Práticas reflexivas: uma estratégia de desenvolvimento profissional

“Práticas reflexivas: uma estratégia

de desenvolvimento profissional”

Dissertação de Mestrado em Ensino da Educação Física nos

Ensinos Básico e Secundário

Fedra Alexandra Oliveira Barcelos Relvas

Orientadores:

Professor Doutor Francisco José Félix Saavedra

Professor Doutor Francisco José Miranda Gonçalves

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Agradecimentos

Aos meus orientadores, Professor Doutor Francisco José Félix Saavedra e Professor Doutor Francisco José Miranda Gonçalves, pela sua disponibilidade e prontidão para discutir a dissertação e partilhar comigo a sua vasta experiência e conhecimento.

À minha família pelo apoio incondicional e em especial ao meu marido Luis cujo suporte e compreensão foram imprescindíveis para a concretização deste trabalho.

Aos professores que aceitaram participar nesta investigação. Sem a sua colaboração este trabalho não teria sido possível.

Aos colegas e amigos que se disponibilizaram para trocas de ideias proporcionando uma reflexão conjunta que permitiu repensar o projeto vezes sem conta.

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O presente trabalho, dividido em duas partes, descreve por um lado a atividade profissional enquanto professora de Educação Física e, por outro, o estudo de caso com o tema “práticas reflexivas: uma estratégia de desenvolvimento profissional”.

O relatório da atividade profissional descreve o exercício da função de professora de EF do 3.º ciclo do Ensino Básico e Secundário entre os anos de 2010 e 2016 incluindo um breve enquadramento biográfico e a análise reflexiva do percurso profissional.

O estudo de caso apresentado teve como objetivo identificar as práticas reflexivas dos professores de Educação Física dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico e Secundário das escolas Básicas e Secundárias da ilha Terceira, estudar a sua implementação e investigar o seu contributo para o desenvolvimento profissional dos professores. A recolha de dados foi colecionada através de análise documental e da aplicação de entrevista semiestruturada a uma amostra constituída por 55 docentes (num universo de 65). Através da análise de conteúdo foi possível concluir que os professores relacionam o conceito de reflexão sobre a prática com um processo de melhoria da prática pedagógica através da análise de aspetos técnicos da sua profissão. Também se constatou que as práticas reflexivas desenvolvidas não obedecem, segundo os professores, a uma metodologia rigorosa e sistemática. Apesar de todos os participantes referirem o contributo da prática reflexiva para o seu desenvolvimento profissional verificou-se que, fruto de constrangimentos de ordem pessoal e organizacional, nem sempre existe uma prática reflexiva conjunta potencializadora desse mesmo desenvolvimento. A dissertação termina assim com uma proposta de mudança em diversos intervenientes no processo educativo, desde a tutela ao professor e aluno.

Palavras-chave: Professor de Educação Física, Práticas reflexivas, Professores reflexivos,

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The forward project, divided in two chapters, describes both the professional activity as a Physical Education teacher and also the case study about “reflective practices: a professional development strategy”.

The professional activity is then exploited from 2010 to 2016 throughout a brief biographical framework and also the reflective analysis as a Physical Education teacher.

The buildup case study aimed to identify the reflective practice among Physical Education teachers at Terceira island schools, its implementation methodology and investigate the contribution for the teacher’s professional development. Data was collected from document analysis and semi-structured interviews to a sample of 55 teachers (out of 65). Content analysis led to the connection, attributed by teacher, between continuous improvement and reflective practice of technical challenges of teacher’s job. It was also possible to assess that reflective practices used by teachers do not follow a rigorous and systematic methodology. Even though all participants refer to the reflective practice contribute to the professional development it becomes evident that collaborative reflective practice is not always done by teachers. This thesis ends with a change proposal in some of the participants in the education process, from tutorage to teachers and student.

Key Words: Physical Education Teacher, Reflective Practices, Reflexive Teacher, Professional

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Agradecimentos ... iii

Resumo ... v

Abstract ... vi

Índice de tabelas ... xi

Lista de Abreviaturas ... xii

1. INTRODUÇÃO ... 1

CAPÍTULO 1 – RELATÓRIO DESCRITIVO DA ATIVIDADE PROFISSIONAL ... 3

1. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO ... 3

1.1. Dimensão pessoal... 3

1.2. Dimensão profissional ... 4

1.2.1. Formação inicial: Formar para a Reflexão ... 5

1.2.1.1. Licenciatura em Educação Física e Desporto: Estágio Pedagógico ... 5

1.2.1.2. Mestrado em Supervisão Pedagógica em Educação Física e Desporto ... 7

1.2.2. Dez Anos de Ensino – Dez Anos de Aprendizagem (2005 – 2016) ... 7

1.2.2.1. Escolas Profissionais ... 8

1.2.2.2. Escolas do Ensino Público ... 9

1.2.2.3. Licenciatura em Educação Básica – Disciplina de Educação Físico-Motora ... 10

1.2.2.4. Centro de Atividades Ocupacionais da Associação Cristã da Mocidade da Ilha Terceira - ACM ... 10

1.2.2.5. Natação – Terceira Automóvel Clube ... 12

2. ATIVIDADE PROFISSIONAL – ANO LETIVO 2015/2016 ... 14

2.1. A Escola como instituição ... 14

2.1.1.Escola Secundária Jerónimo Emiliano de Andrade ... 14

2.1.1.1. Projeto Educativo e Projeto Curricular ESJEA ... 15

2.1.2. Departamento de Educação Física e Desporto da ESJEA ... 16

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2.3. Atividade de professor na ESJEA ... 19

2.3.1. A prática extraletiva ... 20 2.3.1.1.Planeamento ... 20 2.3.1.2. Avaliação ... 20 2.3.2. A prática letiva ... 23 2.3.2.1. Instrução ... 23 2.3.2.2. Gestão ... 24 2.3.2.3. Disciplina ... 24 2.3.2.4. Clima ... 24 2.3.3. O desenvolvimento profissional ... 25 2.3.3.1. Direção de Turma ... 25

2.3.3.2. Relação com a escola e comunidade ... 26

2.3.3.3. Ações de Formação ... 26

CAPÍTULO 2 - ESTUDO DE CASO: “Práticas reflexivas: uma estratégia de desenvolvimento profissional” ... 29 3. Introdução ... 29 4. Problema ... 30 5. Objetivos do estudo ... 31 5.1. Objetivos Gerais ... 31 5.2. Objetivos Específicos ... 31 6. Enquadramento teórico ... 33

6.1. Reflexão e Prática Reflexiva ... 33

6.1.1. Professor Reflexivo ... 36

6.1.2. Escola reflexiva ... 40

6.1.3. Práticas reflexivas colaborativas ... 42

6.2. Práticas Reflexivas e Desenvolvimento Profissional Docente ... 47

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7.1. Modelo de estudo ... 53

7.2. Caracterização da Amostra ... 56

7.3. Instrumentos de recolha de dados ... 56

7.3.1. Análise documental ... 56

7.3.2. Inquérito por entrevista ... 56

7.4. Recolha de dados ... 57

7.5. Análise de conteúdo ... 58

8. Apresentação e análise dos dados ... 60

8.1. Entrevista ... 61

8.2. Análise documental ... 80

9. Discussão dos dados ... 82

10. Conclusões... 94

11. Prosposta de mudança ... 96

12. BIBLIOGRAFIA ... 99

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Tabela 1- Categoria A: Conceito de "prática reflexiva" ... 61

Tabela 2 - Categoria B: Conceito de "trabalho colaborativo" ... 63

Tabela 3 - Categoria C: Práticas Reflexivas Individuais ... 65

Tabela 4 - Existência de práticas reflexivas individuais nas escolas ... 65

Tabela 5 - Categoria D: Práticas reflexivas conjuntas ... 66

Tabela 6 - Existência de práticas reflexivas conjuntas nas escolas ... 66

Tabela 7 - Categoria E: Operacionalização das práticas reflexivas individuais ... 67

Tabela 8 - Categoria F: Operacionalização das práticas reflexivas conjuntas ... 69

Tabela 9 - Categoria G: Existência de um espaço/momento para reflexão conjunta ... 71

Tabela 10 - Categoria G: Não existência de um espaço/momento obrigatório para reflexão conjunta ... 72

Tabela 11 - Categoria G: Existência de um espaço/momento obrigatório para reflexão conjunta ... 72

