Formação continuada de professores da educação de jovens e adultos mediada
pelo uso das mídias
Continuing training of teachers in youth and adult education mediated by the
use of media
DOI:10.34117/bjdv6n5-534
Recebimento dos originais: 10/04/2020 Aceitação para publicação: 26/05/2020
Vitoria Raquel Pereira de Souza
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado Profissional em Educação da Universidade Estadual do Maranhão – MA. Especialista em Educação da Secretaria Estadual de Educação do Maranhão. Professora da Educação Básica da Secretaria Municipal de Educação de
São Luís. [email protected].
Severino Vilar de Albuquerque
Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) – UEMA. Doutor em Educação pela Universidade de Brasília (UnB). Coordenador/Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas Política
e Gestão da Educação, Formação de Professores, Profissionalização e Trabalho Docente (GEPGEFOP) – Diretório CNPq. [email protected]
RESUMO
O estudo objetiva analisar a profissionalização de formadores de professores que atuam na educação de jovens e adultos, no sentido de apreender como esses profissionais realizam a formação continuada de professores, com vistas a qualificá-los para o uso de mídias educativas, tendo em conta a interatividade, o aprofundamento de conhecimentos, a ludicidade, e a dinamicidade no processo da ação educativa. Na especificidade, busca identificar se o uso das mídias contribui para refletir sobre os fundamentos filosóficos, sociológicos e epistemológicos das diferentes práticas pedagógicas que favoreçam a construção de uma aprendizagem significativa. A presente abordagem apoia-se na revisão sistemática de literatura e na análise de documentos oficiais.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Formação Continuada. Uso pedagógico das TICs. ABSTRACT
The objective of this study is to analyze the professionalization of teacher trainers who work in the education of youths and adults, in order to understand how these professionals carry out the continuing education of teachers, with a view to qualifying them for the use of educational media, taking into account the interactivity, deepening of knowledge, playfulness, and dynamicity in the process of educational action. In specificity, it seeks to identify if the use of the media contributes to reflect on the philosophical, sociological and epistemological foundations of the different pedagogical practices that favor the construction of a meaningful learning. The present approach is based on the systematic review of literature and the analysis of official documents.
Keywords: Youth and Adult Education. Continuing Education. Pedagogical use of ICTs. 1 INTRODUÇÃO
A formação continuada de professores tem alcançado significativos espaços na agenda das políticas públicas educacionais, bem como no planejamento e na implementação de ações
governamentais com vistas à melhoria da qualidade da educação básica pública. De igual modo, a formação continuada para professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos (EJA), também têm despertado interesse por meio de estudos empíricos e teóricos, particularmente no que tange ao emprego de mídias, tendo em vista que diversas ferramentas nessa perspectiva auxiliam na compreensão e no desenvolvimento de processos e práticas educativas, sociais e formativas.
Este estudo, realizado no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Estadual do Maranhão e do Grupo de Estudos e Pesquisas Política e Gestão da Educação, Formação de Professores, Profissionalização e Trabalho Docente (GEPGEFOP), discute a formação continuada de professores que atuam na EJA, buscando aprender o significado e possíveis contribuições do uso de mídias educativas para a qualidade dessa formação.
O estudo enquadra-se na abordagem qualitativa e utilizou-se de revisão bibliográfica e análise documental. O interesse pelo tema decorre, principalmente, de experiências como formadores, o que tem possibilitado um olhar mais acurado do objeto estudado e, em particular, uma motivação para avançar na compreensão da temática.
Outra razão não menos importante para a escolha do tema em tela, é a relação que o objeto estudado mantém com as atividades profissionais e, também, por acreditar que por meio de uma formação continuada nutrida de intencionalidade e calcada nas reais necessidades dos professores é possível reverter à situação preocupante apresentada nos dados educacionais do DO país, particularmente na EJA no estado do Maranhão. Os resultados do Índice de Desenvolvimento de Educação Básica - IDEB1, conferem ao Maranhão posição desfavorável, conforme demonstrado na
tabela, quanto às metas definidas pelo Ministério da Educação - MEC como qualidade no ensino, onde o desejável para 2021 é a pontuação 6,0, o que representaria um avanço do Maranhão na direção da qualidade definida pelo MEC.
