Or gan iza~ao, pr ef,kio

P S I C C l L O { J I A

.

PE ID A .~O G lrA

E di~ao

C o m e n t a d a

e

O rganiza~ao,pref,kio, comentarios e notas

A presenta~ao

R ene

v

an der V eer

Introdu~ao

P S I C O L O G I A

P E D A G O G I C A

L i e v

S e m i o n o v i c h

V i g o t s k i

N asultim asdecadas, a obra de V igotski tern sido intensam ente

recuperada, pois sua influencia sem duvida e crescente no

panoram a atual, tanto no tocante

a

psicologia cognitiva quanta

a

educa9ao em gera!.

Este eurn textoclaro e abrangente de Psicologia Pedagogica,

destinado sobretudo

a

form a9ao docente, cujo destaque e a grande

am plitude de tem as abordados (aten9ao, m emoria, aprendizagem,

pensam ento, em 09ao, sociabilidade, etc.) e

a

pertinencia com que

se estuda sua rela9ao com 0trabalho educacional, concebido por

V igotski com o urn com prom isso inevitavel com toda asociedade

em prol da constru9ao de urn cidadao mais com prom etido com

seu tem po, mais solidario e plenam ente hum ano.

Esta edi9iio,organizada, prefaciada e com entada por G uillerm o

B lanck, reconhecido especialista internacional na vida e obra do

genial psicologo russo, consta de num erosas notas que

contextualizam a edi9ao original, oferecendo ao lei tor um a fonte

rica, com pleta e educativa das ideias e propostas de V igotski.

V

i

s

i

te nosso

Web s

i

te

:

www

.

artmed.co

m.

b

r

ISBN 85-363-0047-7

A u ociar ;a oB fM ll e l r a p ara a P ro te ~ a odosD lr~ ilo s

E d it o r ia is e A u lora is R E S P E IT E 0A U T O R NA O F ACA COP I A " ·'::·'i1tttii0i·i,·W

V 6 9 1 p Vig o tski, Liev Semiono vich

P S I C O L O G I

A

P E D A G O G I C A

Edi~ao

C o m e n t a d a

L i e v

S e m i o n o v i c h

V i g o t s k i

Or g an iz ac; ao, pr efac i o, c o men ta ri os e n ota s :

G uilherm o Blanck

A p r e s e n t a c;a o :

Rene va

n

der V eer

I n t r o d u c;a o :

M ario

C

arre

t

ero

T r a d u c ; a o :

Claudia S

c

hillin

g

C o n s u l t o r i a , s u p e r v i s a o e r e v i s a o t e c n i c a d e s t a e d i c;a o:

E

di

v

al Sebastia

o

Tei

x

eir

a

P sic 6lo g o, P r o f e s s o r d e P sic o l o gia d o C E F E T / P R - U n i d a d e d e P a t o B r a n c o .

M e s t r e em E d u c a r i i o pe/ a U N ESp , Do uto r a n d o em E d u c a (:i i o p e l a U S P

A

O b ra o rig in al men te p u b liead a so b 0 titu lo Psi c o l o g ( a ped ag6 g i c a: um c u r s o b rev e

C apa

Ma rio Roh nel t

P rep arac;:ao d o o rigin al

M a r i a L u cia B a r b a r a

Leitu ra final

F a b ian a C a r do s o Fi d e l is

S u pervisao ed itorial

Mon ica B a l lejo C an to

P ro jeto e edito rac;:ao

A r m az em D igi t a l E d i t o r a~a o E let ron ic a - rcm v

Reservad os to d os o s d ireito s d e p u blieac;:ao , em Ifngu a p o rtugu esa,

a

A RTM E D® ED IT O R A S A Av .Jeron im o de O rn elas, 6 7 0 - S an tan a

9 0 040 -340 P o rto A leg re R S

F one: (5 1) 3 330 -3 4 4 4 F ax : (5 1 ) 33 3 0-23 7 8

E

p ro ibida a d u p lieac;ao ou rep rod u c;:ao deste vo lu me, no todo ou em parte, sob quaisq uer form as ou p o r q uaisq uer m eios (eletron ieo , medn ieo , grav ac;ao,

fOlo eop ia, d istrib u ic;ao n a W eb e o u tro s), sem p erm issao ex p ressa d a E d itora.

sAG

P A U L O

A v .Reb o u c;:as, 1073 - Jard ins

0 540 1 -1 5 0 S ao P au lo, S P F o ne: (1 1 ) 3 0 6 2 -37 5 7 F ax : (1 1 ) 3 06 2-24 8 7

P s i c olo g i a p e d a g 6 g i c a fo i 0 p rim eiro liv ro p u blicad o p o r L iev S . Vig o tsk i. E m b o ra SO

te-n h a ap arecid o em 1 9 2 6 , d iv ers o s m otiv o s l

e-y am a crer q u e 0liv ro ja estav a to talm en te ter -m in ad o em 1 9 2 4 . F o i co n ceb id o co m o liv ro d e

tex to p ara estu d an tes q u e asp irav am a lecio

-n ar em coleg io s secund ario s. P o r isso , a o b ra

trata d e tan to s tem as sig n ificativ o s p ara o s p ro

-fesso res. V ig o tsk i fala d a ed u ca<;ao m o ral e es

-tetica, d a n ecessid ad e d e in struir as crian < ;as

so b re quest6 es sexuais, d a van ta g em d o s col

e-g io s m isto s e d e muito s o u tro s tem as afin s. N a

esco lh a d e seus tern as e n o n ivel de seu

trata-m en to, P s i c o l o g i a p e d a g 6 g i c a n ao d ifere m u ito

d o s liv ro s d e tex to u tilizad o s h o je em d ia n o s

cu rso s d e intro d u < ;ao

a

p sico lo g ia n as u n iv er

-sid ad es eu ro p eias e n o rte-am erican as. E n

tre-tan to , m u ito m ais q u e n o s tex to s atu ais, P s i c o

-l o g i a p e d a gog i c a ex p rim e u r n p o n t o d e v i s t a p e s

-s o a l so b re essas q u est6 es. E ssa v isao p esso al

n o s p erm ite co m p arar 0 pen sam en to d e

V ig o tsk i co m 0 d e seu s co n tem p o ran eo s, b em co m o p erco rrer 0 cam in h o d o desen v olv im en -to d e seu p ro p rio p en sam en to . P o r isso, p o de

-m o s ler este liv ro lev an d o em co n ta p elo s m

e-n o s d o is asp ecto s. E m p rim eiro lu g ar, co n side

-ran d o -o u rn resu m o de to d o 0 co n h ecim en to p sico lo g ico sig n ificativ o p ara a ed u ca<;ao d a

decad a d e 1 9 2 0; em seg u n d o lu g ar, co m o u rn

d o cu m en to q u e m o stra as co n cep < ;6 es d e

V ig o tsk i so b re areas esp ecificas em u rn p erio

-d o p articular d e seu d esen v o lv imen to in

telec-tu al. U rn ex em p lo d isso p o d eria ser a co n cep

-<;ao d e V ig o tsk i so b re a ed u ca< ;ao.