Tabela 12 - Categoria H: Contributo das práticas reflexivas individuais para o desenvolvimento profissional ... 73

Tabela 13 - Categoria I: Contributo das práticas reflexivas conjuntas para o desenvolvimento profissional ... 74

Tabela 14 - Subcategorias J1 e J2: Fatores contextuais e pessoais que dificultam a reflexão conjunta ... 75

Tabela 15 - Subcategorias J3 e J4: Fatores contextuais e pessoais que promovem a reflexão conjunta ... 77

Tabela 16 - Subcategorias J5, J6 e J7: Mudanças necessárias para a existência de reflexão conjunta ... 78

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ULHT – Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias E – A – Ensino – Aprendizagem

DE – Desporto Escolar

PNEF – Programas Nacionais de Educação Física CT – Conselho de Turma

DT – Diretor de Turma

EE – Encarregado de Educação EF – Educação Física

EPSCMAH – Escola Profissional da Santa Casa da Misericórdia de Angra do Heroísmo INETESE – Instituto para o Ensino e Formação

JDC – Jogo(s) Desportivo(s) Coletivo(s) FCT – Formação em contexto de trabalho PAP – Prova de Aptidão Profissional AMA – Adaptação ao Meio Aquático

EEFM – Expressão e Educação Físico - Motora ACM – Associação Cristã da Mocidade

ESJEA – Escola Secundária Jerónimo Emiliano de Andrade UD – Unidade Didática

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1. INTRODUÇÃO

O presente documento, desenvolvido no âmbito da dissertação de Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário pela Universidade de Trás – os – Montes e Alto Douro, divide-se em dois capítulos. No primeiro apresenta-se o relatório descritivo da atividade profissional relativa ao período de 2010/11 a 2015/16, através da descrição do percurso profissional e reflexão contextualizada e fundamentada da atividade desenvolvida. A segunda parte do trabalho apresenta um estudo de caso intitulado “Práticas reflexivas: uma estratégia de desenvolvimento profissional”, através do qual se estudam as práticas profissionais dos professores de Educação Física das escolas básicas e secundárias da ilha Terceira conducentes à prática reflexiva, assim como o contributo dessas práticas para o desenvolvimento profissional dos professores e também o contributo da escola na promoção do processo de reflexão sobre as práticas pedagógicas.

Neste sentido, apresenta-se em primeiro lugar, um enquadramento biográfico numa perspetiva integrada da experiência pessoal e profissional, passando por um lado por uma dimensão mais pessoal e influências para a escolha da profissão e, por outro, pelo percurso profissional enquanto professora, onde é abordado o período de formação inicial e contínua com base na experiência como professora de Educação Física do 3.º ciclo do ensino básico e secundário nos diversos contextos de trabalho que incluem: o ensino em escolas profissionais e públicas; o ensino universitário; lecionação da disciplina de Educação Física adaptada no Centro de Atividades Ocupacionais da Associação Cristã da Mocidade da Ilha Terceira e, por último, a atividade como treinadora de natação no Terceira Automóvel Clube.

É também descrita a atividade profissional, centrada na prática que se desenvolveu ao longo do presente ano letivo, através de uma reflexão com base no enquadramento organizacional da escola onde se exerceu a profissão, a identificação dos diversos desafios vividos e estratégias utilizadas e decisões tomadas no sentido de os ultrapassar, sempre numa perspetiva de melhoria da prática pedagógica e respetiva contribuição para o desenvolvimento pessoal e profissional.

No segundo capítulo, é apresentado o estudo de caso e respetivo enquadramento teórico, onde se abordam conceitos como professor e escola reflexivos, práticas reflexivas colaborativas e desenvolvimento profissional docente. Posteriormente apresenta-se, analisa-se e discute-analisa-se a informação obtida por entrevista e análianalisa-se documental permitindo, na faanalisa-se final do trabalho, compilar um conjunto de elações e medidas a adotar com o objetivo de melhorar a prática pedagógica.

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CAPÍTULO 1 – RELATÓRIO DESCRITIVO DA ATIVIDADE PROFISSIONAL

1. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO

“Os momentos de balanço retrospectivo sobre os percursos pessoais e profissionais são momentos em que cada um produz a “sua” vida, o que no caso dos professores é também produzir a “sua” profissão.” (Nóvoa, 1997, p. 26)

1.1. Dimensão pessoal

Desde o primeiro dia de entrada na escola, e ao longo do percurso enquanto aluna, as aulas de EF mostraram-se como um espaço privilegiado e potencializador de aprendizagens onde se podia fazer o que se gostava e como se gostava, e onde se estabelecia uma relação entre os colegas e professor que não se conseguia em mais nenhuma disciplina. Foi nas aulas de EF e na relação com o professor preferido que se começou a construir uma ideia da EF, indo de encontro ao que refere Carreiro da Costa (1996) em que os “…professores começam a aprender o que é a Educação Física e o que significa ser professor nesta disciplina, através das experiências que viveram enquanto alunos…” (Carreiro da Costa, 1996, p.9).

Conforme descrito por Flores (2010), ao longo da trajetória escolar desenvolveram-se um conjunto de crenças e de ideias sobre o ensino e sobre o que significa ser professor que, aliadas às vivências e valores pessoais, contribuíram para criar a ideia do professor que se ambicionava ser.A experiência escolar até ao 2.º Ciclo do Ensino Básico, permitiu a prática de ballet como atividade extracurricular o que, para além das aulas de EF, possibilitou o contacto desde o Jardim de Infância, com um conjunto de jogos e atividades que contribuiu para um acréscimo de experiências motoras e para a intrínseca ligação da atividade física ao longo da vida. A passagem pelo Ensino Secundário foi integrada na turma de Desporto, na área de Ciências e Tecnologias e, aliado ao percurso escolar, esteve sempre presente o gosto pelo deporto, que se traduziu numa relação próxima com a prática desportiva federada na modalidade de Basquetebol, criando-se o contexto determinante para a escolha da profissão corroborando com a ideia apresentada por Basei (2011) que refere, apontando alguns estudos, que a escolha da EF como profissão está intimamente ligada com as relações que os sujeitos mantinham com o desporto. Foi neste período que se iniciou a ténue construção da identidade profissional através da observação dos professores e treinador.

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No Ensino Superior, a frequência do Curso de Licenciatura em Educação Física e Desporto, na ULHT, contribuiu para a aquisição do conhecimento científico e de valores éticos e deontológicos que servem hoje de referência para a prática docente. O estágio pedagógico surgiu como um marco fundamental na formação inicial, através da prática real da profissão docente, onde se implementaram e desenvolveram estratégias que conduziram a uma reflexão sobre a prática que contribuíram de forma significativa para a criação e reforço de uma identidade profissional para e sobre a EF.

Depois da Licenciatura em Educação Física e Desporto, surgiu o Curso de Mestrado em Supervisão Pedagógica em Educação Física e Desporto. Permitiu, por um lado dar continuidade à formação inicial de base e, por outro, aprofundar os conhecimentos numa área de interesse – a supervisão pedagógica em EF.

Conforme estudado por Basei (2011), a escolha da profissão foi portanto um processo influenciado por fatores de ordem diversa, que passa por sucessivas etapas e se inicia com as experiências vivenciais desde a infância até à idade adulta. A mesma autora refere ainda que as reflexões dos professores envolvem “reflexões pessoais sobre seu mundo vivido, gratificações, preocupações existenciais e com a sua família. Isso ressalta a necessidade de considerar e compreender o professor nas suas dimensões pessoal e profissional, de forma que uma não pode ser dissociada da outra” (Basei, 2011, p.45).

1.2. Dimensão profissional

Tal como refere Onofre (1996), “a formação de professores pode ser entendida como um processo contínuo e sistemático de aprendizagem no sentido da inovação e aperfeiçoamento das atitudes, saberes e saber-fazer e da reflexão sobre valores que caracterizam o exercício das funções inerentes à profissão docente” (Onofre, 1996, p.75). Assim, indo de encontro à perspetiva de que a aprendizagem da profissão docente é um processo com um caráter contínuo e sistemático, que acontece desde as primeiras experiências de formação, enquanto aluno, passando pela aprendizagem formal da profissão, prolongando-se ao longo de toda a vida profissional (Onofre, 1996, p.75), pretende-se, mais do que uma caracterização exaustiva da experiência profissional, efetuar um enquadramento geral que permita uma reflexão contextualizada de todas as práticas profissionais, apontando para a influência das várias vivências nos diferentes contextos profissionais que se tornou fundamental para a aquisição

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de um conjunto diversificado de saberes e competências que constituem uma mais-valia no exercício da profissão.

