UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
MICROCEFALIA E INCLUSÃO: Desafios e perspectivas no contexto educacional
SÃO GONÇALO DO AMARANTE - RN 2019
DENISE MEDEIROS DANTAS
MICROCEFALIA E INCLUSÃO: Desafios e perspectivas no contexto educacional
Artigo apresentado à disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de graduado em Pedagogia.
Prof.º Orientador: Ms. Luiz Antonio da Silva dos Santos
SÃO GONÇALO DO AMARANTE – RN 2019
MICROCEFALIA E INCLUSÃO: Desafios e perspectivas
Denise Medeiros Dantas1 Luiz Antonio da Silva dos Santos2
RESUMO
O presente trabalho refere-se a uma pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico e documental sobre a Microcefalia e a Inclusão Escolar. Para tanto, foi realizado um breve histórico sobre a Educação Especial no Brasil e no mundo, bem como sobre a Microcefalia, suas causas e os danos causados por essa malformação genética, assim como os desafios e estratégias de inclusão escolar. Serão estudados os autores que desenvolvem pesquisas voltados à compreensão do tema aqui proposto, tais como: Flor (2017), Silva (2018), Norbert (2016), Nepomuceno (2017), Lopes (2017), Villachan-Lyra (2018), dentre outros. Neste estudo observou-se que os desafios para a inclusão são muitos, mas que existem algumas estratégias que podem ser desenvolvidas no âmbito escolar e que contribuem para o desenvolvimento da criança com Microcefalia. E, por fim, percebeu-se que diante da complexidade e abrangência da temática, a mesma requer aprofundamento e continuidade em estudos futuros.
Palavras-chave: Educação Especial. Microcefalia. Inclusão. Educação Infantil.
1 INTRODUÇÃO
A Educação Inclusiva no Brasil visa garantir o direito a um ambiente escolar em que todos possam aprender juntos, em parceria, sem discriminações de qualquer tipo. Fruto das lutas sociais em defesa dos direitos humanos, a Educação Inclusiva tem traçado um longo percurso legal em busca desse objetivo.
A Constituição Federal de 1988 determina, em seu Artigo 205, que a educação seja um direito de todos e um dever do Estado e da família, objetivando o “desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 2012, p. 121). No Artigo 206, Inciso I, assegura a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 2012, p. 121). No Artigo 208, Inciso III, garante o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2012, p. 122).
1 Graduanda em Pedagogia pela UFRN – [email protected] 2
Orientador Mestre em Ensino, Especialista em Língua Portuguesa e Matemática numa abordagem Transdisciplinar – [email protected]
Como se pode notar no texto acima, a constituição garante o acesso à educação às pessoas com deficiência, e embora constitua mecanismos que possibilitem seu desenvolvimento no âmbito escolar, os desafios ainda são muitos. O documento deixa implícito ainda que a educação especial ocorra tanto no âmbito do ensino regular como nas escolas especiais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei 9394/96, estabelece em seu ordenamento que são necessárias mudanças curriculares, físicas, técnicas e pedagógicas para atender as especificidades dos educandos com necessidades educacionais especiais, conforme se pode observar no Artigo 59 da referida Lei, o qual estabelece que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às suas necessidades” (BRASIL, 1996, p. 21); bem como professores com especialização adequada tanto em nível médio como superior, para atendimento especializado; como também professores capacitados para promover a integração desses discentes nas classes comuns do ensino regular. (BRASIL, 1996).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, realizada pela ONU em 2006, determina que deve ser garantido um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, com ambientes que promovam o pleno desenvolvimento acadêmico e social dos educandos, garantindo que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional sob a alegação de deficiência. (BRASIL, 2007).
Conforme se pode observar nos documentos legais supracitados, a Educação Especial vem ganhado espaço na legislação brasileira no decorrer dos anos. A Educação Especial é garantida pelo acesso à Educação Básica e ao Ensino Superior do nosso país. A legislação oficial também garante aos educandos com necessidades educacionais especiais a revisão dos currículos e a adequação dos espaços físicos, bem como recursos técnicos e pedagógicos adequados as suas necessidades que garantam o pleno desenvolvimento de sua aprendizagem. Perante tal fato é imprescindível refletir e entender como ocorre o processo de inclusão dos alunos com deficiência na Educação Infantil, pois para promover o bom desempenho do aluno com deficiência em seu processo de ensino-aprendizagem na Educação Infantil são necessários recursos didático-pedagógicos que atendam as suas necessidades.
Em 2015, devido ao surto do Zika Vírus, houve um significativo aumento do número de crianças nascidas com Microcefalia no país, e estando estas em idade escolar, pode-se afirmar que muitas delas já devem estar chegando às creches e pré-escolas de todo país, nessa perspectiva se faz necessário ressalta a importância de toda a comunidade escolar estar
preparada para las. Contudo, será que as escolas estão de fato preparadas para recebê-las? Como a escola e o professor da Educação Infantil devem proceder ao receber uma criança com microcefalia em sala de aula? Diante de tal questionamento, a presente pesquisa objetiva identificar estratégias pedagógicas de inclusão para crianças com microcefalia na Educação Infantil, bem como compreender as necessidades e limitações causadas pela microcefalia nas crianças e os recursos físicos, humanos e didáticos necessários à inclusão destas na escola, pois se compreende que para que haja inclusão não basta apenas inserir o aluno com deficiência na escola, são necessárias adequações dos materiais didáticos, espaços físicos, bem como criar estratégias e metodologias adequadas a cada limitação apresentada pelo discente.