E m seu s an o s m ais tard io s, n a decada de

30,V ig o tsk i fo rm u lo u a n o <;ao d e q u e a ed u ca

-<;ao co n d u zia ao d esenvo lvimen to e in tro d u

-A p r e s e n t a g a o

ziu a categ o ria den o m in ada "zona de desen

-v olv im en to p ro x imal". 0 sign ificad o essen cial

d essa categ o ria e q ue, de aco rd o com 0 n iv el d a crian<;a q u an d o alcan <;a certa meta, em co

-o p era<;ao co m ad u ltos o u co m pares mais ca

-p azes, p o d e-se p reyer seu desem pen h o p oste

-rio r in d epen den te para alcan <;ar essa meta. Tal

n o <;ao su gere q ue a ativ idade con ju n ta com

co leg as m ais cap azes e essen cial para 0 desen

-v o l-v imen to co g n itiv o e q ue as crian <;as d ife

-rem em su a h ab ilidade d e tirar partid o dessa

co o p era< ;ao. N a decad a de 2 0 , a co n cep <;ao d e

V ig o tsk i so b re 0 p ap el d a ed u ca<;ao n o desen -v o l-v im en to co g n itiv o era u rn p o uco d iferen te.

E m P s i c o l ogi a p e d ag6gi c a , ele sug ere q ue 0p ro

-fesso r tern de criar as circu nstancias e as co n

-d i<;6 es id ea is m ais p ro p fcias para q ue a apren

-d izag em se realize; p o rem , em u ltim a instan

-cia, a crian <;a e q ue deve ap ren der co m suas

p ro p rias ativid ades. De algu ma maneira fu n

-d am en tal, as crian <;as ed u cam -s~ a si mesmas.

O s p o n tos de vista de Vig otski sob re a

ed u ca<;ao e 0 desen v o lvimen to cogn itiv o nas d ecad as d e 2 0 e de 30 p o dem ser bcisica e com

-p letamen te co m p ativ eis. No en tan to , e ev id ente

q u e eles ap resen tam u ma d iferen <;a de en fase.

o

V ig o tsk i d os an os 30p arece dar mais imp or -tan cia

a

co o pera<;ao q ue 0 do s ano s 2 0. T ais q uest6es dev em ser d iscu tidas mais detalha

-d amen te p ara se co m p reen der 0 desenv olv

i-m en to d o pen samen to de V ig otsk i e tam bem

p o rq u e sao m u ito im p o rtan tes e vig en tes. F

e-lizm en te, a p u b lica<;ao d e Psic olo gi a ped ag 6 g i

-ca n o s p erm ite ab o rdar tan to essas q uest6 es

q u an to o u tras afins.

Av ersao em espan h o l de Psic olo g i a p e d a

B lan ck , u rn d o s histo riad o res d a p sicolo g ia que

m ais en ten d e d a q u estao . C o m o tal, ele p

er-ten ce a u m a esp ecie em p erig o e q u ase em

ex tin < ;ao . D e u rn p o n to d e v ista q u a n t i t a t i v a ,

o s h isto riad o res d a p sico lo g ia sao muito estra

-n h o s. L eem cen ten as d e liv ro s p ara p ro d u zir

ap en as u rn , o u su as n o tas d e ro d ap e. C o n

se-q iien tem en te, su a rela< ;ao i n p u t - o u t p u t e m u

i-to d esp ro p o rcio n al. S ao co m o o s b eija-flo res,

q u e p recisam d e en o rm es q u an tid ad es d e n

ec-tar p ara co n tin u ar zu n in d o. D o p o n to d e v ista

d a p ro d u < ;ao d e liv ro s, o s h isto riad o res d a p

si-co lo g ia sao 0 cam in h o liv resco q u e d esem b o ca

n a p ro d u < ;ao d e o u t r o liv ro . S u a d esv an tag em

e q u e sao m u ito p ouco p ro lifico s.

S 6 p o d em o s d efen d er 0trab alh o d o s h is

-to ri ad o res d a p sico lo g ia se ad o tarm o s u rn p o n

-to d e v ista q u a l i t a t i v o , d estacan d o q u e seu zu m

-b id o lev a-n o s a resu ltad o s q u alitativ am en te n o

-v o s. Isso p o d e ser ap reciad o facilm en te n o caso

d a p resen te ed i< ;ao d e P s i c o l o g i a p e d a g 6 g i c a . 0

tex to o rig in al d e V ig o tsk i to rn o u -se relativ

a-m en te d ificil p ara su a co m p reen sao cab al, p o is

o leito r atu al n ao co n h ece m uito d a p sico lo

-g ia, filo so fia e m ed icin a d o s an o s 20. A p esar

d isso , B lan ck fo i cap az d e acrescen tar ao tex to

o rig in al u rn g ran d e n u m ero d e n o tas su m am en

-te p recisas e rev elad o ras. S u as n o tas e seu p

re-facio co n tem in u m ero s d ad o s h isto ric o s q u e en

-riq u ecem co n sid erav elm en te n o ssa co m p reen

-sao d o liv ro e co n v erteram esta ed i< ;ao d a o b ra

d e V ig o tsk i n a m elh o r ed i< ;ao d isp o n iv el em

q u alq u er lin g u a. A p sico lo g ia d ev e m u ito ao s

escrito s d e L iev S . V ig o tsk i e n 6 s, leito res m o

-d em o s, d ev em o s ag rad ecer a G u illerm o B lan ck

p ela o rg an iza< ;ao d esta o b ra, u m a d as m ais im

S u m a r

io

A p r e s e n t a < ;ao v

R en e v an d er Veer

I n t r o d u < ;ao 1 1

M ario C arretero

P r e f a c i o 15

G u illerm oB lan ck

P r 6 1 o g o

a

e d i <; ao r us s a d e 1 9 2 6 3 3 L ievS.Vig otski

A p e d a g o g ia e a psicologia 37

A ped ag o g ia 3 7

A psicolo gia 3 7

A p sicolo g ia p edag6 g ica 4 1

O s c o n c e it o s d e c o m p o r t a m e n t o e d e r e a y a o 4 7

o

co m p o rtamen to e a rea< ;ao 4 7 Os tres co m ponen tes d a rea< ;ao 4 7

A rea<;ao e 0 reflexo 4 8

A divisao das rea<;6 es em hered itarias e ad q u iridas 4 9

Os reflex o s hereditarios ou incon d icio nado s 5 0

O s in stin tos 5 0

A o rig em d as rea<;6 es [e o utros co m p o rtamen to s h ered itario s] :: 5 1

A teo ria do s reflex os cond icio nad o s 5 3

Os su p er-reflexo s 5 5

As fo rmas co m p lex as d o s reflex o s cond icionad o s 5 5

A s p r in c ip a is le is d a a t iv id a d e n e r v o s a s u p e r io r (c o m p o r t a m e n t o) d o s e r h u m a n o 5 9

A s leis de inib i< ;ao e d e desin ib i<;ao 5 9

A psique e a rea<;ao 6 1

o

com po rtamen to animal e 0 co m p o rtam en to hum an o 6 1

A forma<;ao das rea< ;6 es n o co m p o rtamen to 6 3

o

p rincip io do do m inan te no co m p o rtam en to 6 5

A co n stitui<;ao d o ser h um an o em rela<;ao ao seu comp o rtam en to 6 6

O s f a t o r e s b iol6 gic o e s o cia l da ed ucay ao 7 5

A atividade do p ro cesso ed ucativ o e seus participan tes 78

5 .