1.2.1. Formação inicial: Formar para a Reflexão

1.2.1.1. Licenciatura em Educação Física e Desporto: Estágio Pedagógico

Corroborando com o estudo de Onofre (1996), deve focar-se a formação inicial de professores na prática profissional, e não apenas na aquisição simplista de técnicas e conhecimentos, e incluir também a vivência de situações formativas que proporcionem o contacto próximo com a atividade profissional, valorizando a prática como elemento de análise e reflexão do professor. A articulação entre a formação académica e a experiência prática em contexto de Escola concretizou-se através do estágio pedagógico que constituiu assim uma experiência fundamental na formação inicial, através da qual os conhecimentos e experiências teórico-práticas foram integrados na prática da profissão docente, estimulando uma perspetiva crítico-reflexiva da ação.

Realizar-se-á uma breve descrição do processo de estágio relatando a experiência enquanto professora estagiária, que contribuiu para a formação inicial e consequentemente para a profissional que hoje procura sempre a excelência na sua prática profissional.

O processo de estágio centrou-se no conceito de formação reflexiva apresentado por Moreira & Alarcão (1997), que considera que a “formação reflexiva assenta numa relação de formação do tipo colaborativo, de questionamento sistemático da ação” (Moreira & Alarcão, 1997, p.121). Realizado sob supervisão pedagógica, em que “…os formandos vão caminhando na direcção de uma autonomização progressiva…” (Moreira & Alarcão, 1997, p.121) a relação com o orientador permitiu uma análise crítica sobre o processo de ensino, estratégias implementadas e resultados alcançados, contribuindo para o desenvolvimento de competências pedagógicas e de reflexão imprescindíveis à potencialização das práticas de ensino.

O Estágio Pedagógico em EF da Licenciatura em Educação Física e Desporto da ULHT centra-se num trabalho de projeto indo de encontro à filosofia e finalidades da formação inicial da instituição em questão

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reflexão no estágio pedagógico” (Bom & Brás 2003, p.21), nomeadamente: E-A; Relação com o Meio ou Direção de turma; DE e Seminário.

Na área E-A, foi desenvolvido trabalho com duas turmas dos 8.º e 10.º anos de escolaridade através da atuação em diversas áreas de ação com base na caraterização dos alunos nos aspetos específicos da disciplina. Na área da “Relação com o Meio/Direção de Turma” foram desempenhadas funções de direção de turma no âmbito da ligação com os EE e de coordenação interdisciplinar das atividades de uma turma no seio do CT. Foi definido primeiramente o acompanhamento dos trabalhos do DT e do Coordenador dos DT e posteriormente o exercício da atividade de DT, depois da aprovação de um projeto. A intervenção no âmbito da área de “Complemento Curricular/DE” centrou-se na criação e condução de um grupo de DE em que, considerando as necessidades de formação e as possibilidades e necessidades da escola no sentido de uma formação profissionalizante, a escolha recaiu sobre o núcleo de Multiatividades de Ar Livre. Por último, integrada na dinâmica do estabelecimento de ensino, a atividade de carácter científico – pedagógico, desenvolvida na forma de “seminário”, incidiu numa problemática identificada como prioritária com vista à elevação da qualidade da EF na escola – “Proposta de Plano Plurianual dos Conhecimentos em EF para o ensino secundário”.

Considera-se que o estágio pedagógico constituiu um marco fundamental na formação inicial, através de uma experiência de formação organizada, concretizada com a colaboração da escola e universidade sob a supervisão dos orientadores, onde os professores estagiários redimensionaram os saberes teóricos adquiridos e aplicaram-nos no contexto real. De especial interesse foram também as reuniões diárias que permitiram uma reflexão conjunta sistemática sobre o processo de ensino, corroborando com Jacinto (2001), que refere que se aprende a ser professor pela reflexão crítica sobre os problemas concretos que surgem na prática do dia-a-dia e que a reflexão sobre a prática pedagógica e o contacto com a escola devem constituir preocupações fundamentais no processo de formação inicial.

Reconhece-se assim o papel crucial dos pares, do núcleo de estágio e do orientador de estágio indo de encontro ao que refere Schön (1987),para quem o estágio (o practicum), orientado por um profissional (coach), permite que o formando aperfeiçoe constantemente a sua prática através do confronto com problemas reais de ensino, cuja resolução implica reflexão, colocação e verificação de hipóteses e a consciência da necessidade e do valor do trabalho colaborativo. Por outro lado, e conforme descrito por Formosinho (2001), a relação

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estabelecida entre estagiária e orientador revelou-se fundamental na construção da profissionalidade nomeadamente quanto à sua dimensão técnica, moral e relacional da estagiária. Tal como que referem alguns autores nos seus estudos referentes à relevância do estágio para a formação do professor, entre os quais Mateus et al (2002) e Moreira & Pereira (2007) citados por Martiny & Gomes-da-Silva (2014), considerou-se a experiência de estágio primordial para a vida profissional constituindo-se como uma das principais fontes de aquisição de conhecimentos e habilidades para o bom professor.

1.2.1.2. Mestrado em Supervisão Pedagógica em Educação Física e Desporto

Com o intuito de dar continuidade à formação adquirida na licenciatura e no sentido de aprofundar os conhecimentos numa área de interesse, a supervisão pedagógica em EF, surgiu o Curso de Mestrado em Supervisão Pedagógica em Educação Física e Desporto. A frequência do primeiro ano do curso permitiu uma visão mais abrangente e completa da realidade do ensino da EF a diversos níveis. Através de um olhar sobre as políticas da educação e da organização da escola como instituição, passando pelos paradigmas e orientações concetuais na formação de professores, o contributo da investigação no ensino e na formação de professores, o estudo da organização e desenvolvimento curricular em EF, sem esquecer a ética e profissionalidade, (re)construíram-se saberes fundamentais para uma análise e reflexão da prática pedagógica e da forma de estar na profissão. Por outro lado, a partilha de conhecimento entre colegas com experiências profissionais diversas num ambiente colaborativo, permitiu uma perceção do potencial das discussões em grupo e colaboração entre pares.

1.2.2. Dez Anos de Ensino – Dez Anos de Aprendizagem (2005 – 2016)

Conforme descrito por Marcelo García (1999) o desenvolvimento profissional dos professores é uma “encruzilhada de caminhos” que devem permitir o desenvolvimento de um conjunto de processos e estratégias que facilitam a reflexão dos professores sobre a sua própria prática, contribuindo para que criem conhecimento prático, estratégico e sejam capazes de aprender com a sua experiência.

Considerando assim que “todas as vivências profissionais contribuem para a construção dos saberes docentes que se manifestam no processo de ensino e aprendizagem orientado por cada docente” (Basei, 2011, p.42), importa efetuar um breve enquadramento profissional, no âmbito das diversas áreas de atuação através do qual foi possível adquirir um conjunto de

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conhecimentos que caracterizam o profissional. Reafirmando a ideia de que “…um bom professor é aquele que consegue transitar entre os diferentes conhecimentos para o ensino, fazendo uso de cada um deles no momento adequado, de modo que sua prática de ensino de um conteúdo específico conduza os estudantes à aprendizagem” (Freire & Fernandez, 2015, p.364).

1.2.2.1. Escolas Profissionais

O primeiro contacto com o Ensino, depois do ano do estágio pedagógico, foi no Ensino Profissional, até ao ano letivo 2011/2012, através da lecionação da disciplina de EF nos Cursos profissionais de nível III, na EPSCMAH e no INETESE.

O ensino profissional proporcionou uma experiência diversa e autonomizadora. Por um lado, o facto de não existirem mais professores de EF nas escolas onde se lecionou, toda a organização e gestão da disciplina fez parte da ação do professor, através da criação dos documentos que orientaram a disciplina, nomeadamente: a organização curricular da disciplina; os planos plurianuais; os critérios de avaliação; o programa dos conhecimentos. O trabalho desenvolvido contribuiu para aprofundar o conhecimento relativo à organização curricular e ao processo de avaliação da disciplina de EF nos Cursos de Ensino Profissional.