O desenvolvimento metodológico do presente trabalho possui uma abordagem qualitativa, que segundo Prodanov (2013, p. 70), consiste numa pesquisa que “tem o ambiente como fonte direta dos dados. O pesquisador mantém contato direto com o ambiente e o objeto de estudo em questão, necessitando de um trabalho mais intensivo de campo”; ou seja, a pesquisa qualitativa liga-se aos fenômenos humanos e sociais, volta-se a compreensão e análise da realidade, leva em consideração os contextos sociais e culturais dos objetos estudados, lida com os elementos subjetivos envolvidos na pesquisa.
Com relação aos procedimentos técnicos, a mesma se desenvolveu por meio de Pesquisa Bibliográfica e Documental. Segundo Gil (2010) a Pesquisa Bibliográfica é elaborada com base em material já publicado sobre o assunto, como livros, revistas, teses, dissertações, artigos impressos e digitalizados, disponibilizados pela internet, com o propósito de fornecer fundamentação teórica ao trabalho. A revisão de literatura foi realizada a partir do diálogo com autores que desenvolveram estudos sobre a temática aqui abordada, tais como Flor (2017), Da Silva (2018), Norbert (2016), Nepomuceno (2017), Lopes (2017), Villachan-Lyra (2018), entre outros, pois conforme expõe Severino (2007, p. 122) a pesquisa bibliográfica “utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados. [...] O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes do texto”.
A Pesquisa Documental, por sua vez, assemelha-se a Pesquisa Bibliográfica, diferenciando-se desta pelo fato das fontes pesquisadas ainda não terem recebido tratamento analítico. Neste caso, conforme expõe Severino (2007, p. 123), tais textos configuram-se como “matéria-prima, a partir da qual o pesquisador vai desenvolver sua investigação e análise”. Neste estudo, foram consultados os documentos legais que tratam da Educação Especial no Brasil. (GIL, 2010; SEVERINO, 2007).
A presente pesquisa está estruturada em duas seções. A primeira traz um breve resgate histórico da Educação Especial no Brasil e no mundo; e a segunda trata da Microcefalia e inclusão escolar, abordando o conceito, as causalidades e os desafios e possibilidades de inclusão escolar. Por fim, serão expostas algumas considerações finais sobre a temática estudada.
2 EDUCAÇÃO ESPECIAL: BREVE HISTÓRICO
Ao longo da história a compreensão de deficiência foi marcada pela formação de estigmas e pelo isolamento, o processo de construção da Educação Especial no Brasil e no mundo foi assinalado por ações voltadas ao assistencialismo e a segregação da pessoa com deficiência, conforme será exposto a seguir.
Nas sociedades primitivas cuja sobrevivência era imprescindível, os deficientes eram considerados como um empecilho e por esse motivo eles eram abandonados. Nas civilizações gregas as pessoas com deficiência era totalmente desprezada, estas eram eliminadas ou abandonadas à própria sorte, pois eram vistas como seres que ameaçavam a sobrevivência e subsistência da sociedade. Já na civilização romana admitiam-se apenas deficientes que podiam contribuir economicamente ou socialmente. Durante a antiguidade a educação para as pessoas deficientes foi negada, apenas a classe dominante tinha acesso à educação. (NUNES, 2013; BRAGA, 2006).
Na Idade Média, com o advento do Cristianismo, a pessoa com deficiência passou a ser percebida como um ser carente e merecedor de compaixão; como um ser possuidor de alma e, portanto, filho de Deus, não devendo mais ser eliminado. O direito à vida lhes foi garantido. Estas ficavam reclusas em instituições religiosas, abrigos e manicômios, mas não recebiam nenhum tratamento especializado. Por outro lado, a deficiência era compreendida também como punição e revelação do Anticristo. Assim, no período da Inquisição, os deficientes eram julgados e punidos de acordo com o tipo de deficiência, desde que esta fosse compreendida como revelação do mal, podendo ser torturados, exorcizados, esconjurados, apedrejados e queimados nas fogueiras. (NUNES, 2013; BIANCHETTI, 1995; GRANEMANN, 2005).
Na Idade Moderna, com o desenvolvimento das ciências e da medicina esse modo de compreender a deficiência modifica-se, o deficiente passa a ser percebido como um doente que necessita de tratamento. Com o surgimento da Revolução Industrial e do Capitalismo, surge um novo paradigma, o do indivíduo produtivo, tendo em vista que é um período em que
se valoriza a produtividade e o lucro, nessa perspectiva, o deficiente passa a ser percebido como ser não produtivo, pelo fato de não corresponder aos padrões impostos pela classe dominante. Contudo, é neste período também que se ampliam as pesquisas sobre a deficiência. Vários estudiosos trouxeram contribuições, principalmente em relação à deficiência mental. (CAVALCANTI, 2007; MAZZOTTA, 1999; NUNES; 2013).
