……….

p.61

CONCLUSÕES………...

p.63

Bibliografia………....

p.65 ANEXOS ………

(6)

6

INTRODUÇÃO

O relatório que se segue corresponde à Unidade Curricular da Prática de Ensino Supervisionada, a qual será sempre referida como PES, pertencente ao Mestrado em Ensino de Artes Visuais do 3º. Ciclo do Ensino Básico e Secundário, que foi desenvolvida durante o ano lectivo de 2010/2011. Atendendo aos objectivos contidos na PES estes serão em consonância com o determinado no “Perfil Geral de Desempenho Profissional do Educador de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário”, aprovado pelo decreto-Lei nº 241/2001, de 30 de Agosto, que no anexo n.º 2 é definido da seguinte maneira: “O perfil de desempenho do professor do 1.º ciclo do ensino básico é o perfil geral do educador e dos professores dos ensinos básico e secundário, aprovado em diploma próprio, com as especificações constantes do presente diploma, as quais têm por base a dimensão de desenvolvimento do ensino

e da aprendizagem daquele perfil.”

Este articulado legal apresenta de modo sucinto o que um educador/professor deve fazer:

“a) Promove, de forma integrada, o desenvolvimento das expressões artísticas e das competências criativas e utiliza estratégias que integrem os processos artísticos em outras experiências de aprendizagem curricular;

b) Desenvolve a aprendizagem de competências artísticas essenciais e de processos de pensamento criativo, utilizando os materiais, instrumentos e técnicas envolvidos na educação artística, no âmbito do currículo do 1.º ciclo;

c) Desenvolve nos alunos a capacidade de apreciar as artes e de compreender a sua função na sociedade, valorizando o património artístico e ambiental da humanidade.”

Tem por objecto este relatório aferir da experiência de ensino na prática efectuada ao longo dos dois semestres em que no terceiro esta ainda foi dividida com aulas que faziam parte do currículo do mestrado na Universidade em Évora, o que me dividiu com uma terceira situação que foram aulas de

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7 formação em três cursos profissionais EFA B3, em Vila Viçosa e em Redondo, todos ligados às artes, um de decoração de cerâmica, outro de desenho para calçada portuguesa e um outro de olaria. Apesar de toda esta divisão tudo iria concorrer para o mesmo, pois na experiência de dar aulas já tinha uma certa prática aquando do primeiro supervisionamento a que fui sujeito. Na estrutura deste relatório servir-me-ei do guião facultado pelo coordenador do mestrado Professor Leonardo Charréu, porque o acho uma boa orientação no que se refere a todos os itens permitindo fazer uma “viagem” pelo que foi a minha prática da PES e uma ajuda preciosa nos aspectos em que se terá que pormenorizar melhor toda experiência a nível prático das didácticas e pedagogias aplicadas no decurso da mesma. Neste núcleo de estágio na Escola Secundária Rainha Santa Isabel em Estremoz estivemos três estagiários onde houve uma colaboração mais estreita com o colega Carlos Centeno por afinidades várias, inclusive uma co-docência na disciplina de Oficinas de Expressão Plástica (OEP) do 8.º ano e que teve os seus frutos, por isso, mais adiante se verificarão algumas coincidências e colaborações várias além da elaboração de um programa para o 2.º período para OEP, precisamente no âmbito da nossa co-docência. Procurarei não ser exaustivo mas o suficientemente sucinto para que aborde todos os pontos incluídos nesta estrutura sem me repetir, embora haja situações em que talvez, por força da melhor compreensão da parte dos leitores eventualmente isso venha a acontecer. Vou então navegar nesta tarefa e assim tenha bons ventos para fazer por levar a bom porto o que me proponho e construir um bom testemunho do que foi a minha PES.

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8 1.

Conhecimento do Contexto:

Preparação científica, pedagógica e didáctica 1.1. Conhecimento da instituição escolar Contextualização Histórica

A Escola Secundária da Rainha Santa Isabel de Estremoz (ESRSI) é uma Escola de Serviço Público e localiza-se num dos principais eixos de ligação da área metropolitana de Lisboa a Madrid e à Europa, sendo sede de um concelho com uma área aproximada de 513,8 km2.

A elevação deste estabelecimento deu-se no ano de 1930, à categoria de Escola Industrial, sendo-lhe atribuída a designação oficial de Escola Industrial António Augusto Gonçalves. Neste período, sob a direcção do docente Luís Fernandes, as instalações foram transferidas para a Rua da Pena, para o edifício onde hoje se encontra o Centro Paroquial de Stª Maria. O número de alunos inscritos, nesta altura, rondava os quarenta. No ano de 1949, a Escola Industrial António Augusto Gonçalves é transferida provisoriamente para o antigo Palácio Real do Castelo (antiga Sala de Armas de D. João V, hoje Pousada Rainha Santa Isabel).

No ano de 1962 deu-se a conclusão das obras de um novo edifício escolar. Dois anos depois, mais precisamente no dia treze de Abril durante o mandato do Director Peres Claro, e graças a muitas diligências suas, é inaugurado o edifício actual, construído de raiz para o efeito. Durante a semana que se seguiu à inauguração, ocorre a transferência de todo o equipamento e material para o novo edifício. O número de alunos matriculados era então cerca de seiscentos e cinquenta. O poeta e escritor Sebastião da Gama foi docente neste período e destacou-se pelos seus métodos pedagógicos inovadores. Entre 1974 e 1975, a escola volta a mudar de designação passando a ser conhecida por Escola Secundária de Estremoz, à qual é anexada neste ano a Secção Liceal de Estremoz do Liceu Nacional de Évora (o qual funcionava desde o ano lectivo de 1971/72). Onze anos depois o número de alunos matriculados ultrapassava os mil e quatrocentos.

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9 No dia dois de Abril de 1987 sai a Portaria que define a nova designação da Escola Secundária da Rainha Santa Isabel e dois anos depois entra em vigor o novo modelo de gestão, que obrigou à reformulação de alguns órgãos intermédios de gestão.

A Gestão Flexível de Currículo é implementada, no sétimo ano de escolaridade, no ano lectivo de 2000/01. A nossa escola torna-se, assim, a primeira escola Secundária da Direcção Regional de Educação do Alentejo com esta nova modalidade curricular.

A implementação do projecto TurmaMais aconteceu no ano lectivo de 2002/2003. Este projecto tinha como objectivo reduzir o insucesso o que sucedeu logo no primeiro ano com o sétimo ano de escolaridade. O insucesso foi reduzido de 38% para 16%. No ano lectivo 2010/11, este projecto foi implementado em sessenta e seis escolas do país, projectando o nome da Escola Secundária Rainha Santa Isabel.