A obrigatoriedade de realizar relatórios no final dos módulos de forma a fazer-se um balanço do trabalho desenvolvido, constituiu um aspeto que contribuiu para uma prática reflexiva das atividades desenvolvidas. Embora não existisse uma reflexão conjunta, a realização dos relatórios contribuía para uma análise detalhada do trabalho efetuado numa perspetiva de melhoria da prática pedagógica.

O desempenho do cargo de diretora de turma foi também uma experiência que contribuiu para o enriquecimento profissional e pessoal, mais especificamente no papel desempenhado como orientadora durante a FCT e como júri na PAP. Por um lado, no que respeita à FCT, o facto de se elaborar o plano de trabalho do estagiário e de acompanhar a execução do mesmo através de deslocações aos locais de estágio, contribuiu para estabelecer relações muito próximas com os alunos, em contextos muito específicos e diferentes dos vividos na escola. Por outro lado, fazer parte do júri da apresentação da PAP, foi uma experiência muito gratificante que contribuiu para o crescimento profissional e pessoal.

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1.2.2.2. Escolas do Ensino Público

O trabalho nas escolas do ensino público como docente contratada, desde o ano letivo de 2012/2013, permitiu uma passagem por três escolas da ilha Terceira: Nos anos letivos 2012/2013 e 2013/2014 na Escola Básica Integrada Francisco Ferreira Drummond; no ano letivo de 2014/2015 na Escola Secundária Tomás de Borba; e no presente ano letivo na Escola Secundária Jerónimo Emiliano de Andrade.

Na abordagem a novas escolas tem existido sempre a necessidade de realizar um enquadramento da instituição, através da análise dos documentos da escola como o Projeto Educativo e o Regulamento Interno, e do departamento, através do regulamento da disciplina, as planificações e os critérios de avaliação da disciplina. No processo de apresentação na nova escola, existe também o objetivo de obter o máximo de informação possível no que respeita, por um lado, às dinâmicas de funcionamento que se estabelecem entre os órgãos de gestão e os agentes escolares e, por outro, entre os colegas no seio do departamento e os alunos perante a disciplina de EF, no sentido de se preparar da melhor forma o ano letivo que se inicia.

Ao longo dos quatro anos de ensino em escolas públicas, o trabalho foi desenvolvido no 3.º ciclo de escolaridade o que levou à necessidade de rever os conteúdos programáticos referente a esse nível considerando que a experiência até então teria sido, ao nível do ensino secundário, em cursos profissionais. Também o facto de terem sido atribuídas funções de direção de turma, tornou urgente o estudo do enquadramento legislativo em vigor, constituindo talvez o maior desafio referente ao trabalho no âmbito das escolas da rede pública.

Todo o trabalho que tem sido desenvolvido tem-se pautado por finalidades pessoais e profissionais que constituem as crenças no que se refere a um profissional competente no desempenho das suas funções: Contribuir para a aprendizagem e para o sucesso dos alunos, através do planeamento e gestão as aulas, envolvendo-os de forma responsável no processo de ensino; participar, organizar e dinamizar projetos/atividades no seio do departamento e ao nível da escola; promover e apoiar a colaboração e a partilha de experiência entre pares; contribuir para a própria formação contínua através de um processo de reflexão constante sobre o trabalho desenvolvido que contribua para uma prática profissional cada vez mais competente.

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1.2.2.3. Licenciatura em Educação Básica – Disciplina de Educação Físico-Motora

De 2006 a 2012 a passagem pela Universidade do Açores – Polo de Angra do Heroísmo, foi marcada pela experiência de lecionação da componente prática da disciplina de Educação Físico-Motora no Curso de Licenciatura em Educação Básica. O objetivo da disciplina foi proporcionar aos alunos um vasto leque de conhecimentos teórico-práticos relativos à área do estudo da Motricidade em geral, e da Expressão e Educação Físico-Motora em particular. A preparação das aulas foi um revelante desafio desta experiência profissional. O facto da formação inicial ter sido orientada para outro nível de ensino, obrigou a uma pesquisa e estudo que contribuíram para um conhecimento aprofundado da organização da EF desde o 1.º Ciclo do Ensino Básico. Compreender a lógica de articulação e progressão da organização curricular da EF ao longo dos níveis de ensino constitui uma mais-valia para o exercício da profissão.

Na operacionalização das aulas também surgiram desafios relacionados com a organização e exercícios propostos. Pretendeu-se o desenvolvimento de habilidades percetivo-motoras e motoras básicas (Perícias e Manipulação e Deslocamentos e Equilíbrios) aplicadas a diferentes atividades: expressão corporal, ginástica, rítmicas-expressivas (dança), percursos na natureza, natação, atividades tradicionais/regionais (rodas cantadas, danças folclóricas, jogos tradicionais) e jogos infantis (percetivos, de perseguição, estafetas, de equipa). Existiu também a necessidade de estudar e procurar novas estratégias de ensino e organização de novos exercícios de acordo com os objetivos.

Foi ainda proporcionado aos estudantes uma prática reflexiva e fundamentada, realizada através da organização e vivência de situações motoras adequadas a múltiplos contextos de intervenção com crianças. Este aspeto foi sem dúvida o mais enriquecedor nesta experiência. O facto de refletir, conjuntamente com os alunos, sobre as suas práticas contribuiu para uma aprendizagem conjunta muito rica pessoal e profissionalmente.

1.2.2.4. Centro de Atividades Ocupacionais da Associação Cristã da Mocidade da Ilha

Terceira - ACM

A ACM é uma instituição particular de solidariedade social sem fins lucrativos que, através das atividades propostas, visa a valorização pessoal e a integração social de pessoas com deficiência. A atividade profissional entre 2005 a 2011 no Centro de Atividades Ocupacionais foi ao nível das atividades ocupacionais, mais especificamente, na EF adaptada para utentes

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com deficiência mental, motora e sensorial. A mesma foi conduzida através do desenvolvimento de atividades com 3 grupos, constituídos por 7 a 10 alunos cada. Esta experiência incluiu desafios que contribuíram para o desenvolvimento profissional e pessoal nomeadamente na necessidade de formulação de objetivos individualizados em função de vários tipos de deficiência, desde a paralisia cerebral, passando pela Síndrome de Down e autismo, com o objetivo de planear, organizar e gerir atividades adequadas às necessidades de cada um. Este foi sem dúvida um relevante desafio profissional. O facto de não existir um documento orientador para a EF adaptada, constituiu logo de início uma particularidade no planeamento das atividades. Assim, depois de uma breve avaliação inicial das caraterísticas e necessidades de cada utente, o trabalho desenvolveu-se sobre as habilidades básicas relacionadas com os deslocamentos, equilíbrios, perícia e manipulação. Mais do que as competências técnicas específicas da EF, o trabalho contribuiu para o desenvolvimento motor, para a mobilidade e autonomia, para o bem-estar, a autoestima, socialização e promoção de uma melhor qualidade de vida dos utentes. A dança surge como promotora da criatividade, autoestima e socialização; os jogos com bola para promover a socialização e o respeito pelas regras e pelo outro; os passeios na natureza no sentido de desenvolver habilidades de orientação no espaço, promover o bem-estar, o espírito lúdico e a socialização durante as atividades de exploração da natureza num clima de aventura e descoberta; a natação para contribuir para a familiarização e adaptação ao meio aquático e para o cumprimento de regras de higiene pessoal e segurança durante as atividades.

Também foi objetivo da intervenção, a organização e dinamização de atividades “extracurriculares” com o objetivo de proporcionar a todos os participantes, um momento alto de socialização, promovendo o bem-estar e o respeito pelas regras e pelos companheiros, através da prática de jogos e atividades. Neste sentido foram organizadas provas de orientação pedestre com a participação de todos os utentes, técnicos e funcionários da Associação, gincanas e atividades de intercâmbio com utentes de outras instituições.