O século XX é marcado pelo crescimento de instituições especializadas de ensino para pessoas com deficiência por todo o mundo, sendo estas entidades de caráter filantrópico. Com o passar do tempo as instituições especiais começaram a receber maior apoio do Estado. Neste mesmo período surgem os movimentos sociais de Direitos Humanos que irão lutar pelo direito da pessoa com deficiência à educação e à sua inserção no mercado de trabalho. Nesse sentido, a pessoa com deficiência passa então a ser percebida como ser possuidor de direitos e deveres como os demais. Dar-se inicio aos movimentos de integração e inclusão escolar das pessoas com deficiência, pois pesquisas apontavam que estes aprendiam melhor nas escolas regulares; além disso, contribuiu também para essa mudança o fato do Estado possuir altos custos com as instituições especiais. (CAVALCANTI, 2007; NUNES, 2013).
Conforme exposto, com o desenvolvimento das ciências e dos movimentos sociais esse cenário começa a mudar em todo o mundo, pois se tem inicio a formulação de políticas públicas no sentido de integrar essas pessoas a sociedade.
2.1 Percurso Histórico do Processo de Inclusão de Pessoas com Deficiência no Ensino Regular
No Brasil o atendimento à pessoa com deficiência teve início no período Imperial com a criação de dois institutos. O Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atualmente conhecido como Instituto Benjamin Constant (IBC), criado em 1854, que oferecia formação primária e algumas matérias do secundário; e o Instituto Nacional dos Meninos Surdos, atual Instituto Nacional dos Surdos (INES), criado em 1857, ofertava além da formação escolar, cursos profissionalizantes; ambos localizados na cidade do Rio de Janeiro. (BRASIL, 2015; NUNES, 2013).
Nas primeiras décadas do século XX, surgem instituições escolares vinculadas a hospitais psiquiátricos, cujos serviços eram coordenados por pedagogos e médicos; como, por exemplo, o Hospício da Praia Vermelha, criado por volta de 1905, no Rio de Janeiro, e do Hospício de Juqueri, em 1920, situado em São Paulo. Para o atendimento às pessoas com deficiência mental foi criado, em 1926, o Instituto Pestalozzi; em 1945, surge o atendimento
especializado voltado às pessoas com deficiência intelectual, desenvolvido pela educadora Helena Antipoff, na Sociedade Pestalozzi; e em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE. (BRASIL, 2015; NUNES, 2013).
Na segunda metade do século XX surgem várias instituições filantrópicas oriundas dos movimentos sociais pelos direitos humanos que se intensificaram nesse período. Após a Segunda Guerra Mundial, devido à criação de várias entidades privadas e ao surgimento dos primeiros serviços de educação especial desenvolvidas pelas Secretarias Estaduais de Educação e das campanhas nacionais de educação de deficientes, vinculadas ao Ministério da Educação e Cultura, a Educação Especial obteve uma significativa expansão. (GRANEMANN, 2005).
A Educação Especial passa a ser abordada na legislação nacional a partir de 1961, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei 4.024/61, que garante o direito dos “excepcionais” à educação, devendo, “no que for possível”, enquadrar-se no sistema geral de educação, com o objetivo de integrá-los à comunidade. Segundo Mazzotta (1999) pode depreender-se do referido texto da Lei, duas interpretações: a de que a educação dos excepcionais deve ocorrer nas mesmas condições do ensino regular ou, quando não for possível, ocorrer por meio de serviços especializados; em outras palavras, o texto da referida Lei não deixa claro essa integração do individuo excepcional ao sistema de ensino. (BRASIL, 2015; MAZZOTTA, 1999).
Na década de 1970, surge o movimento denominado de Integração, direcionado ao atendimento dos direitos das pessoas com deficiência. O referido movimento teve o intuito de acabar com a segregação da pessoa com deficiência, integrando-a ao ensino regular e a sociedade. Nessa perspectiva, o sistema de ensino deveria criar mecanismos para manter o estudante em ambientes menos segregados. (NUNES, 2013; GRANEMANN, 2005).
Em 1973, surge o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, com o objetivo de expandir e melhorar o atendimento as pessoas com deficiência, o mesmo era responsável pela administração e supervisão da Educação Especial no país. (BRASIL, 2015; MAZZOTTA, 1999).
Em 1994, surge a Declaração de Salamanca, importante marco legal que veio reforçar o direito à educação das pessoas com deficiência, além de promover a reflexão sobre a inclusão de todos os alunos à escola e a compreensão desta enquanto lugar de acolhimento, de promoção da aprendizagem e de reconhecimento das diferenças e do atendimento das necessidades de cada estudante. Ainda em 1994, foi criado no Brasil, a Política Nacional de Educação Especial (PNEE) que objetiva fundamentar e orientar o processo de educação das
pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidades. O referido documento foi elaborado durante a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, evento este produzido pela UNESCO, UNICEF e PNUD. (NUNES, 2013; GRANEMANN, 2005).
Em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei 9394/96, fica estabelecido que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às suas necessidades” (BRASIL, 1996, p. 21); bem como professores capacitados para promover a integração desses alunos nas classes comuns do ensino regular; como também professores com especialização adequada tanto em nível médio como superior, para atendimento especializado. Em outras palavras, a referida Lei estabelece em seu ordenamento que são necessárias mudanças curriculares, físicas, técnicas e pedagógicas para atender as especificidades dos educandos com necessidades educacionais especiais. (BRASIL, 1996).