A escola foi fruto de uma ampliação no ano lectivo de 2005/06.

No ano lectivo de 2007/08 iniciou-se o Contrato de Autonomia celebrado com o Ministério de Educação.

A Escola Rainha Santa Isabel foi uma das várias escolas secundárias a sofrer um processo de requalificação e remodelação através da empresa Parque Escolar, o que se verificou entre Julho de 2009 e Dezembro de 2010.

ALUNOS

No presente ano lectivo (2010/2011) a Escola Secundária Rainha Santa Isabel é frequentada por 826 alunos, distribuídos pelo ensino diurno e ensino nocturno. Fazem parte do ensino diurno o ensino básico e o ensino secundário (cursos científico-humanísticos e cursos profissionais). Fazem parte do ensino nocturno os cursos de Educação e Formação de adultos (EFA).

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10 1.2. Conhecimento dos alunos

3º. Semestre – Geometria Descritiva. Turma 10º. F – 1º. Turno

CARACTERIZAÇÃO DA TURMA

Esta turma é composta na sua generalidade por alunos de classe média e média baixa com um total de 27 alunos. Está dividida em dois turnos, sendo o primeiro composto por 9 raparigas e 4 rapazes e o segundo por 9 raparigas e 5 rapazes, todos de Estremoz e concelhos limítrofes excepto uma aluna de origem brasileira. Geometria Descritiva é uma disciplina de opção que faz parte do elenco geral das Artes Visuais. Os alunos são da faixa etária dos 15/16 anos optam por esta disciplina para completar o elenco disciplinar e porque não estão convictos da sua escolha alguns experimentam nela sérias dificuldades. Na generalidade, este primeiro turno experimentou mais dificuldades que o segundo. Como referi anteriormente, a opção por esta disciplina tem que ser consciente do que se vai enfrentar, destes treze, há que destacar seis alunos e de entre estes apenas três conseguiam ter menos dificuldades, sendo que apenas um não apresentava qualquer dificuldade nos exercícios propostos. Já a ultrapassarem a pré-adolescência, mas mais tranquilos que os do 8º.A que tivemos no segundo semestre, pois as aulas correram sempre sem dificuldades de maior.

4º. Semestre – OEP. Turma 8º. A

CARACTERIZAÇÃO DA TURMA

O extracto social desta turma compreende-se entre a classe média e média baixa com excepção de um aluno que era apontado como tendo NEEs parecendo ser, eventualmente de outro extracto social mais baixo. A turma é composta por oito alunos, quatro raparigas e quatro rapazes, e corresponde a metade da turma pois a outra metade está na Educação Tecnológica. Isto passa-se assim porque está determinada a divisão do ano lectivo dos 8ºs anos em duas metades, em que cada metade da turma tem OEP (Oficina de Expressão Plástica) na primeira metade do ano lectivo e depois troca com a

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11 outra metade que vem da E. Tecnológica e assim fica até final do ano. O comportamento pode entender-se normal dentro do que se pode esperar de alunos entrados na puberdade e a despertar para a adolescência, aquela inquietação e o parecer que estão pouco despertos para as matérias que lhes são ministradas, mas acabando por se concluir que estão mais atentos a tudo mais do que podemos imaginar e que nós professores vamos descobrindo por pormenores e sinais que observamos no feedback dos trabalhos que lhes propomos. Voltando ao aluno apresentado com Necessidades Educativas Especiais, observei que ele praticamente se auto-excluía em relação à turma, talvez pelas brincadeiras que os colegas lhe faziam ou pela sua própria auto-exclusão, os colegas tratavam-no vincadamente pelo seu apelido que é “Silva”* (*Nome fictício), conclui, assim, pelo que me foi dado observar que era mais um problema de integração na turma do que de NEEs. Abordei os colegas alertando-os para essa situação chamando-lhes a atenção de que entre eles se tratavam pelo nome próprio e porque seria diferente com aquele colega, falei-lhes nos seus apelidos e de como era se se tratassem assim, alertei-os com uma certa veemência, ao que parece terem sido sensíveis e então começaram a tratar o colega pelo nome próprio. Verifiquei nas aulas seguintes que aquela espécie de auto-exclusão ficou mais diluída e que mesmo voltando a tratá-lo pelo apelido deixou de ter aquele carácter vincado de antes, ficando o relacionamento entre todos dentro das características próprias da idade. Poderei destacar deste pequeno grupo uma aluna que na execução dos exercícios propostos era bastante desembaraçada e ao mesmo tempo perspicaz nas perguntas quanto às matérias teóricas, embora a curiosidade fosse generalizada.

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12 1.3. Conhecimento do(s) currículo(s)

Em relação à Geometria Descritiva sabemos que a poderemos associar à Matemática, aliás as primeiras matérias daquela disciplina estão integradas nesta em anos curriculares anteriores, dadas as suas características científicas o currículo de Geometria para ser apreendido pelos alunos creio apenas depender da metodologia e pedagogia de quem a ministra sendo assim impossível de criticar o seu programa. Podemos assim com a nossa metodologia contribuir e concorrer para melhorar a aquisição de conhecimentos fazendo comparações com a aplicação da disciplina às Artes Plásticas, à Arquitectura e ao espaço que nos envolve, contribuindo também para o desenvolvimento da percepção do tridimensional visto no bidimensional.

No capítulo interdisciplinar penso que quando se pertence às Artes Visuais é difícil de dissociar uma actividade de outra, quer se seja professor de Desenho, Oficina de Expressão Plástica, Geometria Descritiva, História da Cultura e das Artes, etc. Está tudo interligado e a própria inter-actividade com os alunos e com os trabalhos que se realizam, acabará sempre por contribuir para melhorar o Projecto Educativo de qualquer escola onde se integre, só depende de nós.

Educação Artística

As artes no Currículo do Ensino Básico (2003)

“As artes são elementos indispensáveis no desenvolvimento da expressão pessoal, social e cultural do aluno. São formas de saber que articulam imaginação, razão e emoção. Elas perpassam as vidas das pessoas, trazendo novas perspectivas, formas e densidades ao ambiente e à sociedade em que se vive.

A vivência artística influencia o modo como se aprende, como se comunica e como se interpretam os significados do quotidiano. Desta forma, contribui para o desenvolvimento de diferentes competências e reflecte-se no modo como se pensa, no que se pensa e no que se produz com o pensamento.

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13 As artes permitem participar em desafios colectivos e pessoais que contribuem para a construção da identidade pessoal e social, exprimem e enformam a identidade nacional, permitem o entendimento das tradições de outras culturas e são uma área de eleição no âmbito da aprendizagem ao longo da vida.