Analisando e refletindo sobre o trabalho desenvolvido no Centro de Atividades Ocupacionais da Associação Cristã da Mocidade da Ilha Terceira, conclui-se que o mesmo contribuiu para o desenvolvimento pessoal e profissional em diversas áreas. Por um lado, na aquisição de competências de relacionamento com os tipos de deficiência em questão, mais especificamente na forma de abordagem e resolução de problemas. Por outro lado, no desenvolvimento de competências de lecionação no que respeita à diversificação de estratégias de ensino e na adequação dos exercícios propostos às características, handicaps e

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necessidades de cada aluno. Também no desenvolvimento de competências específicas na lecionação da natação relativamente a novas propostas metodológicas de adaptação ao meio aquático, incluindo também a mobilidade, a reabilitação motora e o aumento da qualidade de vida dos alunos, em que o carácter lúdico ganha novos contornos.

1.2.2.5. Natação – Terceira Automóvel Clube

No quarto ano da formação inicial, na disciplina de Teoria e Metodologia do Treino, a escolha recaiu sobre a modalidade de natação no enquadramento da especialização na área do treino. A experiência como praticante de natação permitiu identificar a natação como uma modalidade em expansão na ilha Terceira e que constituiria uma mais-valia profissional. Nesse sentido, para além do conhecimento adquirido nas aulas de Teoria e Metodologia do Treino, com foco principal na área do treino de competição de natação pura, existiu a preocupação de complementar com formações relacionadas com outras atividades aquáticas nomeadamente, adaptação ao meio aquático para bebés e hidroginástica. Também a monografia final de curso na área da psicologia do desporto na modalidade de natação, constituiu um relevante contacto com a modalidade ao nível nacional. O trabalho desenvolvido intitulado “Aplicação do Modelo das Zonas de Funcionamento Óptimo na Modalidade de Natação”, permitiu o contacto direto com nadadores do Sporting Clube de Portugal, ao longo de diversos treinos e competições, contribuindo para uma experiência enriquecedora na área do treino de competição num prestigiado clube com representação nacional e internacional.

Depois do conhecimento teórico adquirido existiu desde cedo a oportunidade de o aplicar na prática e desde 2007 até 2014 foram desempenhadas funções de treinadora de natação a representar o “Terceira Automóvel Clube”. A experiência iniciou-se com a liderança de classes de iniciação às técnicas de nado, aperfeiçoamento para crianças e adaptação ao meio aquático para adultos. Em 2008 incluiu-se o aperfeiçoamento para adultos e a pré-competição. A partir de 2012, o trabalho focou-se principalmente nas classes de competição no escalão de cadetes. Do trabalho desenvolvido no âmbito da natação pode concluir-se: a) Por se tratar de uma modalidade em que os praticantes se encontram limitados a um espaço reduzido (normalmente uma ou duas pistas ou um tanque de aprendizagem) e que os mesmos se encontram motivados para a prática, raramente existem problemas de indisciplina o que, por sua vez, leva a que o professor consiga centrar a atuação mais ao nível da organização do ensino e do processo de aprendizagem. b) O facto de ter sido responsável por classes de AMA, iniciação, aperfeiçoamento e competição fez com que se adquirisse uma vasta experiência no ensino da Natação nomeadamente, ao nível das estratégias de planeamento, organização e

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atuação; na definição de exercícios e propostas metodológicas do ensino das técnicas de nado, partidas e viragens; na observação e correção dos erros, através da otimização do ciclo de

feedback; no aprofundamento e aplicação dos conhecimentos adquiridos na disciplina de

Teoria e Metodologia do Treino, mais especificamente no planeamento dos microciclos de treino e das tarefas propostas para o trabalho específico da condição física e da técnica de nado. c) As competências pessoais adquiridas ao longo do trabalho, quer na relação com alunos, quer no contacto com outros treinadores e EE dos atletas, também contribuíram para o desenvolvimento pessoal e profissional. Se por um lado, nas classes de AMA a relação professor-aluno baseia-se sobretudo na confiança e segurança que o professor transmite no sentido de potencializar as aprendizagens, por outro, nas classes de competição essa mesma relação assume contornos especiais, uma vez que o trabalho desenvolvido vai para além dos treinos, incluindo também as competições e as deslocações. Aqui exige-se do treinador competências que ultrapassam a especificidade dos treinos, que passam pela gestão da equipa, de expectativas (dos atletas e dos EE) e da capacidade de lidar com a derrota.

Conclui-se assim, que os saberes profissionais dos professores são variados e heterogéneos com origens diversas que vão desde a sua história de vida, aos conhecimentos adquiridos na sua formação inicial, assim como os conhecimentos didáticos e pedagógicos adquiridos na sua formação profissional e experiência de ensino. “Um professor raramente tem uma teoria ou uma concepção unitária de sua prática; ao contrário, os professores utilizam muitas teorias, concepções e técnicas, conforme a necessidade” (Tardif, 2000, pág.14) Assim, a sua relação com os saberes não é de busca de coerência, mas antes da sua utilização integrada no trabalho, em função de vários objetivos que procuram atingir simultaneamente (Tardif, 2000).

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2. ATIVIDADE PROFISSIONAL – ANO LETIVO 2015/2016

Face ao período alargado a que se refere o relatório pretender-se-á, mais do que uma caracterização exaustiva da experiência profissional, efetuar um enquadramento geral, que permita uma reflexão contextualizada de toda a prática profissional, tendo por base os diversos desafios que foram requerendo uma gestão eficaz e rápida dos processos de decisão, operacionalização e reflexão destas mesmas decisões. Utilizando o ano letivo decorrente partir-se-á de uma contextualização através da caracterização da escola, do Departamento de EF e dos recursos existentes na escola, para uma análise e reflexão da atividade profissional desenvolvida.

2.1. A Escola como instituição

“…a escola é um bem público, é o lugar da diversidade, é o espaço de produção de uma vida em sociedade.”

(Nóvoa, 2006)

Na sociedade atual, marcada por mudanças constantes, o papel da escola tem vindo a alterar-se de forma profunda conduzindo para uma formação de indivíduos cada vez mais críticos, autónomos e responsáveis no sentido de interagir e intervir no mundo que os rodeia (Almeida, Ribeiro, Botelho, Vicente, & Inácio, 2002). Neste sentido, a escola deve preparar os jovens para se inserirem de forma criativa e crítica numa sociedade cada vez mais complexa, em que a capacidade de descobrir novas oportunidades, o raciocínio flexível, a persistência, a capacidade de adaptação a novas situações e de interagir e cooperar são qualidades fundamentais (Ponte, 1997).

As escolas são assim, imprescindíveis para a formação global das pessoas e das sociedades. É nas escolas que se aprende uma diversidade de conhecimentos e competências fundamentais para nos compreendermos a nós próprios e ao mundo que nos rodeia.

2.1.1.Escola Secundária Jerónimo Emiliano de Andrade

A ESJEA fica situada na ilha Terceira, na cidade de Angra do Heroísmo e inclui o 3ºCiclo do Ensino Básico e o Ensino Secundário, contendo na sua oferta educativa, para além do percurso regular (Ensino Diurno Básico), o subprograma oportunidade profissionalizante, cursos de formação vocacional, cursos de nível secundário científico-humanísticos, programa formativo de inserção de jovens (PROFIJ), cursos REATIVAR no Estabelecimento Prisional de Angra do Heroísmo e ensino recorrente (noturno) do nível secundário. Ao nível dos recursos humanos,

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após o arranque do presente ano letivo, a escola contava com 150 docentes, 65 não docentes e com 1261 alunos.

2.1.1.1. Projeto Educativo e Projeto Curricular ESJEA

O Projeto Educativo da ESJEA tem como tema globalizador “Por uma escola de qualidade cada vez melhor”, com vista a desenvolver-se todos os esforços para a melhoria das condições de trabalho da escola, no sentido de se promover melhores aprendizagens, atitudes e valores humanistas e uma consciência cívica e ambiental responsável (Projeto Educativo de Escola 2014-2017). Através da análise efetuada ao documento, com base no tema do presente relatório, verifica-se a definição dos seguintes objetivos: a) contribuir para a “promoção de uma maior reflexão nos Conselhos de Turma sobre as estratégias de remediação a adotar, face a situações previamente diagnosticadas; b) Incrementar o trabalho colaborativo entre professores no sentido de concertar estratégias nos vários domínios em que operam; c) Aprofundar as práticas reflexivas, ao nível do grupo disciplinar, dos professores que lecionam o mesmo ano e dos professores que lecionam disciplinas afins; d) Rentabilizar o conhecimento e a experiência dos professores mais antigos propiciando momentos de encontro e reflexão com os colegas mais jovens; e) Promover o trabalho colaborativo com professores de outras escolas e/ou instituições de ensino superior” (Projeto Educativo de Escola 2014-2017).