Em 2001, com a criação das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB n° 2/2001) fica estabelecido, no Artigo 2º, que as instituições escolares devem matricular todos os alunos; cabendo a estas a organização para o atendimento dos alunos com deficiência, garantindo as condições necessárias para a oferta de uma educação de qualidade para todos. Neste mesmo ano, surge o Plano Nacional de Educação de Educação – PNE, Lei n° 1.172/2001, que estabelece objetivos e metas para o atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais nos sistemas de ensino. (BRASIL, 2015).
Em 2006 ocorre, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que estabelece que os Estados-Partes devem garantir um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, bem como ambientes que promovam o pleno desenvolvimento acadêmico e social dos educandos, garantindo, desta forma, que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional sob a alegação de deficiência. (BRASIL, 2015).
Em 2008 surge o documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que determina que a “Educação Especial, enquanto modalidade de ensino, seja restrita aos alunos que apresentam deficiência, transtornos e altas habilidades” (NUNES, 2013, p. 72). O referido documento cria também o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da educação especial que visa à criação de recursos pedagógicos e de acessibilidade que possibilite a participação plena dos alunos com deficiência, levando em consideração suas necessidades específicas. De acordo com o exposto no documento, o AEE busca complementar ou suplementar a educação do aluno, de
preferência, no ensino regular por meio do atendimento em sala de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições filantrópicas sem fins lucrativos. Ainda em 2008, é publicado o Decreto nº 6.571/08 que dispõe sobre o apoio técnico e financeiro com o propósito de ampliar a oferta do AEE. (BRASIL, 2015).
Em 2011, é lançado o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite, por meio do Decreto n° 7.612/2011, com o objetivo de intensificar as ações já desenvolvidas pelo governo e implementar novas ações em benefício das pessoas com deficiência. O Plano Viver sem Limites é dividido em quatro eixos de atuação: acesso à educação; atenção à saúde; inclusão social; e acessibilidade. (BRASIL, 2013).
Em 2012, é criada a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, através da Lei nº 12.764/2012, que além de assegurar um conjunto de direitos, “veda a recusa de matrícula às pessoas com qualquer tipo de deficiência e estabelece punição para o gestor escolar ou autoridade competente que pratique esse ato discriminatório” (BRASIL, 2015, p. 6).
Em 2014, é criada Lei 13.005/2014 que aprova o Plano Nacional de Educação – PNE, que estabelece, em seu Artigo 8°, que “Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão elaborar seus correspondentes planos de educação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas neste PNE [...]” (BRASIL, 2014, p. 46); devendo garantir em seus planos de ação “o atendimento das necessidades específicas na educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades” (BRASIL, 2014, p. 46). O referido documento legal estipula ainda como meta na área da Educação Especial a universalização, para a população com deficiência, transtornos globais e altas habilidades/superdotação (de 4 a 17 anos), do acesso à educação básica e ao AEE, preferencialmente na rede regular de ensino, estando garantido a estes o sistema educacional incluso, sala de recursos multifuncionais e classes ou serviços especializados públicos ou conveniados. Conforme se nota na referida Lei, o atendimento à pessoa com deficiência deve ocorrer “preferencialmente” na rede regular de ensino, o que não torna obrigatória às instituições educativas a implementação dessas ações. (BRASIL, 2014).
Em 2015, com a Lei 13.146/2015, surge o Estatuto da Pessoa com Deficiência, que em seu Capítulo IV, trata do direito à educação da pessoa com deficiência, determina como dever do poder público garantir um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades de ensino, com oferta de recursos e serviços de acessibilidade que contribuam para a inclusão e permanência desse alunado. Determina ainda ao poder público o incentivo a pesquisas na
área de desenvolvimento de métodos e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva; bem como a oferta do ensino de LIBRAS e do Sistema Braille; a igualdade de oportunidades e condições de acesso à educação superior, profissional e tecnológica; a utilização de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação de professores; a inclusão de temáticas relacionadas à pessoa com deficiência em conteúdos curriculares, em cursos da educação superior, profissional e tecnológica. O referido Capítulo da Lei traça, ainda, orientações sobre os processos seletivos para ingresso em cursos de nível superior, técnico e tecnológico para a pessoa com deficiência. (BRASIL, 2015)
Conforme exposto nesta seção, a pessoa com deficiência, em situação de segregação por longos séculos, começa no inicio do século XX a ser percebido como cidadão, detentor de direitos e deveres, fruto dos movimentos sociais pelos direitos humanos. Apesar das conquistas legais adquiridas ao longo da história, ainda se faz necessária a reflexão, e a discussão sobre as ações, políticas e programas apresentados, pois acredita-se que ainda se faz necessária uma ação mais consistente por parte do Estado com relação a efetiva inclusão dessas pessoas na vida social e escolar do país.