Quadro 1 - Resultados do IDEB 2013-2017 – (Maranhão)
Ano IDEB - Anos
Iniciais IDEB - Anos Finais IDEB - Ensino Médio 2013 3,8 3,4 3,4 2015 4,4 3,7 3,7 2017 4,5 3,7 --- Fonte: INEP
1O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em 2007 e representa a iniciativa pioneira de reunir num só indicador dois conceitos igualmente i mportantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações. Ele agrega ao enfoque pedagógico dos resultados das avaliações em larga escala do Inep a possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitem traçar metas de qualidade educacional para os sistemas. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb – para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil – para os municípios.
Vale ressaltar que este exame é realizado no 5º e no 9º anos do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio. Embora reconhecendo a relevância de se pesquisar sobre a educação básica, ensino regular, neste artigo a pretensão é falar da modalidade de ensino que é a Educação de Jovens e Adultos - EJA. Contudo, aproveitamos os dados do IDEB para ressaltar que se temos estes índices no ensino regular, que sempre mereceu maior atenção do atendimento público na educação básica, na EJA, que durante décadas foi negligenciada na política educacional do nosso país. Os indicadores de qualidade aferidos pelo IDEB, caso fossem medidos revelariam uma situação ainda mais precária no que diz respeito ao atendimento do poder público no âmbito dessa modalidade de ensino.
Ao discutirmos este tema abrimos a possibilidade para que professores se beneficiem de uma revisão bibliográfica e de sugestões de atuação, quanto ao planejamento do uso de mídias com o objetivo de dinamizar as aulas explorando alternativas de ensino e aprendizagem.
Desse modo, é necessário fazermos uma contextualização histórica da EJA para compreendermos a situação da formação continuada e, em especial, do uso de mídias como recurso que visa à interatividade, o aprofundamento de conhecimentos, a ludicidade e a dinamicidade no processo da ação educativa.
O propósito deste estudo é provocar os sujeitos (as) professores (as) a refletirem sobre os fundamentos filosóficos, sociológicos e epistemológicos das diferentes práticas pedagógicas e os possíveis articuladores de uma prática (criativa e original) com base no uso das mídias que favoreça a construção de uma aprendizagem significativa, para os sujeitos (as) educandos (as).
Para empreender esse trabalho, realizamos uma pesquisa bibliográfica, utilizando ferramentas de busca, seleção, organização e análise dos documentos, buscando alcançar o que Vergara (2003) chama de um trabalho acadêmico de qualidade.
2 ANTECEDENTES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
Situaremos brevemente a história da educação de jovens e adultos no Brasil, a partir da década de 1990, com foco na formação continuada dos sujeitos professores sem a pretensão de esgotar o tema ou ainda de desmerecer sua importância.
A década de 1990 marcou um período significativo para a internacionalização da alfabetização por meio da instituição do Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania - PNAC, bem como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, na qual regulamenta a modalidade nos artigos – Arts. 37 e 38, no Capítulo da Educação Básica, Seção V, para reafirmar a obrigatoriedade e a gratuidade da oferta da educação para todos que não tiveram acesso na idade própria. (BRASIL, 1996)
Ainda nesta época o governo, os organismos internacionais e a sociedade civil organizada, demonstram a preocupação em discutir políticas e garantir a erradicação do analfabetismo descrito no Plano Decenal de Educação para Todos, garantindo as resoluções oriundas da V Conferência Internacional de Jovens e Adultos - CONFITEA, dos Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos - ENEJAS e Fóruns de EJA, empenhados em garantir o direito de educação de qualidade a este público.
Nas políticas públicas, definidas neste contexto, os municípios e estados passam a assumir a EJA adotandoalgumas iniciativas para incentivar esta modalidade de ensino, dentre as ações do poder público voltado para o enfrentamento desse problema, destacam-se: o Projeto AJA – Adolescentes Jovens e Adultos, em Goiânia; Projeto Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos - MOVA, em São Paulo; Implantação da Proposta Curricular de 1ª. a 4ª. séries do Ensino Fundamental para EJA, nomeados assim à época.
Já nos anos 2000 houve uma iniciativa na área de pesquisa, elaboração e publicação de cadernos de atividades, revistas, sites, bem como várias edições da Conferência Internacional de Jovens e Adultos. (IRELAND, 1999).