Existem também diversas estratégias incluídas no projeto referido que vão de encontro à implementação de uma cultura de trabalho colaborativo e de reflexão conjunta sobre as práticas. Por um lado a “valorização do desenvolvimento de projetos de investigação-ação centrados na sala de aula, com enfoque na resolução de problemas e com sustentação ao nível do Conselho de Turma” e, por outro, quer a definição de um período mínimo comum de 90 minutos (ensino secundário) e 45 minutos (ensino básico), no horário de cada professor, para uma planificação conjunta do trabalho a desenvolver no mesmo ano de escolaridade, quer a promoção de encontros regulares entre professores do grupo disciplinar/departamento para reflexão conjunta sobre as suas práticas pedagógicas. Conclui-se portanto, que a escola valoriza o trabalho colaborativo entre docentes e a reflexão sobre as práticas com vista à melhoria das aprendizagens dos alunos.

Poderá no entanto existir um incremento na qualidade do projeto educativo no sentido de incluir-se, de acordo com os PNEF, intenções educativas que valorizem a área da EF na formação dos jovens e as condições necessárias para que os objetivos e finalidades da

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disciplina sejam assumidos pela comunidade educativa e pelos órgãos de gestão e de coordenação da escola, como referência e critérios de sucesso educativo (PNEF, p.19). A valorização da disciplina de EF por parte dos órgãos de gestão da escola, poderia contribuir para uma melhoria significativa da qualidade da área disciplinar, quer ao nível das decisões do departamento, nomeadamente nas atividades incluídas no plano anual de atividades e nas atividades extracurriculares, quer ao nível da lecionação da disciplina.

2.1.2. Departamento de Educação Física e Desporto da ESJEA

O Departamento de Educação Física e Desporto da ESJEA é constituído por onze docentes, seis dos quais são efetivos e cinco são contratados, todos do grupo de recrutamento 620, em que o docente com mais tempo de serviço conta com 38 anos na escola em questão. Através de observação e conversas informais, conseguiu compreender-se as características dos professores que constituem o grupo, nomeadamente nas dificuldades e qualidades em relação ao domínio das matérias que caraterizam a disciplina. No sentido de se compreender a dinâmica estabelecida no seio do grupo torna-se pertinente discorrer acerca do projeto da EF da escola, da avaliação e dos aspetos operacionais da disciplina.

2.1.2.1. Composição curricular da disciplina de EF

De acordo com os PNEF, o “Projecto de EF da escola constitui-se como referência fundamental para a orientação e organização do trabalho do conjunto dos professores e de cada um em particular (à escala plurianual e anual)” (PNEF, p.21). Apesar de não existir um “projeto de EF da ESJEA” formalizado, existem diversos documentos que traduzem os aspetos que devem constar do mesmo: A composição curricular e planificação da disciplina e os critérios específicos de avaliação para os vários níveis de ensino e o regulamento da disciplina.

No que respeita às instalações desportivas, a escola conta com dois pavilhões, uma sala de ginástica, uma sala com tapetes de judo. No espaço exterior existem cinco campos de futebol, três de basquetebol, um campo reduzido de voleibol e uma caixa de saltos. O material que existe não contribui para o enriquecimento das aulas de EF porque é reduzido e algum do que existe encontra-se em mau estado. As instalações desportivas, nomeadamente o pavimento do espaço exterior, encontram-se degradadas. A falta de areia na caixa de saltos e a dimensão reduzida da sala de ginástica também contribuem para que não se encontrem reunidas as condições ideais de realização da EF do ponto de vista das sugestões metodológicas para aplicação dos PNEF. Acresce o facto de os recursos materiais da escola

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não serem polivalentes. Apesar de alguns espaços possibilitarem a realização de atividades de aprendizagem de duas ou mais matérias, não existe material didático suficiente que permita tal situação, tornando a organização da disciplina um pouco limitada. Assim, considerando as possibilidades de cada espaço, em que o mesmo dita a matéria que se pode lecionar, o departamento definiu um sistema de rotação para que todas as turmas passassem por todos os espaços, permitindo assim que todos os alunos tivessem as mesmas oportunidades relativamente às matérias que foram abordadas na escola. De acordo com os procedimentos normativos para o funcionamento da disciplina, a duração das unidades temáticas/didáticas foram de quatro semanas com exceção para os 12º anos que, devido ao regime de opções permitido pelos PNEF, os alunos tiveram um período suplementar de mais quatro semanas para a realização de dois JDC escolhidos pelas respetivas turmas. Cada rotação teve assim a duração aproximadamente quatro semanas, período que correspondeu às unidades didáticas do planeamento anual do trabalho desenvolvido em cada turma. A rotação pelos espaços dificultou uma reflexão conjunta das práticas pedagógicas, uma vez que os professores nunca lecionaram as mesmas matérias em simultâneo.

Quanto aos recursos temporais, considerando que a organização dos horários é uma condição de garantia de qualidade da EF, ao analisar a distribuição das aulas para o 3.º ciclo de escolaridade da ESJEA, pode concluir-se que esta não vai de encontro ao recomendado pelos PNEF. Duas sessões de 90´+ 45´por semana não conduzem a uma promoção eficaz do desenvolvimento da aptidão física numa perspetiva de saúde. Para além disso, a organização dos horários, também não contribui para a existência de um trabalho colaborativo sistemático, uma vez que não existiu a preocupação de colocar em simultâneo, por exemplo, turmas do mesmo nível de ensino.

2.1.2.2. Avaliação

De acordo com os PNEF, os critérios estabelecidos pela escola, pelo departamento e pelo professor constituem regras de qualificação da participação dos alunos nas atividades selecionadas para a concretização dos objetivos e do seu desempenho, que permitem determinar o seu grau de sucesso. Os critérios de avaliação do departamento de EF e Desporto da ESJEA consideram três domínios: Motor, Cognitivo e Sócio – afetivo.

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Domínio motor

Os PNEF assentam numa proposta de avaliação que procura determinar um patamar no qual se possa inserir todos os alunos que demonstrem possuir as competências essenciais promovidas pela EF. Uma referência “externa” às condições de lecionação, à diversidade de condições das escolas, às diferentes capacidades dos alunos e à própria filosofia do programa quanto à sua gestão e eventual diferenciação das matérias que compõem o currículo, que defina o limite a partir do qual, em qualquer escola, se considera que o aluno dever ter sucesso em EF (p.29). As “Normas de referência para a definição do sucesso em EF” têm o propósito de tornar mais claras e visíveis (e coerentes) as condições genéricas de obtenção do nível 3 ou classificação de 10 valores, independentemente doutros parâmetros de avaliação definidos pela escola. Centrada nesta lógica, a avaliação na ESJEA, considera que cada aluno pode situar-se em relação a cada matéria num dos seguintes níveis: a) nível não introdução; b) nível introdução; c) nível elementar; d) nível avançado, sendo para cada um atribuída uma pontuação. No final do ano letivo, são selecionadas as 7 melhores matérias das 6 categorias definidas, sendo obrigatoriamente classificadas 2 matérias da categoria A – Desportos Coletivos. O número de pontos obtidos nas 7 melhores matérias determina a classificação obtida no final do ano letivo.

Domínio Cognitivo

Neste domínio avaliam-se o conhecimento das regras, técnico, o enquadramento (histórico, económico, social, entre outros) e da relação dos diversos temas/modalidades.

Domínio Sócio – Afetivo

São objeto de avaliação neste domínio: material escolar, assiduidade e pontualidade, participação, empenho e interesse pela disciplina e respeito pelos outros/cumprimento de regras.

De acordo com os PNEF, a avaliação deve contribuir para o aperfeiçoamento do processo de E-A e também para apoiar o aluno na procura e alcance do sucesso na disciplina de EF. E-A avaliação deve ser vista então como um instrumento pedagógico que ajuda o aluno a ter consciência das suas possibilidades, contribuindo para o aumento/aperfeiçoamento do seu empenho nas atividades educativas. Pode concluir-se por fim, que as ponderações dos domínios vão de encontro à especificidade da disciplina, uma vez que a componente prática é mais valorizada. Apesar do domínio das “atitudes e valores” apresentar-se separado do

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“motor”, foi avaliado de forma integrada na componente prática, uma vez que o empenho, a participação e respeito pelos outros e regras encontram-se intrinsecamente ligados à aprendizagem das habilidades motoras. Também o facto de, na escola em questão, a rotação pelos espaços ditar a lecionação das matérias, fez com que cada matéria fosse lecionada apenas uma vez durante o ano letivo. Esta situação não contribui, por um lado, para uma melhoria das aprendizagens dos alunos a longo prazo e, por outro, para uma avaliação contínua das matérias lecionadas.