3 MICROCEFALIA: POSSÍVEIS CAUSALIDADES E TRATAMENTOS
De acordo com Nepomuceno (2017, p. 109), a “microcefalia é uma condição neurológica em que a cabeça e o cérebro da criança são visivelmente menores do que os de outras da mesma idade e sexo”. A microcefalia pode ser diagnosticada durante a gestação por meio de exames pré-natais ou após o nascimento. O diagnóstico é realizado através da medição do perímetro da cabeça que é inferior a 33 centímetros. (NEPOMUCENO, 2017; LOPES, 2017)
A microcefalia pode ser causada por diversos fatores como doenças genéticas ou infecciosas como a rubéola, o citomegalovírus e a toxoplasmose; por meio da exposição a substâncias tóxicas como o consumo de álcool, cigarro ou drogas durante a gestação; assim como através de desnutrição grave durante a gravidez. Além dos fatores citados, Lopes (2017, p. 14) destaca ainda:
A meningite, a desnutrição, HIV materno, as doenças metabólicas na mãe como a fenilcetonúria, exposição à radiação durante a gestação e uso de medicamentos contra a epilepsia, hepatite ou câncer, nos três primeiros meses de gravidez podem causar a microcefalia. Acredita-se que infecções como dengue e febre chikungunya durante a gestação também estejam ligadas à microcefalia. (LOPES, 2017, p. 14).
Coadunando com o supracitado autor, Nepomuceno (2018) expõe que outras causas da microcefalia estão associadas a doenças genéticas, tais como: Síndrome de Cornelia de Lange, Síndrome de Rubinstein, Síndrome de Down, Síndrome de West, Síndrome Cri Du Chat, Síndrome de Seckel, Síndrome de Smith-Lemli–Opitz, Síndrome de Rett e Síndrome de Edwards.
Outro fator causador da microcefalia é o Zika Vírus, que em 2015 foi responsável pelo surgimento de 1.248 novos casos de microcefalia em recém-nascidos no Brasil; o que, de acordo com Flor (2017), representa um aumento 20 vezes maior do que nos anos anteriores, cuja média era de apenas 156 casos diagnosticados, de acordo com o Sistema de Informações sobre Nascidos Vivos (Sinasc). (FLOR, 2017)
O Zika Vírus é um flavivírus neurotrópico que se relaciona com os vírus Dengue, Febre Amarela e Nilo Ocidental, tendo como principal transmissor o mosquito Aedes Aegypti, mesmo transmissor da dengue e da febre chikungunya. Segundo Nepomuceno (2017), o Zika Vírus ataca as células cerebrais fetais responsáveis pela formação dos ossos e da cartilagem do crânio, ocasionando a malformação craniana. Lopes (2017) expõe que a microcefalia decorrente do Zika Vírus, também denominada de Síndrome Congênita do Vírus da Zika (SCZ), causa danos cerebrais severos, que comprometem o desenvolvimento das funções neurológicas, devido à calcificação de determinadas regiões do cérebro. De acordo com Villachan-Lyra (2018, p. 13), podemos compreender a Síndrome Congênita do Vírus da Zika como sendo “um conjunto de alterações neurológicas que afetam o sistema nervoso, calcificando áreas específicas do cérebro e os ventrículos cerebrais”.
As crianças com Síndrome Congênita do Vírus da Zika (SCZ) podem apresentar atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, essas alterações motoras e cognitivas variam de acordo com o grau de acometimento cerebral, cada criança poderá apresentar comprometimentos diferentes como dificuldades intelectuais, cognitivas, alterações motoras, auditivas, visuais e de fala, além disso, poderão desenvolver convulsões, epilepsia, paralisia cerebral. Além das alterações citadas, algumas crianças também podem nascer com transtornos no aparelho locomotor como pés tortos congênitos, luxação de quadril e artrogripose, dificultando ainda mais nas aquisições do desenvolvimento motor. (FLOR, 2017; DA SILVA, 2018; NORBERT, 2016).
Com relação ao atraso no desenvolvimento neuropsicomotor causado pela microcefalia, Lopes (2017) esclarece que:
[...] Os médicos usam o termo "atraso no desenvolvimento" quando uma criança não atinge alguns dos marcos do desenvolvimento com a idade esperada, mesmo já levando em conta as variações individuais. O atraso pode ocorrer em uma ou mais áreas como na coordenação motora ampla, por exemplo, habilidades como rolar, sentar e andar. Na coordenação motora fina, caracterizada por capacidade de segurar as coisas, manipular objetos, na linguagem e fala, tanto na compreensão, quanto a fala, nas habilidades sociais, caracterizada pelo relacionamento com outras pessoas e na capacidade de autocuidado, como vestir-se, usar banheiro. Entre os atrasos estão dificuldade de aprendizado, de se comunicar, de se movimentar e até mesmo de brincar. (LOPES, 2017, p. 18-19).
Em alguns casos podem ocorrer também problemas relacionados à alimentação devido à dificuldade de engolir, ou seja, algumas crianças podem apresentar dificuldade no processo de sucção e deglutição dos alimentos (LOPES, 2017).
O tratamento da microcefalia e da SCZ é multissensorial e as intervenções de tratamento variam de acordo com as particularidades de comprometimento de cada criança. Estas devem ter acompanhamento médico durante toda a vida, mas os primeiros anos de vida são primordiais para a redução dos danos causados pela malformação. Segundo Lopes (2017), em alguns casos são indicados medicamentos para auxiliar no tratamento das crianças no que diz respeito aos espasmos musculares, diminuindo assim a tensão dos músculos.