A educação artística no ensino básico desenvolve-se, maioritariamente, através de quatro grandes áreas artísticas, presentes ao longo dos três ciclos:

• Expressão Plástica e Educação Visual; • Expressão e Educação Musical;

• Expressão Dramática/Teatro; • Expressão Físico-Motora/Dança.

No 1.º ciclo as quatro áreas são trabalhadas, de forma integrada, pelo professor da classe, podendo este ser coadjuvado por professores especialistas.

No 2.º ciclo verifica-se um aprofundamento nas áreas da Educação Musical e da Educação Visual.

Esta última associa-se à área Tecnológica, dando origem à disciplina de Educação Visual e Tecnológica.

No 3.º ciclo o leque de escolhas à disposição do aluno é alargado. Permanece a Educação Visual como disciplina obrigatória e é introduzida outra área artística opcional, de carácter obrigatório, de acordo com a oferta da escola (Educação Musical, Oficina de Teatro, Dança ou outra.)

Neste documento parte-se do princípio de que as disciplinas enunciadas são independentes, tendo linguagens, sinais e símbolos próprios (visuais, sonoros, cinéticos) e compreendendo um corpo de saberes, conceitos, formas, géneros, técnicas, processos e significados específicos. Aqui, procura-se o que é comum e transmissível a toda a actividade artística.

A definição de competências específicas, comuns a todas as artes presentes na escola, pretende contribuir, nomeadamente, para a estruturação das ofertas de escola que excedam o âmbito das áreas disciplinares atrás apresentadas, para a realização de projectos de integração artística e, ainda, para a organização de actividades artísticas em espaços de enriquecimento curricular.

Todas as actividades artísticas desenvolvidas na escola, ou aí programadas, para serem vividas pelo aluno, quando fundadas nos princípios aqui enunciados, são consideradas parte integrante do currículo do ensino básico.

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14 Competências Específicas – Educação Artística

Relação com as competências gerais

As competências artísticas contribuem para o desenvolvimento dos princípios e valores do currículo e das competências gerais, consideradas essenciais e estruturantes, porque:

• Constituem parte significativa do património cultural da humanidade;

• Promovem o desenvolvimento integral do indivíduo, pondo em acção capacidades afectivas, cognitivas, cinestésicas e provocando a interacção de múltiplas inteligências;

• Mobilizam, através da prática, todos os saberes que o indivíduo detém num determinado momento, ajudam-no a desenvolver novos saberes e conferem novos significados aos seus conhecimentos;

• Permitem afirmar a singularidade de cada um, promovendo e facilitando a sua expressão, podendo tornar-se uma "mais-valia" para a sociedade;

• Facilitam a comunicação entre culturas diferentes e promovem a aproximação entre as pessoas e os povos;

• Usam como recurso elementos da vivência natural do ser humano (imagens, sons e movimentos) que ele organiza de forma criativa;

• Proporcionam ao indivíduo, através do processo criativo, a oportunidade para desenvolver a sua personalidade de forma autónoma e crítica, numa permanente interacção com o mundo;

• São um território de prazer, um espaço de liberdade, de vivência lúdica, capazes de proporcionar a afirmação do indivíduo reforçando a sua auto-estima e a sua coerência interna, fundamentalmente pela capacidade de realização e consequente reconhecimento pelos seus pares e restante comunidade;

• Constituem um terreno de partilha de sentimentos, emoções e conhecimentos; • Facilitam as interacções sociais e culturais constituindo-se como um recurso incontornável para enfrentar as situações de tensão social, nomeadamente as decorrentes da integração de indivíduos provenientes de culturas diversas;

• Desempenham um papel facilitador no desenvolvimento/integração de pessoas com necessidades educativas especiais;

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15 • Implicam uma constante procura de actualização, gerando nos indivíduos a necessidade permanente de formação ao longo da vida.

Experiências de aprendizagem

Ao longo da educação básica, o aluno deve ter oportunidade de vivenciar aprendizagens diversificadas, conducentes ao desenvolvimento das competências artísticas e, simultaneamente, ao fortalecimento da sua identidade pessoal e social. • Práticas de investigação

Promover projectos de pesquisa em artes. Explorar um determinado

tema/situação/problema com significado para o aluno, baseando a recolha e tratamento da informação num processo que vise a protecção do património artístico, num quadro de rigor ético.

Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais

• Produção e realização de espectáculos, oficinas, mostras, exposições, instalações e outros

Participar em realizações artísticas que propiciem o desenvolvimento de actividades individuais e em grupo e de trabalho interdisciplinar.

• Utilização das tecnologias da informação e comunicação

Criar oportunidades de trabalho com diferentes programas e materiais informáticos, assim como recursos da Internet.

• Assistência a diferentes espectáculos/exposições/instalações e outros eventos artísticos

Assistir a espectáculos de naturezas e orientações estéticas diversificadas. • Práticas interdisciplinares

Desenvolver projectos com outras disciplinas e áreas disciplinares, permitindo a transferência de saberes.

• Contacto com diferentes tipos de culturas artísticas

Contactar com diferentes culturas artísticas de diferentes povos e em diferentes épocas, ampliando as referências culturais e estéticas e contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência multicultural.

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16 Promover a valorização do património artístico e cultural nacional, regional e local de uma forma activa e interventiva. Contemplar trabalhos de investigação que pressuponham recolha, registo, exploração e avaliação de dados e, sempre que possível, visitas de estudo.

• Intercâmbios entre escolas e outras instituições

Desenvolver intercâmbios com estudantes de outras escolas de forma a possibilitar o conhecimento recíproco, a troca de experiências, a valorização das diferenças (culturais, religiosas, étnicas...) e dos respectivos patrimónios artístico-culturais. Criar parcerias com instituições sociais, culturais e de recreio, estabelecendo, assim, laços importantes para a dinamização cultural da escola.

• Exploração de diferentes formas e técnicas de criação e de processos comunicacionais

Compreender as formas como os diferentes elementos artísticos interagem e desenvolver a capacidade de selecção e aplicação de técnicas no processo de criação artística. Incentivar formas personalizadas de expressão e comunicação.

Literacia em artes

Literacia em artes pressupõe a capacidade de comunicar e interpretar significados usando as linguagens das disciplinas artísticas. Implica a aquisição de competências e o uso de sinais e símbolos particulares, distintos em cada arte, para percepcionar e converter mensagens e significados. Requer ainda o entendimento de uma obra de arte no contexto social e cultural que a envolve e o reconhecimento das suas funções nele.

Desenvolver a literacia artística é um processo sempre inacabado de aprendizagem e participação que contribui para o desenvolvimento das nossas comunidades e culturas, num mundo onde o domínio de literacias múltiplas é cada vez mais importante.