Em dezembro 2009, foi realizado a VI CONFINTEA que aconteceu em Belém/PA. Deste evento resultou um documento que estabelecia as bases fundamentais para o atendimento nessa modalidade de ensino. Para este texto destacamos apenas o que está relacionado ao foco deste trabalho, que no documento oficial representa:
“Incorporar ao planejamento e orçamento do MEC a formação e qualificação de educadores de EJA, contemplando as diversas áreas de conhecimento e a diversidade dos sujeitos e as suas relações com o mundo do trabalho. Fomentar programas de formação (graduação e pós-graduação) para educadores de EJA e técnicos das redes públicas, em turno compatível com o exercício da docência, levando em consideração a diversidade de sujeitos da EJA. Estimular, na formação docente inicial e continuada, a formação digital. Estimular a participação de gestores de políticas públicas em cursos de formação continuada, para efetivar o diálogo sobre a EJA e suas especificidades e promover a intersetorialidade”. (BRASÍLIA, 2009, p. 49-50).
O documento enfatiza que é preciso prestar especial atenção à formação inicial e continuada para os professores configurando-a num marco didático-pedagógico que permita atender os contextos e a especificidade da área, apoiando-se para isso nas universidades. (BRASÍLIA, 2009).
3 FORMAÇÃO CONTINUADA NO BRASIL: BREVE HISTÓRICO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9.394/96 revogou todas as leis anteriores e dispõe em seu Art. 62 sobre a formação de profissionais de educação:
"A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferenda em nível médio, na modalidade Normal” (BRASIL, 1996).
No Art. 63, § III dispõe sobre “- programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. Já no Art. 67 - Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público. § II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; § V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho” (op. cit).
Portanto, prevê a LDBEN (nº9394/96) que a formação de profissionais da educação em curso normal superior ou em curso de nível médio visa preparar o futuro professor para atender aos objetivos da educação infantil e das quatro primeiras séries do ensino fundamental, o que inclui a educação especial e a educação de jovens e adultos. (BRASIL, 1996)
Assim percebe-se que a referida lei além de incentivar os professores a investir em sua formação continuada, assegurando melhoria das condições de trabalho e de vida desse profissional.
Para compreendermos os encaminhamentos ora econômicos, ora sócio- educacionais que se impõe para a profissionalização dos professores revisitaremos alguns termos utilizados a partir do final dos anos 1980 até os dias atuais.
No final da década de 1980, o termo reciclagem esteve presente, contudo surgiram várias criticas que consideravam este tipo de treinamento insuficiente, eventual, fora da realidade do professor visando apenas fazer um ajuste da mão de obra. Assim, significa que o “[...] ato ou efeito de reciclar é um novo ciclo de aprendizagem ou treinamento, para atualização dos conhecimentos ou habilidades” (FERREIRA, 2000, p. 586). Nesse sentido, o termo reciclagem, [...] vem sendo utilizado apenas para caracterizar processos de modificação de objetos ou materiais: papéis que podem ser desmanchados e refabricados [...] ou até mesmo o lixo que seja processado para ter nova função como adubo. Como depreende desses exemplos, o material sujeito a tal processo está sujeito a alterações radicais, incompatíveis com a ideia de atualização, sobretudo de atualização pedagógica (MARIN, 1995, p. 14).
Já o termo treinamento significa: significa: “[...] exercitar, adestrar, exercitar para jogos
desportivos ou para outros fins” (FERREIRA, 2000, p. 685). Segundo Marin, treinamento lembra
adestramento de animais, que por sua vez refere-se quase que exclusivamente a exercícios de músculos com finalidades meramente mecânicas, embora seja possível ponderar o uso dessa expressão na educação uma vez que é necessário aos profissionais da área de Educação Física,
treinarem para obter agilidades musculares ao instruir e estudar novas técnicas da modalidade esportiva.
Outro termo aperfeiçoamento significa “[...] tornar-se [mais] perfeito adquirir maior grau de
instrução ou aptidão” (FERREIRA, 2000, p. 51). Segundo Marin, (1995) perfeição denota não ter
falhas, portanto uma concepção indevida para educação que sofre influências de variados setores da sociedade, bem como da própria visão do professor, escola, dentre outros. Falar de perfeição é atingir uma terminalidade inexistente no homem ou na mulher, pois
[...] se funda na educação como processo permanente. Mulheres e homens se tornam educáveis na medida que se reconhecem inacabados. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade (FREIRE, 1996, p. 58).