São muitos os profissionais envolvidos no processo de acompanhamento dessas crianças, tais como: neuropediatras, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, psicólogos, fonoaudiólogos, oftalmopediatras e otorrinolaringologistas. Como também participam dos cuidados a essas crianças outras especialidades clínicas, a exemplo de odontólogos, enfermeiros, gastroenterologistas e nutricionistas. Além dos especialistas citados não se pode esquecer o importante papel da escola no processo de desenvolvimento dessas crianças. (VILLACHAN-LYRA, 2018).
A reabilitação das crianças com microcefalia deve ocorrer logo após o nascimento, nos primeiros anos de vida, pois é o período de maior plasticidade neuronal, no qual há mais chances de reverter ou minimizar alguns danos causados nas áreas comprometidas pela malformação, conforme expõe Reis (2018, p.221):
A recomendação da estimulação precoce é pela plasticidade cerebral maior no primeiro ano de vida, devida às conexões adequadas dos neurônios em formação. Nessa fase a estimulação poderá prevenir sequelas antes que a deficiência seja instalada. (REIS, 2018, p. 221).
Os primeiros anos de vida têm sido considerados críticos para o desenvolvimento das habilidades motoras, cognitivas e sensoriais. É neste período que ocorre o processo de maturação do sistema nervoso central sendo a fase ótima da plasticidade neuronal. Tanto a plasticidade quanto a maturação dependem da estimulação. (BRASIL, 2016, p. 81).
Nesse sentido, percebe-se que a estimulação precoce é de grande importância por contribuir para que a criança amplie suas competências, minimizando assim os efeitos negativos causados pela malformação. De acordo com Villachan-Lyra (2018) o principal objetivo do programa de estimulação precoce é contribuir para que a criança atinja o máximo de desenvolvimento possível de suas funções sensoriais, motoras, afetivas, de linguagem e de socialização.
3.1 Microcefalia e Inclusão Escolar: desafios e estratégias
A inclusão de crianças com microcefalia tem sido uma das principais preocupações e desafios das escolas brasileiras, pois para que haja realmente a inclusão se fazem necessários recursos materiais e humanos, qualificação dos profissionais, adequação da infraestrutura de acessibilidade, adaptação do material pedagógico, bem como, a flexibilização das práticas pedagógicas, que devem ser adequadas às necessidades de cada criança, pois de acordo com Villachan-Lyra (2018), os níveis de comprometimento da microcefalia causada pelo Zika Vírus são muito variados, o que torna difícil estabelecer estratégias de intervenção únicas e padronizadas, por isso, é importante que os educadores conheçam “os quadros clínicos e características de cada criança para que seja possível a implementação de práticas pedagógicas adequadas”. (VILLACHAN-LYRA, 2018, p. 18).
Villachan-Lyra (2018), destaca ainda a importância de haver, quando possível, uma comunicação entre a escola e a equipe de saúde que acompanha a criança, pois esta medida ajudará os educadores a entender as demandas especificas de cada criança e a pensar intervenções pedagógicas viáveis para cada caso especifico.
De acordo com a referida autora o ambiente escolar deve ser compreendido como um espaço privilegiado para o desenvolvimento infantil, principalmente para as crianças que apresentam alterações no neurodesenvolvimento, pois no ambiente escolar a criança tem a oportunidade de vivenciar situação que não seriam possíveis em seu ambiente familiar, como por exemplo, lidar com regras, compartilhar brinquedos e objetos, se socializar com outras
crianças da mesma faixa etária, cumprir pequenas responsabilidades, expressar suas necessidades, participar de novas atividades, ou seja, vivenciar momentos desafiadores que poderão contribuir para o seu desenvolvimento, ajudando a fortalecer sua autoestima. (VILLACHAN-LYRA, 2018).
A supracitada autora ressalta ainda a importância de se ter uma escuta cuidadosa e sensível para com a criança, levando em consideração suas características e necessidades, respeitando seu ritmo de aprendizagem e desenvolvimento, estando sempre atentas as diferentes maneiras como a mesma pode se comunicar, seja por recursos verbais ou não verbais, como gestos e expressões faciais e corporais, principalmente com aquelas que apresentam dificuldades de linguagem. (VILLACHAN-LYRA, 2018).
Nesse processo de inclusão da criança com microcefalia, Villachan-Lyra (2018) destaca alguns desafios, tais como:
a) Adaptação do espaço físico, da rotina e das práticas pedagógicas as necessidades das crianças;
b) Reconhecimento por parte dos profissionais da educação como capazes de aceitar e ajudar de fato essa criança, mesmo percebendo as dificuldades e desafios presentes;
c) O preconceito – é importante proporcionar situações que promovam o acolhimento e o respeito às diferenças por parte das demais crianças e todos que fazem a escola;
d) O posicionamento e postura corporal da criança – nas situações de cuidado, é importante posicionar e manusear adequadamente a criança na realização de suas atividades;
e) O momento da alimentação – a criança pode apresentar dificuldade de deglutir ou excesso de salivação, podendo ocorrer momentos de engasgo; f) O manejo de medicações – é necessário que a criança continue tomando as medicações no período em que estiver na escola;
g) Crises convulsivas – é importante que a equipe pedagógica saiba como proceder nessa situação.