O s in s t in t o s c o m o o b je t o, m e c a n is m e e m e io s d a e d u c a ,,: a o 85

A o rigem d o s in stin to s 86

A s rela~ o es en tre in stin to , reflex o e razao 8 9

O s in stin to s e a lei b io g en etica 8 9

D o iscriterio s ex trem o s so b re 0in stin to 9 1

o

instin to co m o u rn m ecan ism e d a ed u ca~ ao 9 1

o

co nceito d e su blim a~ ao 9 2

Aed u ca~ao d o in stin to sex u al 93

Asp rem issas p sico logicas d a ed u ca~ ao m ista 9 6

Aap lica~ ao pedag o gica d o s in stin to s 99

Os in teresses in fan tis 1 0 0

o

pad rao d o s in teresses in fan tis 1 0 3

o

sign ificad o p sico lo g ico d o jo g o 1 0 4

6 .

A e d u c a ,,: a o d o c o m p o r t a m e n t o e m o c io n a l 1 1 3

o

co n ceito d e em o ~ ao 1 1 3

A n atu reza b io lo g ica d as em o ~ o es 1 1 5

A natu reza p sico lo g ica d as em o ~ o es 1 1 7

Aed u ca~ao d os sen tim en to s 1 1 9

7

.

A p s ic o lo g ia e a p e d a g o g ia d a a t e n ,,: a o 1 2 5

A natu reza psico logica d a aten ~ ao 1 2 5

Ascaracterfsticas d a o rien ta~ ao 1 2 6

A o rien ta~ ao ex tern a e in tern a 1 2 7

A aten ~ao e a d istra~ ao 1 2 9

o

sig n ificad o b iolo g ico d a o rienta~ ao 1 2 9

o

v alo r ed u cativ o d a o rien ta~ ao 1 3 0

o

desenvo lv im en to d a aten ~ ao 131

o

valo r psico lo gico d a ex p ectativ a 132

C o nclusoes pedagogicas 134

A aten~ ao e 0 hab ito 136

o

co rrelato fisio logico d a aten ~ ao 137

o

fu ncio n amen to d a aten ~ ao em seu co n ju n to 1 3 9

A aten ~ao e a ap ercep ~ ao 1 4 0

8 .

0 r e f o r ,,: o e a r e p r o d u ,,: a o d a s r e a ,,: o e s [ A m e m o r ia e a im a g in a ,,: a o ] 1 4 3

o

co n ceito d e plasticid ade d a m ateria 1 4 3

A n atu reza p sicolo g ica d a m emo ria 1 4 3

Aestru tu ra d o p ro cesso d a m em o ria 1 4 5

Os tip os de mem o ria 1 4 6

A s pecu liarid ades in d ivid u ais d a m em o ria 1 4 7

Oslim ites d a ed u ca~ ao d a mem o ria 1 47

o

in teresse e0 matiz em o cio n al 1 48

o

esq uecim en to e a reco rd a~ ao erro n ea 1 4 9

A s fu n ~ o es p sfq u icas d a m em o ria 1 5 1

A tecn ica d a m emo ria 1 5 1

O s d o is tip o s de reco rda~ ao das rea~ o es 1 5 2

A realidad e d a fan tasia 1 5 3

A s fu n ~ o es d a im ag in a~ ao 1 53

9

.

0 p e n s a m e n t o c o m o f o r m a d e c o m p o r t a m e n t o par tic u larm e n t e c o m p le x o 1 6 1 A natu reza motora d o s pro cesso s de pensamen to 1 6 1

o

comp ortamento co n scien te e a v on tad e 1 67

A p sicolo g ia d a ling u ag em 1 6 9

o

eg o e 0 id 172

C onclus6 es pedag 6 g icas 17 2

A analise e a sin tese 175

A im po rtancia do p en sam en to p ara a ed uca<;:ao interio r 17 6

1 0

.

0 e s c la r e c im e n t o p s ic o l6 g ic o d a e d u c a c ; a o p elo t r a b a lh o 181

O stipo s de educa<;:ao p elo trabalho 181

o

con hecimen to da n atu reza atrav es do trab alho 18 7 A coordena<;:aodo s esfo r<;:o sde trabalho 1 88

o

v alo r do esfo r<;:ode trabalho 1 9 0

o

con h ecimen to sin tetico 1 93

A p ratica 1 93

o

p rofissio nalismo e a p olitecnica 1 9 5

1 1 .

0 c o m p o r t a m e n t o s o c ia l e s u a r e la c ; a o c o m 0 d e s e n v o lvim e n t o da c r ian c; a 19 7

o

conceito de ad apta<;:ao 19 7

A crian <;:ae 0 amb iente 19 8

o

am b ien te co n tem p o ran eo e a ed uca<;:ao 19 9

A s fo rmas reais d o co m p ortam ento so cial 2 0 0

A s flutua<;:6 esno d esen v olvim en to da crian<;:a 2 03

1 2

.

0 c o m p o r t a m e n t o m o r al 209

A natu reza d a mo ral d o p o n to d e v ista p sico l6gico 2 09

O s p rincip io s da ed u ca<;:ao m o ral 2 1 2

A s in fra<;:6 esm o rais d as crian<;:as 2 16

1 3

.

A e d u c a c; ao e ste t ic a 2 2 5

A es~ etica a serv i<;:od a pedag o gia 2 2 5

Amoral e a arte 2 2 5

A arte eo estu do da realidade 1.••..••••..•.•...•...••...• 2 2 7

A arte co m o u rn fim em si mesm o 2 2 8

A passividade e a atividade na vivencia estetica 2 2 9

A im p o rtan cia bio l6 g ica da atividade estetica 2 3 0

A caracteriza<;:ao p sicol6 g ica da rea<;:aoestetica 232 A ed uca<;:ao da criativ id ade, d oj ui z o estetico e d as hab ilidad es tecn icas 23 6

A fab u la [e as hist6 rias in fan tis] 23 9

A ed u ca<;:ao estetica e 0 talen to 2 43

1

4

.

0 e x e r cfcio e a f a diga 249

Sobre 0 habito 2 49

o

sig n ificado p ed ag 6 g ico d o s ex ercicio s 25 2

A teo ria sobre a fad ig a 2 5 4

1 5

.

0 co m p o r t a m e n t o a no r m a l 2 57

o

co n ceito d e co m p o rtam ento an o rmal 2 57

A s crian <;:asco m deficien cias fisicas 2 5 7

A p sico pato lo g ia d a v id a cotid iana 2 6 3

A h ip no se 2 6 4

1 6 .

a t e m p e r a m e n t o e 0 c a n 'it e r 2 6 7

o

sig n ificad o d o s term o s 2 6 7

o

tem p era m en to 2 6 8

A estru tu ra d o corp o e 0 can iter 2 6 8

Os q uatro tip o s de tem p eramen to 2 7 1

o

p ro b lem a d a v o cac;:ao e a p sico tecnica 2 7 3

O s trac;:o sen d o g en o s e ex o g eno s d o cararer 2 7 7

1 7

.

a p r o b le m a d o t a le n t o e o s o b je t iv o s in d iv id u a is d a e d u c a c ; : a o 2 8 3

A p erso n alid ad e e a educac;:ao 28 3

1 8

.

A s fo r m a s f u n d a m e n t a is d o e s t u d o d a p e r s o n a lid a d e d a c ria n c ; : a 2 8 7

As p esquisas p sicolo g icas ex p erim entais d a p erso n alid ade d a crian c;:a 2 9 0

o

m eto d o d e B in et-S im o n 2 9 2

o

ex perimen to n atu ral 2 9 3

1 9 .