2.3. Atividade de professor na ESJEA

Considerando a missão da escola apresentada anteriormente, a atividade do professor é marcada por muitos aspetos que se devem considerar: o professor é um profissional, que exerce uma função numa determinada escola; o professor é um cidadão, com uma dimensão cívica e política naturalmente implícita; o professor é uma pessoa com a sua dimensão humana, moral e efetiva que não pode ser esquecida; o professor é também um membro da comunidade educativa, que faz parte da organização escolar, com uma dimensão organizacional e associativa, que integra uma determinada cultura profissional (Ponte, Januário, Ferreira & Cruz, 2000). Para os autores:

“A prática letiva que não é suportada por um contexto escolar funcional e estimulante, onde se desenvolvem projetos educativos adequados às necessidades dos alunos e da respetiva comunidade, dificilmente pode atingir os seus objetivos de promover a aprendizagem das competências visadas. Um professor que não acompanha o progresso do saber nos seus domínios de ensino, que não procura conhecer os meios didácticos à sua disposição, que não desenvolve as suas competências profissionais, organizacionais e pessoais, dificilmente pode realizar um ensino de qualidade ou dar um contributo positivo à comunidade educativa onde se insere.” (Ponte, Januário, Ferreira & Cruz, 2000, p.6)

Assim, para a análise da prática profissional, ter-se-á como base as três vertentes da prática docente apresentadas por Ponte, Januário, Ferreira & Cruz (2000) que se encontram profundamente ligadas entre si: a) A prática extraletiva, que corresponde aos restantes momentos da atividade do professor nomeadamente, o trabalho de planeamento, da preparação e avaliação dos momentos da prática letiva e as relações com os restantes elementos da comunidade educativa; b) A prática letiva, que corresponde os momentos em que o professor interage com o aluno com o objetivo de promover aprendizagens e desenvolvimento; c) O desenvolvimento profissional que diz respeito à procura de melhoria da sua atividade profissional.

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2.3.1. A prática extraletiva

2.3.1.1.Planeamento

Qualquer professor deve antecipar e organizar estrategicamente o percurso de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, sendo necessário planear toda a atividade pedagógica, desde a definição de objetivos até à forma de os alcançar, uma vez que uma planificação criteriosa e refletida constituem uma determinante da qualidade do ensino (Piéron, 1996). A preparação da aula deve incluir um conjunto de decisões fundamentais sobre as principais tarefas didáticas, procedimentos metodológicos, objetivos e pontos fulcrais da aula. Para que o professor tome decisões corretas na preparação da aula, deve ter em consideração o espaço e o material didático ao seu dispor, ter um conhecimento exato da turma e dos objetivos que servem de referência para a aula ou unidade didática. O resultado de uma aula depende assim da qualidade da sua preparação em que o ato de planear atribui uma intencionalidade à ação do professor, fazendo com que o mesmo possa agir sobre o desenvolvimento dos alunos em vez de reagir aumentando assim a qualidade do ensino.

A rotação pelos espaços influenciou o planeamento de todo o processo E-A uma vez que, como já foi referido, os mesmos não são polivalentes. No início do ano letivo estabeleceu-se a existência de 7 espaços, realizando-se uma rotação, na seguinte ordem: sala de judo, pavilhão 1, sala de ginástica, espaço exterior 1, espaço exterior 2, pavilhão 2, espaço exterior 3. De acordo com a rotação e planificação definidas pelo departamento, elaborou-se o plano anual para todas as turmas.

2.3.1.2. Avaliação

A organização do ensino do professor contém diversos momentos de avaliação que vão desde o momento em que o professor começa a preparar e a orientar o seu trabalho ao longo do ano letivo, até ao momento de balanço e de avaliação do próprio trabalho ao longo do ano. Siedentop & Tannehill (2000) consideram um amplo espectro de formas de avaliação, diferenciando a avaliação formal (procedimentos padronizados e controlados) e a avaliação informal (procedimentos menos estruturados); avaliação formativa (informação sobre a instrução em curso) e a avaliação sumativa (exame final sobre a aprendizagem). A avaliação assume-se assim como um processo complexo, em que as variáveis do professor descrevem comportamentos de ensino; as variáveis do aluno remetem para os seus comportamentos; e as variáveis do resultado do aluno elucidam sobre o sucesso (Siedentop & Tannehill, 2000).

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Avaliação Inicial/Prognóstica

Não existe na ESJEA um protocolo de avaliação inicial para a disciplina de EF levando a que não existisse um trabalho concertado entre os professores no sentido de uniformizar o processo. Como não foi definido um período específico para a avaliação inicial que permitisse a passagem de todas as turmas por todos os espaços para se efetuar uma avaliação a todas as matérias, tal como desejado, esta foi sendo realizada ao longo do ano, no início de cada rotação. Tal situação não permitiu um planeamento anual desde o início do ano letivo, mas sim ao longo do mesmo, à medida que se foi avaliando o nível dos alunos nas diferentes matérias. Considerando que a avaliação inicial deve ser concretizada no mais curto período de tempo e incidir sobre as habilidades e critérios fundamentais para as aprendizagens posteriores, atribuiu-se normalmente duas aulas para este propósito, com a mesma estrutura que as restantes aulas, em que por exemplo, na avaliação inicial dos JDC, numa aula foram avaliadas as componentes técnicas em situação de exercício critério e noutra foi incluído o jogo reduzido ou formal que permitiu avaliar os gestos técnicos em situação de jogo e as componentes táticas.

Avaliação de processo/formativa:

Durante todo o processo E-A existiu a preocupação de informar o aluno acerca dos objetivos de cada unidade didática, dando-lhe oportunidade de alterar as suas práticas e melhorar a sua aprendizagem. Esta responsabilização do aluno no processo de aprendizagem foi de encontro à essência da avaliação formativa, ou seja, de ajudar o aluno a ter consciência das suas possibilidades, contribuindo para o aumento/aperfeiçoamento do seu empenho nas atividades. Em todas as unidades didáticas, no decorrer das aulas e de forma informal, através da reflexão, existiu o hábito de avaliar as principais dificuldades dos alunos. Esta avaliação contínua permitiu recolher dados sobre a prestação dos alunos e encontrar as estratégias mais adequadas para promover a aprendizagem. Neste contexto a avaliação intermédia, realizada nos 1.º e 2.º períodos, revestiu-se de grande importância. A avaliação qualitativa acerca do aproveitamento e comportamento dos alunos permitiu dar um feedback aos mesmos e EE da sua progressão e permitiu uma avaliação do processo E-A, verificando o alcance dos objetivos intermédios propostos e um reajustar, caso necessário, o planeamento e as estratégias utilizadas.

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Avaliação final/Sumativa:

Para Siedentop & Tannehill (2000), “a avaliação permite aos alunos demonstrar o seu conhecimento, habilidade, entendimento, e aplicação do conteúdo num contexto que permite aprendizagem e crescimento contínuos” (Siedentop & Tannehill, 2000), p.213). Assim, a avaliação final concretizada no término de cada unidade didática, foi o momento em que os alunos demonstraram o que realmente aprenderam e em que se apuraram os resultados obtidos. Para os autores referidos, deve existir uma similaridade entre as situações de aprendizagem e de avaliação tendo em conta que ambas criam oportunidade de prática e aprendizagem do que vai ser alvo de avaliação (Siedentop & Tannehill, 2000). Neste sentido, entende-se que o processo de avaliação deve estar integrado no processo E-A e contribuir diretamente para a aprendizagem.