Estes são alguns dos desafios citados por Villachan-Lyra (2018), contudo, segundo a referida autora, outros desafios podem surgir durante o cotidiano escolar da criança. Para tanto, ressalta a importância da equipe escolar e da família, juntos, buscar soluções para superá-los, nesse caminho o diálogo entre a escola, a família e os profissionais da saúde se torna essencial.
Villachan-Lyra (2018), aponta algumas estratégias para a inclusão e desenvolvimento das crianças com microcefalia na escola:
a) Criar situações de aprendizagem que sejam prazerosas e motivadoras para as crianças. Podem-se utilizar brinquedos, roupas, objetos plásticos (desde que seguros), tudo pode ser objeto de estimulação e se tornar forte aliado neste processo;
b) Trabalhar o desenvolvimento de cada criança a partir do seu próprio perfil, respeitando o ritmo de cada uma;
c) Escolher o melhor momento do dia para realizar as atividades, aquele momento em que o bebê (ou a criança) esteja calmo, sem sono e alimentado; d) Valorizar sempre as conquistas do bebê ou da criança (mesmo que pareçam pequenas). Demonstrar emocionalmente esta alegria e deve-se, gradativamente, aumentar o nível de dificuldade. Isso será muito importante para a criança;
e) Posicionar a criança de modo a favorecer a sua interação com o ambiente e utilizando os recursos adequados;
Com relação aos momentos de alimentação Villachan-Lyra (2018, p. 20), destaca que se deve observar o posicionamento da criança, esse posicionamento vai depender:
[...] do tipo de alimento que será ingerido bem como do momento de desenvolvimento motor em que a criança se encontra. Se a criança já consegue sentar, coloque-a na cadeira o mais reta possível, com o “bumbum” tocando no encosto da cadeira e, caso não consiga sustentar o pescoço, é preciso apoiá-lo com um colar ou espuma de pescoço. Cuide para que a criança não esteja deitada nem com a cabeça caída durante a alimentação, pois isso pode facilitar engasgos e até a ida do alimento para os ouvidos e pulmões, podendo causar disfagias. Como com qualquer bebê e criança, é importante também não esquecer de realizar a higiene bucal após os momentos de alimentação. (VILLACHAN-LYRA, 2018, p. 20).
No que se refere às crises de convulsão Villachan-Lyra (2018, p. 22), orienta:
[...] antes de tudo, mantenha-se calmo(a) e deite a criança de lado para que a saliva escorra e, assim, evite que ela seja aspirada; não tente “conter a criança” ou “puxar sua língua”, mantenha a criança deitada de lado, com uma toalha ou travesseiro sob sua cabeça, em um ambiente seguro e longe de outras pessoas ou objetos de modo a evitar que se machuque. Afrouxe as roupas da criança e limpe ao redor de sua boca caso esteja salivando. Lembre-se que você deve aguardar que a crise passe (o que deve acontecer entre 2 e 10 minutos) e não deve medicar a criança ou colocar algo em sua boca, isso pode causar engasgos. É importante anotar quanto tempo durou a convulsão e em que horário ocorreu. Ao terminar a crise, deixe a criança a vontade para dormir um pouco, é normal que ela fique sonolenta. Os responsáveis devem ser sempre informados a respeito dos episódios convulsivos e, caso a convulsão se prolongue e a criança apresente cianose (fique roxinha), esta deve ser encaminhada a um serviço de saúde o mais rápido possível. (VILLACHAN-LYRA, 2018, p. 22).
BRASIL (2017) também traz importantes contribuições para a estimulação das crianças pequenas, estimulação das funções auditiva, visual, motora, cognitiva, entre outras. No que se refere à estimulação auditiva, o referido documento orienta que a criança deve “reconhecer os sons produzidos por objetos e pelas pessoas por meio da fala. Deve ser capaz de perceber a presença e ausência do som, diferenciar dois ou mais estímulos sonoros, identificar o som e a fonte emissora” (BRASIL, 2017, p. 7). BRASIL (2016) expõe que a perda auditiva, independente do tipo ou grau pode prejudicar a aquisição e desenvolvimento da linguagem oral, por este motivo, destaca a importância da estimulação precoce. De acordo
com o referido documento, a estimulação auditiva pode ocorrer por meio da localização sonora, com o objetivo de exercitar a memória, atenção e repetição de sons de forma lúdica. Imitação de sons, atividades com música e imagens, cantar e contar histórias, são algumas possibilidades que podem ser desenvolvidas na escola. Com relação à estimulação visual, BRASIL (2016) relata que devem ser realizadas experiências agradáveis por meio do brincar. Pode-se utilizar brinquedos grandes coloridos, com cores contrastantes posicionados na linha média do corpo da criança e no campo visual de 20 cm. Pode-se utilizar também brinquedos que emitam sons e luzes. Também é interessante estimular aspectos táteis com diferentes texturas, como: grãos, esponjas, algodão etc., para este fim, pode-se construir livros ou tapetes sensoriais.