A p s ic o lo g ia e 0 p r o f e s s o r 2 9 5

A n atu reza p sico logica d o trab alh o d o cen te 2 9 5

o

problema relativo

a

natureza, ao sig -nificado, aos objetivos e aos metod os da

edu-ca<;ao estetica ainda nao foi resolvido de f

or-ma definitiva na ciencia psicologica nem na pedagogia teorica. Desde tempos remotos ate os dias de hoje, ha tres pontos de vista extre -mos e contraditorios a respeito que, decada apos decada, supostamente sempre e

ncon-tram novas confirma<;6es em toda uma serie

de pesquisas psicologicas. Portanto, a pole -mica e0 problema, em vez de se resolverem e

aproximarem-se de seu final, parecem se c

om-plicar cad a vez mais com 0avan<;o do conhe

-cimento cientifico.

Muitos autores tendem a negar quase

todo 0significado educativo das vivencias es-teticas, e a corrente da pedagogia ligada a es

-ses autores e que se desenvolveu a partir de

uma raiz comum continua defendendo a me

s-ma ideia, atribuindo urn significado estreito e limitado

a

educa<;ao estetica. No entanto, os

psicologos da corrente oposta tendem a exa

-gerar 0significado das vivencias esteticas eIhes

falta pouco para ver nelas 0 meio pedagogico

radical que resolve todos os problemas c om-plexos e diffceis da educa<;ao.

Entre esses dois pontos extremos s

itua-se uma serie de criterios moderados sobre 0

papel da estetica na vida infantil, a maioria

dos quais tende a reduzir 0 significado da es -tetica ao entretenimento e ao goZO.l Embora

alguns valorizem 0 sentido serio e profundo

da vivencia estetica, quase nunca se fala da

ed u c a~a o e stet ica como u m Ji m em si me sm o,

mas apenas como urn meio para obter resulta

-dos pedagogicos, alheios

a

estetica. Essa e stet i

-ca a ser v i~o d a ped ag o gi a sempre realiza

fun-<;6es alheias e, de acordo com a ideia de a

l-guns pedagogos, deve servir de meio para a

educa<;ao do conhecimento, do sentimento ou

da vontade moral.

Consideramos que, atualmente, se esta

-beleceu a falsidade e a falta de valor cientifico desse criterio. Os tres objetivos estranhos i

m-postos

a

estetica - 0conhecimento, 0sentimen

-to e a moral - desempenharam, na historia

dessa questao, urn papel que atrasou muito todos os esfor<;os realizados para sua correta compreensao.

Em geral, sup6e-se que uma obra de arte

possui urn efeito moral, born ou ruim, porem

direto e, quando as impress6es esteticas sac

avaliadas, sobretudo na infancia e najuven

tu-de, tende-se a valorizar esse impulso moral que emerge de todas as coisas. As bibliotecas i n-fantis sac formadas para que as crian<;as ex

-traiam dos livros exemplos mora is que Ihes sir-yam de li<;ao;assim, a tediosa moral convencio

-nal e as falsas li<;6es se transformam no estilo

essencial da insincera literatura infantil.

A {mica coisa seria que a crian<;a pode

extrair do contato com a arte - isso e 0que se

diz - e uma ilustra<;ao mais ou menos vivid a

desta ou daquela norma moral. 0 restante e

considerado inacessivel

a

compreensao infan

-til. Para alem dos limites da moral, em geral a literatura infantil se reduz a poesias de absur -dos e disparates, pois so isso seria acessivel

a

compreensao das crian<;as.2 _{Dai tambem surge}

o nescio sentimentalismo inerente

a

literatura

infantil e que e sua caracteristica distintiva. 0

-pondo que 0sentimento serio nao seja a c e s s i

-vel para a criam;a, sem qualquer aptidao nem

habilidade ado~a os acontecimentos e os he

-rois, substitui 0 sentimento pel a pieguice e a emo~ao pelo sentimentalismo. 0 sentimenta

-lismo nao passa da estupidez do sentimento.

Como resultado, a literatura infantil ge

-ralmente e urn brilhante exemplo de falta de

gosto, de altera~ao profunda do estilo

artisti-co e da mais desoladora incompreensao do

psiquismo infantil.

Acima de tudo, temos de rejeitar 0crite

-rio de que, supostamente, asvivencias esteti

-cas possuem certa rela~ao direta com as

mo-rais e que toda obra de arte contem uma

es-pecie de estimulo para 0 comportamento

moral. Urnfato sumamente curiosa foi

publi-cado na literatura [bibliografia] pedagogica

norte-americana com rela~ao

a

influencia

moral de urn livro tao indiscutivelmente

humano como A c abana d o P a i T o m , as de

Beecher Stowe.3 _{Quando seperguntou aos e}

s-colares desse pais quais eram seus desejos e os pensamentos despertados pela leitura do livro, alguns deles responderam que lame n-tavarn rnuito que a epoca da escravidao tive

s-se passado e que nao existissem mais escr a-vosnos Estados Unidos. Esse fato adquire urn

significado ainda maior porque nesse caso nao

se trata deuma excepcional torpeza ou inco

m-preensao moral, mas porque a possibilidade dessa conclusao esta inserida na propria na

-tureza das vivencias esteticas infantis e

nun-ca podemos ter certeza antecipadamente de

qual sera a influencia moral de urn dete

rmi-nado livro.

Nesse sentido emuito instrutivo 0conto de Tchekov sobre urn monge medieval que, com urn

assombroso talento de artista, relatou aos seus colegas do mosteiro 0 poder do diabo, a corrup~ao, 0 horror e as tenta~6es quetinha vis

-tona cidade. 0relator estava indignado e, como era urn verdadeiro artista e falou com grande entusiasmo, de forma eloquente e sonora, essa for~a do diabo e a sedu~ao mortal do pecado foram pintadas tao claramente que, de manha,

nao restava mais nenhum monge no mosteiro,

pois todos tinham fugido para a cidade.4

A a~ao moral da arte faz recordar com

muita frequencia 0 estilo desse relato e nunca

podemos ter certeza de que nosso calculo

logi-co tera 0 efeito esperado, quando se trata de

crian~as. A respeito disso, os exemplos e

ana-logias saD menos instrutivos que os fatos da

vida e da psicologia infantis, publicados na li

-teratura [bibliografia] sobre como as crian~as

entendem as fabulas de Krilov.s

Nos casos em que as crian~as nao tent am

adivinhar a resposta que 0 professor espera

de-las, mas falam sinceramente e por conta propria,

suas opini6es saD opostas

a

moral do professor,e

isso fez alguns pedagogos pensarem que atee

s-sas obras tao indiscutivelmente "eticas" podern

exercer uma influencia moral prejudicial ao

pas-sar pel a psique das crian~as.

E

preciso levar em

conta as leis desse meio refratante [a psique

in-fantil]. Senao 0 fizermos, correremos 0 riscode

obter esse tipo de resultados.

Porexemplo, na fabula [de Krilov] 0c or

-voe a r a pos a, toda asimpatia das crian~as di

-rigiu-se para araposa. Esta despertou sua a

d-mira~ao, e elas acharam que ela enganou com

inteligencia e destreza 0 tolo corvo. Nao se

obteve 0 efeito que 0professor pensava conse

-guir: a aversao

a

adula~ao e

a

aduladora. As

crian~as riram docorvo e a a~aoda raposa Ihes

pareceu admiravel. Ascrian~as nao extrairarn

da fabula a conclusao de que "a adula~ao e

ruim e prejudicial", chegando assim a urn

sen-timento moral oposto ao que se esperava.