Autoavaliação

A realização da autoavaliação no final de cada período letivo foi no sentido de se obter a perceção dos alunos acerca da sua prestação em todos os domínios de aprendizagem, indo de encontro à ideia de que os alunos devem ter uma participação ativa e responsável no processo de avaliação através da sua autoavaliação. Segundo Siedentop & Tannehill (2000) “se a avaliação é para ser um processo verdadeiramente educativo, então a autoavaliação é uma componente crítica em que os alunos têm de ser treinados para avaliar e modificar a sua própria prestação” (Siedentop & Tannehill, 2000, p.214). Foi sempre preocupação na atuação enquanto professora, a realização da autoavaliação no final dos períodos letivos e de educar e treinar os alunos na realização deste processo contribuindo para que existisse um clima positivo para exporem e justificarem os seus pontos de vista.

Conclui-se assim que a avaliação pedagógica não deve deixar de ser sumativa, no sentido de saber qual o valor daquilo que os alunos realizaram; não deve deixar de ser formativa para que todos os intervenientes no processo E-A percebam aquilo que é necessário mudar para que os alunos aprendam; não deve deixar de ser formadora, dando um sinal claro de quais as atitudes e comportamentos que os alunos devem assumir no sentido da apropriação dos conhecimentos. A avaliação deve ser entendida, não como um final em si, mas sim, como um meio para a compreensão da EF, do valor da EF para cada aluno e para que cada aluno tome consciência daquilo que faz no sentido de se empenhar com vista a melhorar.

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2.3.2. A prática letiva

No presente ano letivo, o trabalho foi desenvolvido com duas turmas do 7.º ano, duas do 8.º ano e três do 9.º ano de escolaridade, incluindo uma turma com plano curricular adaptado. No sentido de refletir sobre o desempenho da profissão no âmbito do processo E-A e atendendo à especificidade da disciplina da EF, será adotada a taxonomia das dimensões de ensino já utilizada por Carreiro da Costa (1995) em diversos estudos sobre as condições e fatores de E-A associados ao sucesso pedagógico em EF: Instrução, Gestão, Disciplina e Clima.

2.3.2.1. Instrução

Sendo que a instrução corresponde a todas as “intervenções verbais do professor comunicando os objetivos e/ou a matéria de ensino” em que o mesmo informa os alunos relativamente ao porquê da atividade de aprendizagem, o que fazer e como fazer, e dos resultados a alcançar (Carreiro da Costa, 1995, p.50), esta faz parte da dinâmica de todo o processo E-A na interação entre o professor e o(s) aluno(s).

Atendendo à importância da forma como o professor comunica com os seus alunos como fator determinante para a eficácia da sua intervenção, existiu um conjunto de preocupações que se teve sempre em consideração durante o desenrolar das aulas e que pautou a intervenção ao longo do ano. Assim, a instrução foi o mais precisa possível, com uma linguagem simples e adequada aos alunos. Durante a instrução tentou ver-se todos os alunos e ser vista por todos e colocar os alunos de costas para o sol, em caso de aulas no exterior, ou de costas para outro fator de distração. Durante a apresentação dos conteúdos existiu sempre a preocupação de reforçar as componentes críticas essenciais e, sempre que necessário, demonstrar ou pedir a algum aluno para o fazer. O tempo gasto na instrução foi o mínimo possível, para que o tempo de prática fosse maximizado.

Relativamente ao feedback tentou sobretudo, utilizar-se as diferentes formas (verbal, visual, tátil), utilizar o feedback descritivo e prescritivo, e também o interrogativo levando o aluno refletir sobre a sua prestação. Esteve sempre presente também a preocupação de se cumprir o “ciclo de feedback” de forma a otimizar o feedback, privilegiando o reforço e o feedback positivo sobre os desempenhos dos alunos. Para além disso, como refere Piéron (1996), para além de ser importante fornecer frequentes feedbacks de qualidade, “…é igualmente crucial verificar se o aluno os percebeu, o que ele reteve e quais as atribuições que ele faz a partir da

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mensagem recebida” (Piéron, 1996, p.32) para que os alunos percebam como fizeram determinada atividade e o que devem fazer para melhorar a próxima execução.

2.3.2.2. Gestão

A gestão da aula trata-se de um elemento chave na eficácia do ensino das atividades físicas e desportivas e o empenhamento motor do aluno nas tarefas que lhe são propostas representa uma condição essencial para facilitar as aprendizagens (Piéron, 1996). Para que exista muito tempo de empenhamento motor e poucos comportamentos desviantes, adotaram-se diversas estratégias de atuação e de gestão que contribuíram para aumentar a eficácia da intervenção pedagógica. Em primeiro lugar, desde o início do ano letivo foi estabelecido um conjunto de regras de funcionamento de aula e de segurança que teve de ser cumprido por todos. As rotinas de trabalho que se foram criando também assumiram um papel fundamental na gestão da aula. Assim, existiu sempre um ponto de encontro onde era dada a instrução inicial da aula e a própria estrutura das aulas também permitia uma fluidez das mesmas. Também a organização da aula foi muito importante para permitir que a mesma fosse dinâmica. Neste sentido, existiu sempre a preocupação de diminuir os tempos de transições entre os exercícios, de variar as situações de exercício proporcionadas aos alunos, que devem ser adequadas às suas necessidades e possibilidades, de forma a constituírem um desafio à sua superação.

2.3.2.3. Disciplina

A disciplina encontra-se intimamente relacionada com o clima e a gestão da aula, uma vez que se existir um bom clima de aula e uma preocupação de gestão da mesma, leva a que se reduza os fatores perturbadores da aula.

A intervenção pedagógica, embora diferenciada de turma para turma, pautou-se sempre por procurar criar um ambiente de disciplina no decorrer das aulas, através do cumprimento das regras estabelecidas e incentivando e motivando os comportamentos adequados. Para além disto, existiram estratégias utilizadas ao nível da gestão da aula que foram transversais a todas as turmas como é o caso da preocupação de adotar um posicionamento em cada momento da aula que permitisse supervisionar e controlar a atividade de todos os alunos (nunca ficar de costas para um grupo de alunos e circular sempre de costas para a parede).

2.3.2.4. Clima

Uma boa aula de EF deve proporcionar um clima agradável, favorável e positivo promovendo nos alunos o prazer, o gosto e o empenhamento nas atividades que realizam, tentando ultrapassar as suas dificuldades e aperfeiçoar as suas habilidades, para que estes se sintam

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acompanhados, apoiados e incentivados para o seu desenvolvimento. Assim, existiu sempre a preocupação de se criar um clima de aula positivo, que promovesse a aprendizagem dos alunos e que aumentasse a motivação dos mesmos e, consequentemente, o seu empenho nas situações de aprendizagem propostas pela professora. Tentou criar-se uma relação de empatia com os alunos e um clima respeitador e potenciador das aprendizagens em que os alunos não tivessem medo de falhar e de testar os seus limites. Também, indo de encontro ao que refere Piéron (1996), “o ensino das atividades físicas persegue vários objetivos sendo um dos principais o desenvolvimento de um desejo de prosseguir essa prática uma vez que o aluno saia das obrigações escolares” (Piéron, 1996, p.32). Assim, existiu sempre a preocupação de se criar um clima de suporte e encorajamento para que os alunos desenvolvessem uma atitude positiva perante as atividades físicas, através da promoção do sucesso das atividades propostas nas aulas.

2.3.3. O desenvolvimento profissional

2.3.3.1. Direção de Turma

O diretor de turma assume uma grande importância no seio da comunidade educativa no sentido de promover o envolvimento de todos os professores da turma, dos pais e EE e da comunidade em geral, através da realização de diversas ações no seio do CT nomeadamente, na realização de atividades interdisciplinares e na concretização de ações para orientação e acompanhamento por parte dos EE.

A direção de turma revelou-se um desafio desde o início do ano letivo. O facto de ser uma turma do 9.º ano de escolaridade com 7 alunos repetentes aliado aos problemas de indisciplina e de absentismo obrigou a que existisse um contacto quase diário com os pais e EE, contribuindo para uma aproximação significativa na relação estabelecida. A inclusão de um aluno com necessidades educativas especiais, também contribuiu para que se percebesse melhor como funciona, a um nível mais geral, o núcleo de educação especial e, a um nível mais operacional, a aplicação das medidas de apoio pedagógico incluídas no regime o que, de certa forma, contribuiu para um enriquecimento a nível profissional. Também a lecionação das aulas da Área Curricular Não Disciplinar de Cidadania obrigou a um estudo no sentido de se ganhar algumas orientações para se concretizar uma ação pedagógica estruturada e facilitadora de aprendizagens significativas.