Nos casos em que a criança é cega, BRASIL (2016, p. 91) enfatiza que:
É importante que quando a criança localiza o brinquedo e leva as mãos para tentar alcançá-lo, seja permitido efetivar o alcance e a exploração do brinquedo através de outros sentidos (tato, olfato, gustação, auditivo), uma vez que o processo de aprendizagem de crianças cegas se dá por meio dos sentidos remanescentes. O tato, por exemplo, auxilia no reconhecimento de padrões 3D. (BRASIL, 2016, p. 91).
A estimulação da função motora, no caso da microcefalia é imprescindível para a reabilitação e desenvolvimento da criança. Sobre este fato, BRASIL (2017, p.12) expõe:
A intervenção precoce em bebês de risco para o desenvolvimento neuropsicomotor é importante para a formação e fortalecimento da rede neuronal. Quanto mais tarde a criança iniciar a estimulação, maior será o impacto no seu desenvolvimento motor. O déficit de movimentação influenciará na área sensorial, refletindo na perda da noção espacial, formação e percepção do esquema corporal, o que poderá contribuir com a falta de atenção ou dificuldades cognitivas. (BRASIL, 2017, p.12).
De acordo com BRASIL (2016), a estimulação motora deve ocorrer através da abordagem proprioceptiva, que consiste em um método de estimulação do aparelho neuromuscular, por meio de movimentos diagonais e de estímulos sensoriais. De acordo com Oliveira (2014), a abordagem proprioceptiva consiste numa técnica de terapia que estimula os receptores neurais com o propósito de aumentar a amplitude do movimento e a estabilidade corporal. No que se refere à motricidade, BRASIL (2016) orienta que dever ser trabalhado movimentos diversos que contribuam para a adequação do tônus e força muscular, contribuindo assim para a conscientização corporal da criança. Nesse processo é importante frisar que o ambiente, os estímulos oferecidos e o grau de comprometimento neurológico influenciam no potencial de desenvolvimento, contudo, não se deve forçar a criança, nem cansá-la, deve-se respeitar os seus limites.
O ambiente no qual a criança se encontra deve ser estimulador, cada atividade realizada deve ser acompanhada de estímulos verbais e táteis. Por meio de objetos sensoriais táteis, e brinquedos de cores e texturas variadas, deve-se realizar os estímulos de fortalecimento muscular por meio de atividades como a estimulação do controle da cabeça, na qual se posiciona o brinquedo na linha média do corpo do bebê (altura da barriga), e incentiva-se a criança a alcança-lo e a levar as mãos a alcançar os pés. Para estimular o controle da cabeça pode-se utilizar também a postura da barriga para baixo, posicionando a criança sobre um rolo (embaixo dos braços) e estimulando o mesmo a erguer a cabeça por meio de objetos coloridos fixados a sua frente. Outra forma é colocar a criança sentada no colo e movimentar suas pernas em várias direções, chamando sempre a atenção da criança, para que a mesma tente manter a cabeça equilibrada ou colocando a criança deitada sobre o seu tronco e conversar com ela estimulando a criança a estender a cabeça. Além disso, a criança também deve ser estimulada a rolar, sentar, engatinhar e andar, respeitando sempre os limites e possibilidades de cada criança. (BRASIL, 2016; BRASIL, 2017).
O importante no processo de inclusão é inserir essas atividades na rotina escolar da criança, nos momentos do brincar, do banho, da troca de fraldas ou de roupas, o que é importante destacar é a necessidade de maior atenção e paciência por parte do professor para com a criança com microcefalia.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer deste estudo pode-se perceber que ao longo dos séculos foi se construindo diferentes conceitos sobre a deficiência e que por muito tempo esta foi marcada pela exclusão, segregação e desrespeito. Contudo, por meio dos avanços da ciência e das lutas sociais pelos direitos humanos as pessoas com deficiência foram ganhando dignidade e cidadania. Observou-se que houve muitas iniciativas internacionais e por parte do poder público brasileiro na formulação de políticas publicas que possibilitassem a integração das pessoas com deficiência à sociedade e à educação.
Por meio das contribuições teóricas abordadas nesta pesquisa foi possível compreender as principais características da microcefalia, suas causas e principalmente os danos que esta malformação pode causar aos bebês. Pode-se perceber também a importância da estimulação precoce para o desenvolvimento das crianças, especialmente nos primeiros anos de vida. Além disso, no que concerne à inclusão deste alunado nas creches e pré-escolas do país, pode-se perceber os desafios a serem enfrentados pelos professores, mas também as
estratégias que podem ser desenvolvidas no âmbito escolar, pois deve-se ressaltar que no ambiente escolar a criança com microcefalia poderá vivenciar situações que não seriam possíveis em seu ambiente familiar, ademais, este se configura como um direito estabelecido em Lei, o direito de conviver com outras crianças da mesma faixa etária, o direito de aprender, o direito a desenvolver ao máximo suas potencialidades de acordo com as suas possibilidades.
Tendo em vista a complexidade da temática aqui abordada, bem como o reduzido aporte teórico que trata sobre o assunto, ressalta-se a necessidade de se ter maior aprofundamento e continuidade dos estudos sobre a microcefalia e a inclusão escolar.
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