Competências Específicas – Educação Artística

A literacia em artes implica as competências consideradas comuns a todas as disciplinas artísticas, aqui sintetizadas em quatro eixos interdependentes:

• Apropriação das linguagens elementares das artes;

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17 • Desenvolvimento da criatividade;

• Compreensão das artes no contexto.

Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais Competências específicas

As competências artísticas que o aluno deve desenvolver ao longo do ensino básico organizam-se, assim, em quatro grandes eixos estruturantes e inter-relacionados, constituindo algo que se poderá designar como literacia artística.

A apropriação das competências é realizada de forma progressiva num aprofundamento constante dos conceitos e conteúdos próprios de cada área artística, dando origem a diferentes percursos, de acordo com a especificidade de cada arte.

Apropriação das linguagens elementares das artes • Adquirir conceitos.

• Identificar conceitos em obras artísticas.

• Aplicar os conhecimentos em novas situações.

• Descodificar diferentes linguagens e códigos das artes.

• Identificar técnicas e instrumentos e ser capaz de os aplicar com correcção e oportunidade.

• Compreender o fenómeno artístico numa perspectiva científica. • Mobilizar todos os sentidos na percepção do mundo envolvente. • Aplicar adequadamente vocabulário específico.

Desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação

• Aplicar as linguagens e código de comunicação de ontem e de hoje.

• Ser capaz de interagir com os outros sem perder a individualidade e a autenticidade.

• Ser capaz de se pronunciar criticamente em relação à sua produção e à dos outros.

• Relacionar-se emotivamente com a obra de arte, manifestando preferências para além dos aspectos técnicos e conceptuais.

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18 • Utilizar as tecnologias de informação e comunicação na prática artística.

• Intervir em iniciativas para a defesa do ambiente, do património cultural e do consumidor no sentido da melhoria da qualidade de vida.

• Participar activamente no processo de produção artística.

• Compreender os estereótipos como elementos facilitadores, mas também empobrecedores da comunicação.

• Ter em conta a opinião dos outros, quando justificada, numa atitude de construção de consensos como forma de aprendizagem em comum.

• Cumprir normas democraticamente estabelecidas para o trabalho de grupo, gerir materiais e equipamentos colectivos, partilhar espaços de trabalho e ser capaz de avaliar esses procedimentos.

Competências Específicas – Educação Artística Desenvolvimento da criatividade

• Valorizar a expressão espontânea.

• Procurar soluções originais, diversificadas, alternativas para os problemas. • Seleccionar a informação em função do problema.

• Escolher técnicas e instrumentos com intenção expressiva. • Inventar símbolos/códigos para representar o material artístico.

• Participar em momentos de improvisação no processo de criação artística.

Compreensão das artes no contexto

• Identificar características da arte portuguesa.

• Identificar características da arte de diferentes povos, culturas e épocas. • Comparar diferentes formas de expressão artística.

• Valorizar o património artístico.

• Desenvolver projectos de pesquisa em artes.

• Perceber a evolução das artes em consequência do avanço tecnológico.

• Perceber o valor das artes nas várias culturas e sociedades e no dia-a-dia das pessoas.

• Vivenciar acontecimentos artísticos em contacto directo (espectáculos, exposições...).

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19 • Conhecer ambientes de trabalho relacionados com actividades artísticas (oficinas de artistas, artesãos, estúdios de gravação, oficinas de construção de instrumentos, salas de ensaio...) e suas problemáticas /especificidades (valores, atitudes, vocabulário específico).” (pp.149-154)

A importância da Educação Visual

“Pressupondo-se uma articulação entre os diferentes níveis educativos, num plano de continuidade e de processos pedagógicos integrados e contextualizados que progressivamente levam a criança a fruir e contemplar universos visuais diversificados para enriquecer e ampliar o seu conhecimento, desenvolvendo o seu sentido estético, as aprendizagens desejáveis à entrada para o 1.º Ciclo e as metas para os 1.º, 2.ºe 3.º Ciclos seguem uma orientação metodológica que contempla as mesmas dimensões da aprendizagem (contacto e diálogo com a obra de arte; aprendizagem das linguagens específicas, produção plástica, contacto com diversos materiais e meios tecnológicos e a expressão de juízos fundamentados de apreciação).

Neste processo, cabe ao adulto/educador e ao professor uma adequação pedagógica perante diferentes níveis de desenvolvimento das crianças, uma vez que à mesma idade cronológica pode não corresponder o mesmo grau de conhecimento plástico-visual. Assim, as evidências de evolução na aquisição de conhecimento, verificam-se através do grau de concretização das acções de uma mesma dimensão da aprendizagem, nomeadamente no que se refere à aquisição da linguagem utilizada, aos modos expressivos (desenho, pintura, entre outros), aos materiais e meios tecnológicos envolvidos, ao aperfeiçoamento da composição plástica e intencionalidade expressiva, ao grau de autonomia manifestada e à capacidade de argumentação fundamentada.

Em síntese, procura-se, nesta esta área, que os saberes sejam desenvolvidos de um modo globalizante, nos quais sejam integradas as seguintes dimensões:

- Afirmação da cidadania - Reconhecimento da importância dos patrimónios cultural e artístico nacionais como valores indispensáveis ao desenvolvimento das capacidades de apreciação estética e artística, implicando a mobilização de

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20 processos de observação, análise, síntese e juízo critico (opiniões com critérios fundamentados); de modo a levar as crianças a um conhecimento mais profundo dos bens culturais, a uma maior proximidade e a uma maior capacidade de intervenção e preservação.

Coordenação científica:

- Sentido estético – Permitir oportunidades de enriquecer e alargar a experiência

visual das crianças, possibilitando o contacto com a obra de arte, entre outras formas visuais, despertando o gosto para apreciar e fruir os diferentes contextos visuais.

- Linguagem específica - Aquisição da linguagem da comunicação visual para identificar e analisar, com um vocabulário específico e adequado, conceitos, contextos, técnicas em obras artísticas e noutras narrativas visuais, aplicando os saberes apreendidos em situações de observação e/ ou da sua criação plástica.

- Contacto com a obra de arte – Utilização de obras de arte de diferentes épocas e

culturas, sendo indesejável que se restrinja a Arte à tradição ocidental e em determinados períodos históricos.

- Produção plástica - Experimentar plasticamente conceitos, temáticas e narrativas em diferentes meios expressivos, mobilizando os elementos da comunicação visual e os conhecimentos vivenciados nos diferentes contextos artísticos, dando especial relevo ao desenho, nas suas diferentes vertentes, como “exercício básico e insubstituível de toda a linguagem plástica e uma “ferramenta” essencial na estruturação do conhecimento visual”.