Já ao termo capacitação, Ferreira (2000, p. 128), atribui o conceito: “[...] tornar-se capaz,
habilitar-se, convencer e persuadir”. Capacitar, também, significa “convencer” e “persuadir”.
Observa-se que tal concepção desencadeou uma “catequização” no significado pejorativo do termo, ou seja, uma “[...] inculcação de ideias, processos e atitudes como verdades a serem simplesmente aceitas” (MARIN, 1995, p. 17). A primeira concepção parece-nos manter equivalência com o conceito de formação continuada. Sendo que para desenvolver as funções de professor é necessário que o sujeito, ao buscar a sua formação, obtenha condições de atuação adequadas à profissão, ou seja, se torne um sujeito capaz e hábil. A utilização dessa terminologia vem romper com visões “[...] genéticas ou inatistas da atividade educativa” (MARIN, 1995, p. 17), para as quais o apego ao magistério deve-se ao dom congênito e análogo a um sacerdócio.
Deprende-se, então, que de acordo com o desenvolvimento histórico os termos formação inicial, formação continuada, educação permanente, formação em serviço, educação continuada respondem ao verdadeiro objetivo descrito nos Referenciais para a Formação de Professores, tendo em conta que inserem-se
“[...] nesse movimento, e sua finalidade é provocar e, ao mesmo tempo, orientar transformações na formação de professores. Ao divulgar este documento, a Secretaria de Educação Fundamental dirige-se às Secretarias de Educação - responsáveis por políticas de formação nos estados e municípios - e às agências formadoras - que têm responsabilidade direta sobre a formação e a educação de modo geral. Espera-se que gere reflexões por parte dos formadores de professores e seja usado nos âmbitos de gestão do sistema educativo e das instituições formadoras, como subsídio para a tomada de decisões políticas com essa perspectiva, o presente referencial assume a importância das discussões em torno da formação de educadores, sem perder de vista a necessária articulação com as demais políticas educacionais” (Grifo nosso - BRASIL, 1999, p.15.)
Posto assim,essas últimas terminologias se aproximam ao respeitar o sujeito construtor que é o professor, pois enfatiza a questão da aprendizagem ao longo da vida, considerando toda a complexidade dessa profissão que na prática é “ensinante-aprendiz”, conforme Freire (1996), nesse entendimento este profissional se distancia das formular mágicas, das receitas milagrosas porque ele apreende a refletir, pensar e agir sobre sua realidade com base num trabalho dialógico, participativo e especialmente dedicado a um planejamento proativo que valorize um registro passível de mudança que tenha o olhar para incluir com dignidade pessoas marginalizadas em nossa sociedade. (IMBÉRNON, 2002)
Essa formação continuada pode maximizar, articular, potencializar, a reflexão e a reorientação da prática se bem organizada, planejada e consubstanciada na realidade do chão da escola, não se pode devanear e querer realizar o intangível, é daqui que se começa com a participação de todos e, desse modo, a possibilidade de se promover mudanças, tendo em vista que
Novas exigências educacionais pedem às universidades e cursos de formação para o magistério um professor capaz de ajustar sua didática às novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos universos culturais, dos meios de comunicação”. (LIBÂNEO, 2002, p. 35)
4 O FORMADOR DE PROFESSORES: CAMPO DE TRABALHO E USO PEDAGÓGICO DAS MÍDIAS FRENTE ÀS ATUAIS DEMANDAS EDUCACIONAIS
É consenso entre professores e especialistas em educação que a formação de que dispõem os professores, hoje, no Brasil, não contribui, efetivamente, para que os alunos se desenvolvam como pessoas e tenham sucesso nas aprendizagens escolares e, principalmente, participem como cidadãos de pleno direito num mundo cada vez mais exigente sob todos os aspectos.
Nos últimos anos tem havido um crescente interesse por parte do Ministério da Educação, Universidades e Secretarias Estaduais de Educação em estudar a questão da formação dos professores da Educação Básica do Brasil. Nesse contexto, Sheibe (2004) considera que a Portaria nº1403/2003, que trata, entre outros aspectos, da certificação dos professores, soma-se ao movimento que já vinha marcando as políticas desenvolvidas pelo governo de Fernando Henrique Cardoso tanto pela forma com que foi produzida, sem discussão mais ampla com membros da área, como pelo seu conteúdo, que recebe sérias críticas nas discussões organizadas pelas diversas entidades educacionais, tais como Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE), Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Fórum de Diretores das Faculdades de Educação (FORUMDIR).