Nafabula [de KrilovJA ciga r r a e af or m i

-ga, a simpatia das crian~as foiprovocada pela

despreocupada e poetica cigarra que cantava

durante todo 0verao, e a responsavel e tediosa

formiga Ihes pareceu odiosa; na opiniao delas,

toda a fabula tinha a ver com a obtusa e ar

ro-gante avareza da formiga. Os resultados esp

e-rados nao foram alcan~ados de novo e, em vez

deinspirar nas crian~as respeito pela diligencia

epelo trabalho, a fabula Ihes inculcou a alegria

e abeleza de uma vida facil edespreocupada.

Da mesma forma, na [fabula de Krilov]

o

lob o no ca n i l, as crian~as transformaram 0

lobo em heroi, pois Ihes pareceu que ele tran

s-mitia uma verdadeira grandeza, burla e urn

magnanimo desprezo com rela~ao aos cuid

a-dores e aos caes, no instante em que [0 10boJ

nao implorou por sua propria salva~ao, mas

ofereceu, com altivez e arrogancia, sua defesa

fa-bula a partir do angulo de seu sentido moral, isto e, do castigo ao lobo, mas da perspectiva-se e que podemos dizer isso - da tra.gica gran-deza de sua morte heroica.

Poderiamos citar uma infinita quantida-de quantida-de exemplos e casos com essas mesmas fa-bulas ou com outras para confirmar 0 mesmo

fato. No entanto, a escola russa, sem levar em considerac;:ao0 fato psicologico da diversida-de diversida-de p o s s i v e i s interpretac;:oes e conclusoes

morais, sempre se empenhava em adaptar qualquer vivencia artistica a certo dogma mo-ral, conformando-se com sua assimilac;:ao, sem suspeitar que com frequencia urn texto litera-rio nao so nao contribuia com essa assimila-c;:ao,mas tambem inculcava uma noc;:aomoral totalmente oposta. Blonski caracterizou acer-tadamente nossa educac;:ao estetica quando afirmou que, nas aulas de literatura de nos so pais, a poesia estava ausente, perdia-se toda a diferenc;:aentre 0texto de uma fabula de Krilov

e a exposic;:ao prosaica de seu conteudo.

A forma suprema e caricaturesca de tudo isso foi a busca do sentido fundamental de qualquer obra pela explicac;:ao"do que 0

au-tor quis dizer" e do significado moral de cad a personagem separadamente. Sologub6

cita a interpretac;:ao [ridicula] que 0 professor Peredonov faz de urn v e r s o de urn poema de

Pushkin: "Com sua lob a faminta 0 lobo co-mec;:ou a andar".7 Oferece-se aqui urn pano-rama exagerado, porem nao tergiversado des-se prosaismo sistematico da poesia, que inte-grava a base de toda a educac;:ao estetica e que se reduzia a isolar da obra literaria seus elementos nao-artisticos e a inventar varias regras morais relacionadas ao tema da obra. Isso esta em profunda contradic;:ao com a natureza da vivencia estetica e, alem disso, e precise observar que age de forma mortifera sobre a propria possibilidade da percepc;:ao es-tetica e da atitude eses-tetica com relac;:aoas coi-sas. Subentende-se que, com esse criterio, a obra de arte fica desprovida de seu valor inde-pendente, transforma-se em uma especie de ilustrac;:aode uma tese moral geral; toda a aten-c;:aoconcentra-se justamente nesse ultimo as-pecto, e a obra de arte fica fora da percepc;:ao do aluno. Na verdade, com essa concepc;:aonao se criam nem educam atitudes e habitos

este-ticos; nao se comunica a flexibilidade, a sutile-za e a diversidade das formas as vivencias es-teticas; pelo contra rio, transforma-se em re-gra pedagogica a transferencia da atenc;:ao do aluno da obra para seu significado moral. 0 resultado dessa educac;:ao foi uma sistematica destruic;:ao do sentimento estetico, sua substi-tuic;:ao pelo aspecto moral alheio a estetica e,

dai, v e m essa a v e r s a o natural a literatura clas-sica que 99% dos alunos que cursaram nossa escola media sentem. Muitos dos que sac par-tidarios da exclusao da literatura como disci-plina de eosine escolar assumem esse ponto de vista e afirmam que 0 melhor meio de

ins-pirar a v e r s a o a qualquer escritor e impedir sua leitura e introduzi-lo no curso escolar.

Outro erro psicologico na educac;:ao est

e-tica, nao menos prejudicial, foi impor aeste ti-ca tarefas e fins alheios a ela, nao de carater moral, mas social e cognoscitivo. A educac;:ao

estetica era adotada e admitida como urn meio

de ampliar 0 conhecimento dos alunos. Por

exemplo, todos nossos cursos de historia da

literatura seb a s e a v a m nesse principio esubs -tituiam deliberadamente 0 estudo das leis e

fatos artisticos pelo estudo dos elementos so-ciais presentes nas obras [Iiterarias].

E

pro-fundamente importante verificar que os ma-nuais escolares mais populares sobre a histo-ria da literatura russa, nos quais se inspirava o eosino ministrado pelos nossos professores de literatura avanc;:ada, i n t i t u l a m - s e H i s t 6 r i a d a i n t e l e e t u a l i d a d e r u s s a [de]

Ovsianniko-Kulikovski8_{eH i s t 6 r i a d o p e n s a m e n t o s o c i a l r u s}

-so [de] Ivanov-Razumnik).9 Em v e z de

estu-dar os fenomenos e fatos literarios, estuda-se a historia da intelectualidade e do pens amen-to social, isamen-to e, temas que, na verdade, sac alheios e estranhos a educac;:ao estetica.

Tudo isso tinha urn grande significado e urn sentido historico na epoca anterior [cza-rista], quando nossa escola e s t a v a separada por

lugar que lhes corresponde, essa substitui<;ao dos valores esteticos pelos sociais tambem se-ria prejudicial, tanto para uma ciencia quanto para a outra. E essa mescla de diferentes

cam-pos do conhecimento se parece com os casais

em que ambas as partes estao igualmente i n-teressadas no divorcio.

Em primeiro lugar, quando se estuda a

sociedade conforme asimagens literarias,

sem-pre se assimilam formas falsas e distorcidas,

porque a obra de arte nunca reflete a real

ida-de em toda a sua plenitude e em toda a sua

verdade; ela representa sempre um produto

sumamente complexo elaborado pelos elemen

-tos da realidade, ao qual aporta um conjunto

de elementos totalmente alheios. Em

definiti-YO, quem so conhece a historia da intele

ctua-lidade russa por meio de Oneguin e Chatskjlo corre 0risco de adquirir um criterio totalme

n-te erroneo sobre essa historia. Procede de modo muito mais razoavel quem a estuda com base em documentos historicos, cartas, diarios inti-mos e todos os materiais nos quais 0 estudo historico sebaseia, e entre osquais corre

spon-de aos monumentos literarios 0mais modesto

ou ate mesmo 0 ultimo lugar. 0 estudo da

his-toria da intelectualidade russa segundo a lite

-ratura russa e tao impossivel como 0 estudo

da geografia conforme os romances de Julio

Verne,11 embora ambos os temas tenham se

refletido na literatura.