- Linguagens digitais - Perceber a importância das linguagens digitais (Internet, computador, CDROM, fotografia; cinema de animação, entre outros) na interpretação de narrativas visuais e na concepção/produção de objectos plásticos nos quais se ensaiem soluções originais, diversificadas e alternativas, no âmbito da pintura, do desenho, do tratamento de imagem, de actividades interactivas e do

processo de pesquisa ”(p.2-3)

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21 1.4. Conhecimento do(s) conteúdo(s):

Na disciplina de Oficinas de Expressão Plástica (8º Ano) não existe programa os conteúdos dependem do que o professor planeie e que envolva a Comunicação Visual, a Cor e a Luz assim como matérias, materiais e Técnicas de Expressão Plástica com Articulações interdisciplinares que vão sendo feitas ao longo do ano lectivo, de acordo com a disponibilidade de materiais. A sua avaliação é formativa e qualitativa e em função destas a nota será dada no final de cada período, atendendo também ao relacionamento dentro do grupo, atitudes comportamentais que sejam solidárias, tolerantes e de respeito entre si assim como com o professor. Como já foi dito anteriormente, esta disciplina é ministrada só durante uma parte do ano lectivo a outra parte do ano é preenchida com Educação Tecnológica. Tinha a professora da disciplina já como plano para o 2º. período abordar a temática da bidimensionalidade e para o 3º. período a tridimensionalidade, por razões de horário e orgânica da PES e para o 2º. período, como foi referido anteriormente, foi esta dada em co-docência com o meu colega Carlos Centeno, para a qual elaborámos o seguinte programa:

Conteúdos de Oficinas de Expressão Plástica

Introdução ao programa do 2º período da disciplina de OEP

No âmbito desta disciplina, foi adoptado nas abordagens das unidades de trabalho, metodologias que revelam a noção de ofício e o carácter experimental que lhe é inerente pelo próprio conceito, a oficina.

Este programa propõe apresentar aos alunos conteúdos a partir de enquadramentos históricos e culturais das práticas da criação artística desde o final do séc.XIX.

Tendo como suporte o Currículo Nacional do Ensino Básico – Ensino Artístico pretende-se responder aos princípios metodológicos, didácticos e pedagógicos contidos no mesmo, reunindo nas suas unidades materiais, instrumentos e métodos de trabalho contribuindo para o enriquecimento da

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22 didáctica na disciplina. Pretende-se assim uma aproximação estimulante ao fenómeno artístico e criar uma ferramenta de trabalho que constitua um suporte para a dinamização e desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem na disciplina.

Considera-se fundamental que os alunos adquiram uma abordagem crítica e criativa à arte, à obra e aos seus criadores. Apresenta-se um enquadramento comparativo de diversas abordagens, análises e perspectivas teóricas contemporâneas acerca destas práticas. Com base nesta orientação, propõe-se depropõe-senvolver a informação teórica e o apoio ilustrativo necessário às diversas abordagens temáticas apresentando unidades de trabalho, experiências e actividades que favoreçam no aluno a exploração de áreas artísticas num fazer mais fundamentado. Analisa-se a importância da linguagem plástica como recurso comunicativo do ser humano através do qual se concretiza uma comunicação entre indivíduos ou a exteriorização unilateral de sentimentos em que a mensagem tem o próprio homem como emissor receptor, podendo ser o resultado de uma manifestação ou intervenção expressiva destinada à fruição estética.

Finalidades

- Desenvolver o sentido de apreciação estética e artística do mundo, recor-rendo a referências e experiências no âmbito das artes visuais;

- Identificar e relacionar diferentes manifestações das artes visuais no seu contexto histórico e sociocultural;

- Conhecer conceitos das Artes Visuais;

- Compreender a arte como meio de comunicação;

- Conceber organizações espaciais dominando regras elementares da composição;

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23 - Aprender a resolver problemas, partindo das situações e dos recursos existentes;

- Integração dos saberes através da sua aplicação contextualizada; - Compreender a fotografia como processo de fixação de imagens;

- Reconhecer a invenção da fotografia como marco importante da sociedade actual;

- Conhecer os diversos usos da fotografia;

- Conhecer vocabulário específico no âmbito da fotografia;

- Reconhecer a importância da fotografia na comunicação visual;

Objectivos

- Compreender a arte como meio de comunicação; - Importância da moldura/ espaço;

- Compreender que a percepção visual das formas envolve a interacção da luz-cor, das linhas, da textura, do volume, da superfície, etc.;

- Compreender os motivos e rupturas das manifestações artísticas; - Experimentar elementos integrantes da expressão visual;

- Criar composições a partir da observação directa utilizando elementos e meios da expressão visual;

- Aplicar os valores cromáticos nas suas experimentações plásticas; - Expor oralmente ideias / projectos;

- Planificar processos;

- Assimilar de uma forma concreta os princípios fundamentais da fotografia; - Conhecer os componentes essenciais de uma câmara fotográfica;

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24 - Reflectir sobre a imagem enquanto uma composição de elementos visuais na comunicação;

Visão Geral das Áreas, dos Conteúdos e dos Temas Áreas: - Comunicação Visual; - Percepção Visual; - Elementos da forma; Conteúdos: - Composição; - Exploração plástica; - Contextualização Histórica; - A Fotografia e a Luz; - A Câmara Escura;

- Os usos da fotografia na actualidade;

Temas:

- Pintura - Expressionismo Abstracto - Fotografia – Os usos da fotografia

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25 Avaliação

A avaliação é contínua e integra as modalidades formativa e qualitativa. A avaliação formativa provém da perseverante interacção professor aluno no decorrer das aulas.

A avaliação qualitativa visa a evolução do aluno em todo o processo de trabalho,

Dos objectos de avaliação fazem parte: 1. A aquisição de conceitos;

2. A concretização de práticas;

3. O desenvolvimento de valores e atitudes; 4. Participação e interesse;

Recursos

Considera-se material indispensável:

1. Mesas de trabalho individual e colectivo; 2. Projector;

3. Painéis a afixar nas paredes, com grandes dimensões, para permitir a exposição fácil de trabalhos;

4. Computador multimédia;

5. Software de navegação na net (tipo Firefox ou Explorer), software de apresentação cadenciada de imagens (tipo Slideshow ou Easyphoto); software de visualização de vídeo (tipo VLC ou Windows Media Player);

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26 Gestão do Programa

Considera-se a aprendizagem e a assimilação dos conteúdos através da sua aplicação e experimentação, confrontando com a transmissão oportuna e sistemática de conhecimentos.