A elaboração do documento contou apenas com a consulta à Confederação Nacional de Trabalhadores de Educação (CNTE), ao Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSEd) e à União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME).
Tomando o movimento das discussões e dos debates acerca da formação continuada de professores no âmbito dessas entidades organizativas e, em particular a formação dos professores que atuam na EJA remete à reflexão de que
“Pensar os sujeitos da EJA implica situar também as especificidades de seus educadores/professores, que configuram percursos de respeito e de busca permanente pela articulação do processo pedagógico às particularidades dos sujeitos jovens, adultos e idosos. Essa articulação envolve a necessidade de adequação tanto curricular, como de organização e validação dos tempos escolares. Há uma docência que se constitui conjuntamente a um estatuto próprio da EJA, na produção e acúmulo de saberes teórico-metodológicos, o que leva à defesa de uma sólida formação de nível superior para a docência na EJA” (BRASIL, 2009, p. 32).
Levando em conta o que asseveram ALTET, PAQUAY, PERRENOUD (2003) a profissionalização do supervisor pedagógico, enquanto profissional que realiza a formação continuada de professores que atuam na EJA, carece de formação que se alinhe à prática cotidiana e aos problemas encontrados, isto é, desenvolver capacidade de escuta dos problemas e de observação das práticas reais subsidiado por sólidos saberes teóricos. Tais saberes, quando mobilizados de forma complementar e equilibrada podem colaborar na amenização das problemáticas educacionais, especialmente as de cunho pedagógico, vivenciados na escola, todavia, deve-se considerar que a formação, em si, não será a resolução dos problemas de ordem estrutural, numa realidade multifacetada da qual a escola é um dos elementos.
Não obstante, acredita-se que a formação poderá ser uma parte constituinte importante, estruturante, capaz de superar a compreensão mecanicista do fazer pedagógico, vislumbrando um fazer consciente do sujeito histórico-social.
De acordo com o Referencial Curricular para Formação de Professores (BRASIL, 1999), do ponto de vista do modelo de formação profissional, o que se verifica hoje é uma tendência no sentido de promover as transformações necessárias nas instituições responsáveis por formar professores, para que o processo de formação aconteça num contexto favorável ao desenvolvimento de diferentes competências profissionais. Nesse sentido, Demo (2006) propõe:
“a) Capacidade de pesquisa para corresponder desde logo ao desafio construtivo do conhecimento, o que transmite em sala de aula tem que fazer parte do processo de construção do conhecimento assumir textura própria em termos de mensagem, configurar componente de projeto autônomo criativo e crítico. b) Elaboração própria para codificar pessoalmente o conhecimento que consegue criar e variar favorecendo a emergência do projeto pedagógico
próprio. c) Teorização das práticas ...d) Formação permanente. e) Manejo da instrumentalização eletrônica [...]”. (Demo, 2006, p. 54 e 55)
Na perspectiva desse autor, o perfil do professor para o atual contexto de contemporaneidade deve ser: autônomo, renovador, criativo, crítico e transformador. Um professor capaz de orquestrar o processo pedagógico e buscar caminhos para o futuro. Para o referido autor, a superação da habilidade didática e pedagógica compreende restauração, e ressalta que:
“O que se espera do professor já não se resume ao formato expositivo das aulas, a fluência vernácula, á aparência externa. Precisa centralizar-se na competência estimuladora da pesquisa, incentivando com engenho e arte a gestão de sujeitos críticos e autocráticos, participantes e construtivos”. (Demo, 2006, p. 13)
Ao se analisar o exposto nesse texto sobre os modelos e concepções de formação até então existentes evidencia-se a necessidade de encaminhar e consolidar mudanças na perspectiva de se obter uma formação inicial e continuada dos professores na realidade atual. A expectativa criada pelos professores de encontrarem paradigmas, abordagens ou tendências pedagógicas inovadoras nem sempre leva em consideração o sujeito do processo, que é o aluno. Usuário do processo pedagógico e das metodologias reprodutivas, o aluno tem sido submetido a aceitá-las sem que lhes ofereçam oportunidades criativas para sua formação.
Por outro lado, a formação continuada dos professores, não depende, apenas, dos programas oficiais, das propostas de governo. A escola deve se constituir num espaço privilegiado de debate, discussão e encontros que possam progressivamente promover a formação continuada dos professores.