Essecriterio baseia-se na falsa no<;ao de que aliteratura constitui uma especie decopia darealidade, uma fotografia tipica que faz le

m-brar uma foto coletiva, que permite fotografar

uma serie de pessoas pertencentes a um

mes-mo grupo e sobrep6e os tra<;osde uma pessoa

sobre a outra e, por isso, os tra<;os tipicos do

grupo se destacam com enorme clareza, e

n-quanta os tra<;os individuais e fortuitos se di

-luem. Comesse simplissimo mecanismo obtem

-se0 retrato tipico de uma familia, de um gr

u-po de doentes ou de delinquentes. Sup6e-se

que a imagem literaria tambem seja parecida

com essa fotografia grupal e que, por exem

-plo, 0 personagem Eugenio Oneguin reuniu e combinou em si os tra<;os tipicos da intelectu

a-lidade russa da decada de 20 [do seculo XIX]

e, por isso, e considerado material fidedigno

para estudar a epoca. Entretanto, e facil

de-monstrar que a verdade artistica e a verdade

da realidade nessa Figura- como em todas as

outras - saD encontradas em rela<;6es su

ma-mente complexas; [e facil demonstrar] que, na arte, a realidade esta sempre tao transforma

-da e modificada que nao epossivel fazer uma

transferencia direta do significado dos feno

-menos da arte para os da vida.

Ao mesmo tempo, nessa forma de ensino

corremos 0 risco de compreendermos mal a

realidade, bem como de excluir os aspectos

puramente esteticos. 0 interesse e a aten<;ao

orientados para 0estudo do homem da d

eca-da de 20 [do seculo XIX]nao tem, do angulo

psicologico, nada em comum com 0 interesse

e a aten<;ao dirigidos

a

poesia de Pushkin: cris -talizam-se em rea<;6es,emo<;6es e atos

psiqui-cos absolutamente diferentes, que so se valern

de um material comum para necessidades t

o-talmente diferentes. 0 teto de qualquer pre

-dio arquitetonico pode ser utilizado como d

e-fesa contra a chuva, como ponto de obser

va-<;ao,como local para um restaurante e diver -sos outros fins, mas sempre esquecemos

com-pletamente 0 significado estetico do telhado

como parte de urn todo artistico, como parte

de um projeto arquitetonico.

Por ultimo, gostariamos de destacar urn

terceiro erro cometido pela pedagogia tradi

-cional ao reduzir aestetica ao sentimento do

agradavel, ao prazer da obra de arte, vendo

nisso urn fim em si mesmo. Em outros ter

-mos, reduz todo 0 significado das vivencias

esteticas ao sentimento imediato de gozo e

alegria que elas despertam na crian<;a. De

novo, a obra de arte e considerada urn meio para estimular rea<;6es hedonistas e, na

ver-dade, ela e colocada no mesmo nivel que ou -tras rea<;6es e estimulos similares de indole completamente real. Quem pensa cultivar a estetica na educa<;ao como Fonte de prazer sempre corre 0risco de encontrar na primei

muito mais significativa para a crian~a que a for~a de uma emo~ao imaginaria.

Portanto, vemos que a pedagogia tr adi-cional sedeparou com urn beco sem safda com

rela~ao aos problemas da educa~ao estetica,

ao tentar Ihe impor fins completamente alhe

i-oseimproprios; assim, primeiro perdeu de vis -ta sua propria importfmcia edepois encontrou resultados opostos aos que esperava.

A PASSIVIDADE E A ATIVIDADE

NA VIVENCIA ESTETICA

Esses erros psicologicos nao eram pro

-vocados apenas pelo des conhecimento dos

pedagogos, mas por urn erro muito mais a m-plo e profundo da propria ciencia psicologica

com rela~ao as quest6es da estetica. Durante

muito tempo persistiu nela [a ciencia psico

-logica] 0 criterio de que a percep~ao estetica constitui uma vivencia totalmente passiva,

uma total entrega a impressao, uma dete

n-~ao de toda a atividade do organismo. Ao

mesmo tempo, os psicologos frisavam que 0 desinteresse, a admira~ao generosa, a c om-pleta repressao da vontade e a falta de toda

rela~ao pessoal com 0 objeto estetico eram condi~6es para a realiza~ao da rea~ao este

ti-ca. Tudo isso e verdade, mas e apenas a

me-tade da verdade e, portanto, oferece uma

no-~ao totalmente falsa sobre a natureza dessa

rea~ao em sua totalidade.

Nao resta duvida de que certo grau de

passividade e desinteresse saGapremiss a ps i-cologica infaltavel do ato estetico. Quando 0 espectador ou 0leitor assume 0papel de par -ticipante ativo na obra que percebe, ele sai de

forma definitiva eirreversfvel da esfera da es -tetica. Ao observar uma ma~a pintada em urn quadro, quando a atividade ligada a inten~ao

de saborear uma ma~a de verdade esta mais

intensamente desenvolvida em mim, e claro

que 0 quadro permanecera fora de meu

cam-pode apreensao. No entanto, essa passividade constitui apenas - como pode ser facilmente

demonstrado - 0 lado inverso de outra ativi -dade, incomensuravelmente mais seria e ne -cessaria ao ato estetico. Isso pode ser compro

-vado sem dificuldade pelo simples fato de que

a obra de arte nao e acessfvel, de forma a

lgu-ma, a percep~ao de todos, e que a percep~ao de uma obra artfstica representa urn trabalho psfquico diffcile arduo. Evidentemente, a obra

de arte nao epercebida com uma total passivi -dade do organismo, nem apenas com os ouvi

-dos ou os olhos, mas mediante uma muito co

m-plexa atividade interna em que a visao e a au

-di~ao saG apenas 0primeiro passo, 0 impulso

basico.

Se amissao de urn quadro consistisse tao

-somente em mimar nossos olhos, e a da m

usi-ca em proporcionar vivencias gratas a nossos

ouvidos, a percep~ao dessas artes nao apresen

-taria qualquer dificuldade e todos, exceto os cegos e surdos, estariam destinados a percebe -las. Entretanto, 0 momenta da percep~ao se n-sorial dos estfmulos nao passa do impulso ini -cial necessario para despertar uma atividade

mais complexa e que, per s e , carece de todo

sentido estetico. Christiansen afirma 0seg

uin-te: "0 entretenimento de nossos sentidos nao

eo objetivo final do projeto artfstico. Na mu si-ca, 0 principal e inaudfvel; nas artes plasticas, ofundamental e0 invisfvel e 0intangivel".12

Esse aspecto invisfvele intangfvel, dura n-te 0processo estetico, deve serentendido ape-nas como a transferencia do acento principal

para 0 momenta de resposta da rea~ao ante

impress6es sensoriais que chegam de fora.

Nesse sentido, podem os dizer claramente que a vivencia estetica e estruturada conforme 0 modelo exato de uma rea~ao com urn, que n

e-cessariamente pressup6e a presen~a de tres componentes: excita~ao, elabora~ao [

proces-samento] e resposta. 0 componente da

per-cep~ao sensorial da forma e a tarefa realizada

pelos olhos e ouvidos constituem apenas 0

momenta inicial da vivencia estetica. Temos

de considerar agora os dois restantes.