O programa foi pensado em duas vertentes diferenciadas nos movimentos artísticos; a pintura e a fotografia mas tendo por base a componente social e humana com um tronco comum nos conteúdos para uma assimilação do observar, saber observar o sentido da composição plástica de ambos para uma melhor apreensão da fruição dos saberes adquiridos durante todo o processo de aprendizagem. Para tal apresentam-se duas unidades didácticas que procuram responder aos objectivos propostos às quais foram atribuídos os seguintes blocos:

Número total de blocos 7

Unidade de trabalho sobre a Pintura 4

Unidade de trabalho sobre a Fotografia 3

A disciplina de Geometria Descritiva A tem os seguintes objectivos: conhecer a fundamentação teórica dos sistemas de representação diédrica e axonométrica para identificar os diferentes tipos de projecção e os princípios base de ambos os sistemas de representação, assim como, reconhecer a função e vocação particular de cada um desses sistemas de representação; representar com exactidão, sobre desenhos que só têm duas dimensões, os objectos que na realidade têm três e que são susceptíveis de uma definição rigorosa ; deduzir da descrição exacta dos corpos as propriedades das formas e as suas posições respectivas (Gaspard Monge); conhecer o vocabulário específico da Geometria Descritiva; usar o conhecimento dos sistemas estudados no desenvolvimento de ideias e na sua comunicação; conhecer aspectos da normalização relativos ao material e equipamento de desenho e

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27 às convenções gráficas; utilizar correctamente os materiais e instrumentos cometidos ao desenho rigoroso e por fim relacionar-se responsavelmente dentro de grupos de trabalho, adoptando atitudes comportamentais construtivas, solidárias, tolerantes e de respeito ( atitudes e valores).

Do Programa de Geometria Descritiva

“A disciplina de GEOMETRIA DESCRITIVA A é uma disciplina bianual que integra o tronco comum da componente de formação específica dos alunos no âmbito do Curso Geral de Ciências e Tecnologias e do Curso Geral de Artes Visuais, visando o aprofundamento, estruturação e sistematização de conhecimentos e competências metodológicas no âmbito da Geometria Descritiva.

Uma vez que a Geometria Descritiva permite, dada a natureza do seu objecto, o desenvolvimento das capacidades de ver, perceber, organizar e catalogar o espaço envolvente, propiciando instrumentos específicos para o trabalhar - em desenho - ou para criar novos objectos ou situações, pode compreender-se como o seu alcance formativo é extremamente amplo. Sendo essencial a áreas disciplinares onde é indispensável o tratamento e representação do espaço - como sejam, a arquitectura, a engenharia, as artes plásticas ou o design - a sua importância faz-se sentir também ao nível das atitudes dirigindo-se ao estudante considerado globalmente enquanto pessoa humana e não apenas funcionalmente enquanto aprendiz de um dado ofício.

Desse modo, o sentido da presença desta disciplina no reportório curricular do ensino secundário é o de contribuir para a formação de indivíduos enquanto tal e, particularmente, para quem seja fundamental o "diálogo" entre a mão e o cérebro, no desenvolvimento recíproco de ideias e representações gráficas.

Os conteúdos constantes do Programa de GD-A, após o módulo inicial de introdução à geometria no espaço, abordam dois sistemas de representação - diédrico e axonométrico - considerados como fundamentais ou basilares na formação secundária de um aluno no âmbito da Geometria Descritiva os quais se constituem, ademais, como denominador comum às várias vias de prosseguimento de estudos.

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28 Optou-se por leccionar os dois sistemas de representação referidos na sequência indicada, já que parece justificável que o estudo do sistema de representação axonométrica se faça, no ensino secundário, com um grau de desenvolvimento maior do que no ensino básico, onde este sistema mereceu apenas uma abordagem pertencente ao domínio do Desenho Técnico aliada à representação de formas bastante simples, predominantemente paralelepipédicas.

Sendo assim, embora o estudo da axonometria continue a visar, fundamentalmente, a representação de formas ou objectos tridimensionais, interessa agora fazer a desmontagem do sistema, conhecer os seus princípios e entender o seu funcionamento, o que implica uma síntese de operações abstractas que o aluno não está apto a realizar no início do 10º ano, além de pré-requisitos específicos que o estudo desenvolvido do sistema de representação diédrica lhe deverá fornecer. É exactamente a representação diédrica que constitui o cerne do programa, dado que o conhecimento deste sistema de representação não só fornece os pré-requisitos necessários para a aprendizagem de qualquer outro, como se revela bastante eficaz na consecução do objectivo essencial de desenvolver a capacidade de ver e de representar o espaço tridimensional.

Em relação à sequência do ensino-aprendizagem dos conteúdos no âmbito da representação diédrica ainda que, em cada ano, o percurso se inicie com situações que implicam um maior grau de abstracção, foi procurado atenuar esta componente, através das didácticas e metodologia propostas. Desse modo, para que a aprendizagem da abstracção seja favorecida, propõe-se que seja realizada em ligação ao concreto, através do recurso sistemático a modelos tridimensionais nos quais se torna possível simular, de forma visível e palpável, as situações espaciais que o aluno irá representar posteriormente na folha de papel - após ter visto e compreendido - sem decorar apenas traçados, situação que, irremediavelmente, o impediria de resolver problemas mais complexos. Refira-se, porém, que o recurso a modelos é apenas um ponto de partida a adoptar nas fases iniciais da aprendizagem que irá sendo progressivamente abandonado à medida que o aluno for atingindo maior capacidade de abstracção e maturidade na visualização a três dimensões, ainda que possa reutilizá-los, se necessário, em situações pontuais.

Também o recurso a software de geometria dinâmica pode, em contraponto com os modelos tridimensionais, ser muito interessante e estimulante nas actividades de

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29 ensino-aprendizagem, por permitir registar graficamente o movimento e, sobretudo, por facilitar a detecção, em tempo real, das invariantes dos objectos geométricos quando sujeitos a transformações, favorecendo, por conseguinte, a procura do que permanece constante no meio de tudo o que varia.

Essa faceta permite a exploração dessas mesmas transformações, que estão na raiz do próprio software, o que dá entrada ao aluno, na Geometria, através de um conceito extremamente lato e poderoso, que está na essência das projecções utilizadas na representação descritiva. Por outro lado, a arquitectura destes programas de computador, favorece o desenvolvimento de um ensino-aprendizagem baseado na experimentação e na descoberta permitindo deduzir, a partir de indícios, as leis gerais que governam os problemas geométricos que vão sendo propostos. Outra opção seguida consistiu na partição de unidades, o que se julga, pedagogicamente, mais adequado a alunos do ensino secundário e mais ajustado à divisão inevitável do Programa em dois anos lectivos. Deveremos pensar que um programa não se destina apenas a alunos bons, para os quais qualquer método pedagógico se adapta, mas para o aluno médio com algumas dificuldades na

aprendizagem.”(pp.3-4)

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30 2.