Embora reconhecendo que a formação é um dos fatores mais importantes, não se pode tomá-la como único fator para o sucesso das aprendizagens que cabe à escola promover. Formas ágeis e flexíveis de organização institucional e de funcionamento, quadro estável de professores, qualidade da formação inicial dos professores, desenvolvimento profissional contínuo, planejamento coletivo numa perspectiva de experimentação e avaliação contínua, adequação do espaço físico e das instalações, qualidade dos recursos didáticos, existência de bibliotecas e acervos de materiais diversificados de leitura e pesquisa, tempo adequados de permanência dos alunos na escola, proporção apropriada alunos – professor, condições adequadas de trabalho e salário (VASCONCELLOS, 2006).
Na atual LDBEN, destacam-se alguns eixos diretamente relacionados à construção do projeto político pedagógico que são de flexibilidade, autonomia, avaliação, liberdade reconhecendo na escola um importante espaço educativo e nos profissionais de educação, uma competência técnica e política que os habilita a participar da elaboração do seu projeto pedagógico. Nessa perspectiva democrática,
a lei amplia o papel da escola diante da sociedade colocando-a como centro de atenção das políticas educacionais mais gerais e sugere o fortalecimento de sua autonomia. (BRASIL, 1996)
5 O FORMADOR DE PROFESSORES E O USO PEDAGÓGICO DAS MÍDIAS FRENTE ÀS ATUAIS DEMANDAS EDUCACIONAIS
A princípio, o uso do computador no espaço escolar estava limitado ao contato com essa ferramenta tendo se dado a sua aplicação através de técnicos em informática, mas as aulas eram descontextualizadas.
Com o avanço nos estudos sobre esse tema, os profissionais da educação têm outra visão acerca da informática na escola, pois perceberam “o potencial dessa ferramenta [...] que além de promover o contato com o computador, tem como objetivo a utilização dessa ferramenta como instrumento de apoio às matérias e aos conteúdos lecionados”. (PELLEGRINO, 2002)
Vale ressaltar que o computador não pode mais ser visto apenas como ferramenta de apoio. O volume de informação, as máquinas de busca aliadas às técnicas de utilização das mesmas fazem com que o computador ultrapasse o status de simples apoio para tornar-se poderosa de fonte conhecimento. Outro ponto a ser considerado é quanto ao uso da expressão “transmissão de conhecimento” (Planejamento participativo das ações/conteúdos de maneira que a transmissão do conhecimento aconteça de forma científica e não apenas de forma distrativa). O conhecimento não pode mais ser entendido como algo que se transmite, e sim como uma (eterna) construção, especialmente se considerarmos as potencialidades das TICs. Conforme afirma, José Pacheco (2018)
“[...] À luz da produção cientifica no campo da educação, é descabido manter a expressão “sala de aula” no discurso pedagógico [...] Falemos, antes, de espaços de aprendizagem, de convivências reflexivas [...] Reflitamos sobre as competências-chaves do século XXI: interagir em grupos heterogêneos da sociedade, agir com autonomia, usar ferramentas interativamente, competências que dificilmente, o modelo de ensino convencional reproduzido em “sala de aula” logra desenvolver”. (PACHECO, 2018, p. 39)
Para que haja um melhor aproveitamento das tecnologias na escola, em especial o uso do computador é necessário que seja levado em consideração alguns aspectos, nesse sentido, Valente (2002) nos ajuda a pensar ao apontar dois elementos importantes: “o domínio do técnico e do pedagógico não deve acontecer de modo estanque, um separado do outro”. Ambos devem caminhar juntos formando uma parceria onde cada um contribui com suas ideias de modo que venha enriquecer o trabalho e com isso quem ganha são os alunos.