Sabe-mos que, na verdade, uma obra de arte repre

-senta apenas urn 1listema organizado de uma

maneira especial das impress6es externas ou

das influencias sensfveis sobre 0 organismo.

No entanto, essas influencias sensfveis estao organizadas e construfdas de tal forma quede s-pertam no organismo urn tipo de rea~ao dife-rente da habitual, e essa atividade peculiar,li

Ainda nao podemos dizer com exatidao

em que consiste [a vivencia estetica], pois a

analise psicologica ainda nao pronunciou a

ultima palavra sobre sua composic;ao, mas

sa-bemos que ela envolve uma atividade cons

tru-tiva muito complexa que e efetuada pelo o

u-vinte ou pelo espectador e que seria a seg

uin-te: com as impress6es externas apresentadas,

a pessoa constroi e cria urn objeto estetico ao

qual se referem todas suas reac;6es

posterio-res.Nos fatos, por acaso urn quadro nao e

ape-nas urn pedac;o de tela com certa quantidade

de pintura aplicada em cima dela? Mas, quan

-do 0 espectador interpreta essa tela e essas

cores como a representac;ao de uma pessoa,

de urn objeto ou de uma ac;ao, esse compli

ca-do trabalho de transformar a tela pintada em

urn quatro pertence totalmente ao psiquismo

do receptor.

E

precise correlacionar as linhas,

fecha-las sobre certos contornos, vincula-las

entre si de certa maneira, interpreta-las em

perspectiva e transferi-las para 0espac;o, para

que se parec;am com a figura de urn ser huma

-no ou de uma paisagem.

Depois, precisamos aplicar a complexa

tarefa de recordar, de associar ideias para co

m-preender que pessoa ou que paisagem esta

re-presentada no quadro, observar em que

rela-c;aoestao suas diferentes partes. Toda essa t

a-refa necessaria pode ser denominada "segun

-da sintese criativa", porque exige que 0recep

-tor reuna e sintetize os elementos dispersos do

todo artistico. Se uma melodia chega

a

nossa

alma e porque nos mesmos podemos coorde

-nar os sons que nos chegam de fora. Hamuito

tempo, os psicologos dizem que todo 0 co

n-teudo e 0 sentimento ligados a urn objeto de

arte nao estao nele,mas sac aportados pornos.

E

como se introduzissemos 0 sentimento das

imagens da arte, e 0proprio processo de per

-cepc;ao e chamado pelos psicologos de "empa

-tia". Essa complexa atividade de empatia se

reduz, em essencia,

a

renovac;ao de uma serie

de reac;6es internas,

a

uniao que as coordena e

a uma certa reelaborac;ao criativa do objeto

proximo de nos. Essa func;ao constitui a ativi

-dade estetica basica que, por sua natureza, e

uma atividade do organismo que reage ao

es-dmulo externo.

A IMPORTANCIA BIOLOGICA

DA ATIVIDADE ESTETICA

A importancia biologica da atividade es -tetica tambem figura entre essas quest6es po -lemicas e confusas. So nos degraus inferiores do surgimento da atividade estetica epossivel captar seu significado biologico. Inicialmente, a arte surge por necessidade de vida, 0ritmo e

a forma primitiva de organizac;ao do trabalho

e da luta, os ornamentos fazem parte docorte

-jo sexual; a arte tern urn evidente carater uti li-tario e auxiliar.14 _Mas

0verdadeiro significado

biologico da arte contemporanea - de arte nova

- sem duvida se encontra urn pouco mais lon

-ge. Para 0 selvagem [homem primitivo] 0

cantico guerreiro substitui a voz de mando e a

organizac;ao do combate, e 0 soluc;o funebre

lhe parece urn canal direto com 0 esplrito do

morto; no entanto, essas func;6es cotidianas

comuns e imediatas nao podem, de forma

al-guma, ser atribuldas

a

arte contemporanea e,

assim, sua importancia biologica deve ser bus

-cada em alguma outra parte.

Vma lei enunciada por Spencer15 _torn

ou-semuito popular: a lei da economia das forc;as

criativas, segundo a qual 0significado das obras

de arte e do prazer que elas proporcionam se

explica totalmente por meio da economia de

forc;asespirituais, pela economia de atenc;ao que

acompanha toda percepc;ao da arte. A vivencia

artlstica e a mais economica e vantajosa para 0

organismo, rende 0maior efeito com urn gas to

mlnimo de energia, e esse ganho de energia e0

que constitui a base do prazer ardstico. "0 m e-rito do estiloreside precisamente no fato de que

ele proporciona amaior quantidade posslvelde

ideias com a menor quantidade posslvel de

pa-lavras", afirma Aleksandr Viesielovski.16 _Como

claros exemplos dessa lei mencionam-se

geral-mente a importancia facilitadora da simetria e o descanso proporcionado pel a intermitencia do ritmo.

na classifica<;:ao dos vegetais e na teoria sobre

a circula<;:ao do sangue esta implfcita uma eco-nomia de for<;:asnao menor que na produ<;:ao artfstica e, caso se alegasse a existencia de uma economia na influencia estetica, seria incom -preensfvel ver 0que distingue a economia es

-tetica da economia comum a toda criac;ao.

Alem disso, essa lei nao exprime a verdade

psicologica e se op6e as pesquisas exatas no

ambito da arte. 0 estudo da forma artfstica tern

demonstrado que, na vivencia artfstica, nao

estamos diante de uma reprodu<;:ao da reali-dade facilitada, mas dificultada, e alguns dos pesquisadores mais radicais se atrevem a falar de uma "condensa<;:ao" [o s t r a nen i e J dos obje -tos como lei fundamental da arte. De qualquer forma, fica claro que a linguagem poetica e mais diffcil que a prosa e que sua disposi<;:ao incomum das palavras, sua composi<;:ao em

versos, seu ritmo, nao so nao aliviam nossa aten<;:ao de qualquer trabalho, mas exigem dela uma constante tensao com rela<;:ao aos elemen-tos que aqui se manifestam pela primeira vez

e que nao existem na fala corrente.

Mas a atual crftica de arte transformou

em uma completa tolice a tese de que, na obra de arte, a percep<;:ao de todos os seus elemen-tos perde seu automatismo e setorn acons cien-te e sensfvel. Assim, por exemplo, na fala cor-rente nao prestamos atenc;ao ao aspecto fone-tico da palavra. Os sons sac percebidos de

for-ma automatica e do mesmo modo se

relacio-nam com urn certo significado. James

desta-cou 0 aspecto estranho e inusual que

adquiri-ria para nos nossa Ifngua materna se a

ouvfs-semos sem compreender, como urn estrangei

-rooAo mesmo tempo, devemos lembrar que a

lei da linguagem poetica e justamente a

pre-sen<;:a dos sons no campo iluminado da cons-ciencia e a concentra<;:ao da atenc;ao neles pro-duz uma atitude emocional com rela<;:ao aos

mesmos. Consequentemente, a percepc;ao da

linguagem poetica e mais diffcil, pois exige urn trabalho adicional em compara<;:ao com a

lin-guagem cotidiana.

E

evidente que a importa n-cia biologica da atividade estetica nao reside

nesse parasitismo que surgiria inevitave lmen-te se todo 0 gozo estetico fosse adquirido as

custas de uma economia de for<;:as espirituais

obtida gra<;:as ao trabalho alheio.