Planificação e condução de aulas, impacto e avaliação das

aprendizagens

2.1. Perspectiva educativa e métodos de ensino

Filosofia pessoal de ensino

Nasci no interior português, no Alentejo, hoje o Central. Este facto contribuiu e contribui muito para a minha visão do mundo, não por ser o Alentejo em si, mas também pelo ambiente familiar em que fui crescendo. Constatei isso quando fui para a Faculdade de Belas-Artes de Lisboa e não só. Penso que quem escolhe um curso de Artes é porque sente algo e alguma habilidade comprovada que o impulsiona para isso, pois não me parece que seja daquelas opções que se possa escolher por dificuldade de entrada noutros. Nas primeiras aulas na Faculdade, principalmente em Desenho e Artes Plásticas, senti e disse logo para mim “acho que não vou passar do 1º. Ano!”. Comecei a ver a atitude de outros colegas perante os trabalhos, tudo muito desenvolvido, sem problemas de abordagem perante as propostas dos professores, alguns até parecia que estar no Curso era uma mera formalidade, já pareciam uns autênticos artistas plásticos, digo isto também pela empatia entre esses colegas e os professores. Então comecei a perguntar aos colegas, “donde és?”, uns respondiam, de Lisboa, outros de Cascais, outros Almada e por aí adiante, até que cheguei a um, com um ar acanhado, e respondeu-me “sou de Campo Maior”. Comecei a trocar impressões com ele e constatei que sofria do mesmo que eu, timidez e pavor perante as folhas e as telas em branco. Mas isto era porquê? Então começámos a indagar os dois e reparámos que todos tinham passado uns pela António Arroio, outros pelo IADE e outros pelo ARCO. Portanto nós que vínhamos da província, não tínhamos frequentado nada, o programa do Propedêutico e já estávamos com sorte. Tudo o anteriormente exposto serve para fundamentar as minhas directrizes e filosofia de ensino para que, quando um dia mais tarde vá dar aulas, e pretendo que seja no interior do país, preparar os meus alunos para que

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31 enfrentem sentimentos contraditórios. Eu estive quase a desistir, e gostava que a diferença na abordagem do que se possa entender como Arte não seja intimidatório para eles. As Artes Visuais na escola são de uma importância primordial para a formação do indivíduo e para uma melhor compreensão e apreensão do que é o mundo onde está a crescer. Para isso contribuirá o programa dado nas escolas, se é o mais próprio, e a atitude e formação do professor. Um professor que consiga fazer uma boa leitura do mundo, vazia de “desinformação”, que nos é oferecida todos os dias, estará em melhores condições de ajudar a formar o indivíduo enquanto estudante e cidadão.

Até agora só me tenho colocado como aluno de artes visuais, mas com as aulas que dei no estágio, já me senti professor. Todavia, tendo como comparação o ensino que tive no meu tempo, antigo 7º. Ano dos Liceus de antes do 25 de Abril de 1974, sofremos todos um pouco do mesmo, a disciplina de Desenho era considerada menor, a maior parte do programa ia para o desenho geométrico e numa pequena parte é que se fazia algum desenho à vista, normalmente uma jarra ou algo parecido, relaciono então o ensino desse tempo com algumas perguntas de um texto de Eisner (1997), “porquê ensinar arte?”, “O que é que tentaram obter, e porquê?”, “Como é que as pessoas se tornam sensíveis às formas visuais?”(p.1), percebo que o autor coloca estas questões noutro contexto, mas as perguntas em si reportam-me para o ensino que eu tive. Para introduzir o que a seguir vou escrever volto a citar Eisner(1997): “…a arte é um aspecto único da cultura e da experiência humana e que a mais valiosa contribuição que a arte pode dar à experiencia humana é o de transportar os seus valores implícitos e suas características especificas; a arte deve oferecer à educação do homem precisamente o que outros âmbitos não oferecem.”(p.5). Pelos livros e trabalhos que vejo das minhas filhas na escola secundária vejo que isso mudou muito, mas o que pressinto, e isto é opinião minha, é uma falta de ligação, ou melhor, articulação com o resto das disciplinas que lhes são ministradas. Talvez tivesse que mudar toda a orgânica do que é a escola, por exemplo, uma aula de História em que se falasse da Renascença poder eventualmente ser dada em conjunto com o professor de Artes Visuais e aí articularem as matérias, inclusive com outras disciplinas, como a Matemática,

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32 a Física, o Português. Falo na Renascença, porque grande parte dos escultores e pintores desenvolviam actividades paralelas, por exemplo da Vinci, era matemático e físico, no caso do Português porque tínhamos Luís de Camões, e também Pedro Nunes na Matemática, Garcia de Orta, etc.. Discordo absolutamente de que quando se fala da Renascença nas escolas, já no meu tempo, parece que só se terá passado alguma coisa em Itália, Portugal nesse tempo foi uma das maiores potências mundiais e portanto teria que ter as Ciências muito desenvolvidas e por arrasto a sua cultura em geral, à luz do que se passa hoje com as grandes potências. Tudo isto articulado penso que poderia ir no sentido de, à medida que anos lectivos fossem passando, o aluno ir, ao mesmo tempo, aprendendo a ler e a ter um melhor conhecimento do mundo e a melhor entender o que se passa à sua volta para a sua formação como cidadão. Vejo assim, portanto, como as Artes Visuais podem, no fundo, ser veículo de articulação entre praticamente todas as disciplinas e consequentemente serem determinantes, daí a sua importância no ensino em geral. Recorro aqui de novo a Eisner (1997) quando cita Suzanne Langer: “…que existem dois modos básicos de conhecimento através dos quais o indivíduo chega a conhecer o mundo: o modo discursivo e o modo não discursivo. O modo de conhecimento discursivo caracteriza-se por se basear no método científico, pela lógica e por âmbitos de investigação que procedem mediante a linguagem verbal e escrita.”(p.5) O mesmo autor completa “O conhecimento que oferece estes âmbitos é sistemático, racional e proposicional e contribui enormemente para a nossa compreensão do mundo. No entanto, o modo discursivo não é a única via humana de aquisição de conhecimento, as artes apontam intuitivamente valores para o segundo modo básico de conhecimento: o não discursivo.” (pp.5-6)

Toda esta minha exposição penso entroncar no que diz o texto de Eisner (1997) acerca da justificação essencialista principalmente, com uma mistura de justificação “contextualizada”, pelas razões apontadas na minha preparação pré-universitária. Ora, tinha vindo da província e encontro-me com colegas que fizeram a sua formação em Lisboa, os livros eram os mesmos, mas nesse tempo os professores desses colegas e porque frequentaram escolas com um ensino mais dirigido para as Artes Plásticas, e talvez por ser