Desse modo, as competências e os saberes necessários para que o formador do professor possa atuar com desenvoltura e adequação no sentido de integrar sua prática com a tecnologia e as mídias são as seguintes: Conhecimentos atualizados para utilizar os recursos como uma ferramenta
pedagógica que o auxilie no ensino de sua disciplina; Fundamentação teórica, metodológica, proposta de trabalho interessante para que os alunos se sintam interessados pelo verdadeiro conhecimento e não somente pela informação e entretenimento; Domínio mínimo dos recursos tecnológicos; Planejamento participativo das ações/conteúdos de maneira que a transmissão do conhecimento aconteça de forma científica e não apenas de forma distrativa; Deve dominar a pesquisa na internet, conhecendo os principais sites educacionais que possam favorecer o ensino, bem como otimizar o tempo dos educandos, direcionando a atividade para o objetivo proposto no planejamento. Vale ressaltar, que o professor deve ficar atento a faixa etária do aluno para a proposição/adequação do planejamento. Pois percebe-se que
“Na contemporaneidade [...] ao criarem novos ambientes de aprendizagem que podem ser postos a serviço da humanização e da educação de sujeitos. Vai-se do real ao virtual, do analógico ao digital, educam-se novos gostos, escolhas, percepções para a qualidade da imagem, do movimento, da capacidade de alcançar regiões e locais remotos nunca dantes imaginados, em tempo real, sem defasagens que lembrem distâncias e longas esperas[...] As TICs se espalham na prática social de forma irrecorrível, mudando a vida, as relações e as lógicas de apropriação do tempo e do espaço, agora submetidos a novos ordenamentos e apreensões. Convive-se com antigas tecnologias, mas não se abre mão das novas em todos os campos da vida social e cuida-se de evitar que novas exclusões sejam processadas. Todos os sujeitos se vêem diante de um novo mundo de informações e linguagens / ferramentas do ambiente virtual multimídia, mas mesmo a apreensão desigual dessas linguagens / ferramentas e do fazer este mundo inclui a todos, sem escolha, com diferentes graus de acesso: códigos de barra, cartões eletrônicos, celulares estão na realidade cotidiana, mesmo quando se é levado a pensar no conceito que, mais uma vez, ameaça o direito: o da exclusão digital” (BRASIL, 2009, p. 33 -34).
Diante do exposto o formador de professores deve ter intimidade com o computador e suas expressões conhecendo (destacaremos apenas dois elementos nesse texto) softwares chamados de aplicativos processador de texto, planilha eletrônica e software de apresentação – Word, Excel, Power Point, conhecer esses aplicativos proporcionará a esse formador apresentar ao professor instrumentos que aumentam a produtividade e a qualidade do trabalho potencializando o planejamento do professor e facilitando a aprendizagem do educando, como em produções de textos, dentre outros.
Outro elemento importante é a internet e seus variados espaços: Facebook, Instagran, Whatsapp, blog, twitter, que facilitam a interação social entre os indivíduos tornando a informação dinâmica e atraente especialmente para o público jovem e adulto que carece dessa interação também para facilitar seu acesso ao mercado de trabalho.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Cabe aqui um aparte, enfatizando que não temos a ilusão inocente que por si e em si a formação continuada de professores possa reverter o quadro de total abandono em que se encontra a educação do Maranhão, em especial a modalidade EJA. Os resultados aqui apresentados, cujo fulcro
encontra-se nos documentos analisados e na literatura consultada, revelam que a EJA precisa encontra-ser garantida e promovida como política pública com diretrizes claras e ações planejadas e executadas levando em conta as demandas postas por uma sociedade excludente, que, historicamente, negou o direito à educação a significativa parte da população brasileira.
Outro achado importante deste estudo foi à compreensão de que formar (formadores de professores) “para ajudá-los a decidir o que fazer” nos programas de formação continuada não se faz sem escolhas ideológicas de acordo com o modelo de sociedade e de ser humano que defendemos. Se o que interessa é formar profissionais para democratizar a cultura e criar indivíduos autônomos em sociedades democráticas, os programas não podem estruturar-se de forma a negar essa finalidade. É imperioso que professores não sejam vistos como passivos, isto é, meros executores de um planejamento, como se compusessem uma classe homogênea, acrítica, ahistórica, nem tampouco é possível aceitar programas que se sustentam sem instaurar uma reflexão coletiva sobre seu planejamento, desenvolvimento e avaliação com os professores participantes.
Não basta garantir que os programas estejam a cargo das universidades públicas, a questão central será qualificar nas diferentes instituições que vêm assumindo a formação continuada de professores o grau de compromisso com uma formação emancipadora e voltada para a autonomia dos professores. De nada adianta equipar a escola com tecnologia de ponta se não qualificar decentemente o professor.
REFERÊNCIAS
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BELLO, J.L. P. Educação no Brasil: a História das rupturas. Rio de Janeiro: Pedagogia em Foco, 2001.
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FERREIRA, A. B. H. Novo dicionário Aurélio de língua portuguesa. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 2000.
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