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33 no contexto de Lisboa, esses colegas estiveram assim perante mais uma justificação contextualizada que essencialista do ensino das Artes Visuais. Citando de novo a obra de Eisner(1997) “Assim opondo-se ao contextualista, o essencialista afirma que os contributos mais importantes da arte são aquelas que só a arte pode oferecer, e que todo o programa educativo artístico que a utilize como instrumento para alcançar outros fins em primeiro lugar, está adulterando a experiência artística e, de alguma forma, roubando à criança o que a arte pode oferecer.” (p.7) Para melhor fundamentar o anteriormente exposto em relação à minha experiência cito outro autor citado por Eisner(1997), Irving Kaufman que reclama um conjunto distinto de valores: “Diferentemente de outras áreas temáticas baseadas na estrutura, relativamente estável de uma disciplina concreta, o conteúdo da educação da arte tem sido ambivalente e vago, e com frequência separado das amplas condições que conformam a natureza da arte. Isto pode ser em parte devido à qualidade não estrutural da arte e à dificuldade em desenhar um curriculum da arte. Produz-se uma tensão entre a capacidade inerente do próprio professor e a confiança do seu conhecimento do processo criativo. Esta confiança é, ao mesmo tempo, uma bênção e uma venda idónea para o que pode ser o conteúdo superficial. A educação artística tem desenvolvido um conteúdo concomitantemente abrangente e indiferenciado. Com frequência, actua como estrutura/eixo vertebral da própria cultura circundante que pretendemos reformar.” (p.4)

Considero assim, e em jeito de conclusão, que a visão essencialista deve predominar, para que, no fundo, todas as escolas, neste caso os alunos possam ter um acesso generalizado ao “fazer” artístico, com os manuais a apontarem no mesmo sentido a nível nacional. Essas directrizes deveriam ser apontadas aos professores, sem contudo deixar de haver uma vertente contextualizada do ensino das Artes Visuais conforme as especificidades locais e regionais para melhor serem compreendidas por parte dos alunos as particularidades do sítio onde vivem, sempre no sentido de um melhor conhecimento do mundo, partindo de um micro para um macrocosmos. Tenho a certeza, e isso diz-mo a minha pequena experiência como professor, que estes alunos quando passassem por uma loja de artesanato local, quando

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34 olhassem para uma igreja, para o seu interior, para o castelo da terra, para as casas onde vivem, etc., o fariam com outro olhar e curiosidade e a sua atenção perante tudo o que o rodeia seria mais interessada, acutilante e crítica. Resumindo, uma melhor educação estética e patrimonial.

O papel dos professores

Pode ler-se no documento da DREAlt (Cfr. Fontes e referências Bibliográficas) que: “O papel dos professores é não só ensinar como também organizar e gerir o processo de ensino--aprendizagem. É, assim, responsabilidade do docente intervir sobre a maioria dos problemas de comportamento e de aprendizagem na sala de aula. Ao ser um bom gestor do que se passa na sua sala, o professor estará a promover comportamentos sociais adequados e a desenvolver nos alunos atitudes e valores orientados para a promoção do bem-estar.

Como não há aprendizagem sem ordem, devem-se estabelecer regras e procedimentos, de forma a monitorizarem o comportamento dos alunos em função dos mesmos, pelo que devem ser introduzidos desde o primeiro dia. Devem, também, ser concretos, explícitos e funcionais, precisando, alguns deles, de ser explicitados e até discutidos e negociados.

Uma gestão eficaz do processo ensino-aprendizagem implica que o professor planeie as aulas e organize as actividades lectivas e que defina com clareza os objectivos da aula, e que preveja as actividades que vai propor. Para tal é preciso que defina os objectivos esperados, as tarefas a propor, os recursos a utilizar, as orientações necessárias e o processo de organização do trabalho na sala de aula. O professor deverá investir no desenvolvimento de dispositivos de avaliação formativa, reavaliar e reformular periodicamente os planos de trabalho (informação obtida através da avaliação).

Deverá, também, organizar o processo de animação pedagógica de uma aula. Para isso deverá ser pontual, investir sobre a rotina na entrada na sala, pôr a turma a trabalhar rapidamente, anunciando o início das actividades, monitorizar o comportamento dos alunos para evitar eventuais situações de perturbação e de

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35 conflito, ignorar os sinais menores de perturbação, mas estar atento aos outros e concluir de modo adequado as aulas.

Este tipo de intervenção requer da parte do professor autodisciplina, atenção e

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36 2.1.1.Contribuiçãodo do professor para que a arte portuguesa seja popularizada através das nossas escolas.

O princípio que está presente nesta exposição é o de que o ensino das Artes Visuais nas escolas não tem como objectivo a formação de artistas, mas sim dar a conhecer aos alunos os meios de reconhecimento de elementos visuais ou signos que estejam abrangidos pelo que é a Cultura Visual de um modo crítico e consciente, ou seja, ter literacia no que respeita às Artes em geral e ter a experiência de praticá-las. Julgo ser esta a principal função do Professor desta área.

Cabe-nos como educadores estar atentos e descobrir o que pode ser a motivação dos alunos nesta área, pois estamos a competir com meios muito poderosos de transmissão de imagem que é a questão central. Nós também vamos produzir imagens, não a imagem pela imagem, mas sim com a consciência de querer provocar prazer estético a quem as observe. E aqui pergunta-se, será que o ensino acompanha o evoluir das Artes? Não corre o risco o ensino actual de cair numa espécie de trabalhos manuais? Arrisco esta pergunta pela experiência que tive na minha PES e de observar o que era ministrado nas aulas. Não pretendo de maneira nenhuma estar com apreciações críticas a quem é mais experiente, pois é-se assim induzido pela leitura dos manuais e currículos, e pode-se criar uma monotonia desmotivante dos conteúdos que acaba por tornar as situações repetitivas e eventualmente ser castradora no despertar da aptidão para as Artes em alunos que potencialmente podem descobrir-se para tal.

Pretendo com esta pesquisa reflectir também sobre, que atitude os professores com os alunos, poderão ter perante a arte para poderem criar, conseguindo, ao mesmo tempo, desenquadrá-la do sentido elitista que actualmente tem, para que estes comecem também a ter uma atitude crítica, para que a abrangência do que se pode entender como arte seja maior de modo a podermos nivelar e aceitar a competição com os muitos meios de transmissão de imagem. A abrangência do que se pode entender como arte faz-nos recuar milhares de anos na história do homem e aqui cito Osborne

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