A solu<;:ao para 0 problema do signific a-do biologico do ate estetico - e essa euma das

preocupa<;:6es da psicologia atual - deve ser

buscada na elucidac;ao da psicologia da cria -<;:aodo artista e na convergencia da

compreen-sac da apreensao e do processo de criac;ao.

Antes de nos perguntarmos para que lemos,

cabe perguntar para que as pessoas escrevem.

o

problema do esfor<;:o de cria<;:ao e de suas

fontes psicologicas volta a apresentar dificul

-dades nao-comuns, pois passamos aqui de urn

obstaculo para outro. Mas nao cabe duvidar mais da tese geral, conforme a qual 0esfor<;:o

de cria<;:aoe a mais profunda necessidade de

nossa psique, no sentido da sublimac;ao de a l-guns tipos inferiores de energia. A concepc;ao

da criatividade como sublimac;ao, isto e, como

transforma<;:ao dos tipos inferiores de energia

psfquica nao-consumidos eque nao encontram

safda na atividade normal do organismo em

tipos superiores, e a mais verossfmil da psico -logia moderna. Ja esclarecemos [no Cap.

5J

0

conceito de sublima<;:ao com rela<;:ao a teoria sobre os instintos e, em particular, citamos a

opiniao que estabelece que existe urn estreito

nexo entre 0processo criativo e a sublimac;ao

da energia sexual. Segundo as palavras de urn

psicologo, nas quest6es da cria<;:ao temos algo

como pessoas ricas e pobres, algumas das quais gastam toda a sua reserva de energia na vida

cotidiana, enquanto outras a reservam e eco -nomizam, ampliando 0 drculo de necessida -des a serem satisfeitas. Em ambos os casos a

cria<;:ao surge a partir do instante em que certa

energia nao-aplicada e nao-gasta em urn fim imediato nao se realiza e ultrapassa 0 limiar

da consciencia, do qual retorna transformada

em novos tipos de atividade.

Tambem ja explicamos detalhadamente

que nossas possibilidades superam nossa at i-vidade, que na vida do ser humano ocorre

ape-nas uma parte insignificante de todas as

exci-ta<;:6esque surgem no sistema nervoso, e essa

diferen<;:a entre as possibilidades e a

realiza-c;ao, entre 0 potencial e 0real em nossa vida e

salva total mente pela cria<;:ao. Consequente -mente, a identidade dos atos de cria<;:ao e dos atos de apreensao da arte passa a ser uma pre -missa fundamental. Ser Shakespeare e ler

infinitamente em seu nfvel, mas que saD com-pletamente iguais por sua natureza, como e x-plica Iu. Aijenval.17 0 leitor deve ser tao genial quanto 0 poeta, e apreender a obra de arte e como se a recriassemos constantemente. Por-tanto, temos 0 direito de definir os processos da apreensao como resumo e reproduc;:ao dos processos de criac;:ao. E assim e inevitavel ex-trair a conclusao de que constituem 0mesmo tipo biologico de sublimac;:ao de algumas for-mas de energia espiritual que os processos de criac;:ao. Na arte, justamente, se realiza para nos essa parte de nossa vida que surge sob a forma de estfmulos de nosso sistema nervoso, mas que nao se cristaliza na atividade, porque nosso sistema nervoso percebe mais excitac;:6es que aquelas as quais pode reagir.

o

que acontece eque sempre existe no ser humano a superioridade das possibilidades s o-bre avida, de resqufcios de comportamento nao-realizado, como explicamos na teoria sobre a luta pela via principal [no Cap. 3], e eles sem-pre tern de encontrar uma safda. Se esses res -qufcios nao encontram a safda adequada, cos-tumam entrar em conflito com a psique huma-na e,no terreno desse comportamento nao-rea li-zado, geralmente emergem formas anormais de conduta, neuroses e psicoses,18 que represen-tam 0 choque de uma aspirac;:ao que nao pede se realizar, inconsciente, com a parte conscien-te de nosso comportamento. 0 que permanece irrealizado em nossa vida deve ser sublimado. Para 0que nao se realizou na vida existem ape -nas duas safdas: a sublimac;:ao ou a neurose. Portanto, a arte representa, do ponto de vista psicologico, urn mecanismo permanente, biol o-gicamente necessario, de eliminac;:ao das exci -tac;:6esnao-realizadas na vida e e uma acomp a-nhante inevitavel de toda existencia humana, em algumas de suas formas.

Essa sublimac;:ao na criac;:aoartfstica ocor-re de formas sumamente tempestuosas evi go-rosas, e a apreensao estetica em formas atenua -das, simplificadas e preparadas de antemao pelo sistema de excitac;:6es que chegam a nos. Assim, resulta compreensfvel 0significado ex -traordinariamente importante da educac;:ao estetica para a criac;:ao de habitos permane n-tes de sublimac;:ao do inconsciente. Para

edu-car esteticamente alguem, deve-se criar nessa pessoa urn canal permanente de funcioname n-to corren-to que deriva e desvia a pressao do in-consciente para necessidades theis. A sublima-c;:aoexecuta de formas socialmente uteis 0que o sonho e a doenc;:a realizam de forma indiv i-dual e patologica.

A CARACTERIZA9AO PSICOLOGICA DA REA9AO ESTETICA

Quando observamos, ainda que seja da forma mais superficial, uma reac;:ao estetica, percebemos que seu objetivo final nao e a re -petic;:ao de qualquer reac;:ao real, mas a supe -rac;:aoe 0 triunfo sobre ela. Se os poem as so -bre a tristeza tivessem apenas a finalidade de nos comunicar tristeza, isso seria muito triste para a arte. Evidentemente, a tarefa da Ifrica nesse caso nao consiste apenas em nos conta-giar, segundo a expressao de Tolstoi, com os sentimentos de outra pessoa - em nosso ex em-plo, a melancolia alheia -, mas colocar-nos acima dela, levar-nos a obter a vitoria sobre ela, a superar a tristeza. Nesse sentido, a de fi-nic;:ao de Bukarin da arte como "socializac;:ao"

[ o b o bsh c h i e tvl ien i e ] dos sentimentos"19 e a te

o-ria de Tolstoi sobre 0 contagio do sentimento de apenas uma pessoa em muitos20 _{nao saD} to-talmente corretas p s i c o l o g i c a m e n t e .

Nesse caso, 0"milagre" da arte seria pa -recido com 0triste milagre dos Evangelhos, em

arte seria lamentavel, porque todo objeto real etoda emoc;ao real ficariam diversas vezes mais intensas, agudas e fortes e, assim, todo 0 pra -zer proporcionado pela arte emanaria da po -breza e da fome do ser humano, quando na verdade deriva da sua riqueza, do fato de que toda pessoa possui mais riqueza que aque pode juntar em toda a sua vida.

Portanto, a arte nao e urn complemento

da vida, mas 0 resultado daquilo que excede a vida no ser humano. 0 "milagre" da arte faz lembrar mais a transformac;ao da agua em vi -nh022

e, por isso, toda obra de arte e portadora de algum terna material real ou de alguma emoc;ao total mente corrente no mundo. No en tanto, a tarefa do estilo e da forma reside justamente em superar esse tema real mat e-rial ou esse carMer emocional de uma coisa e antecipar algo total mente novo. Por isso, des -de as mais remotas epocas, 0 significado da atividade estetica foi entendido como uma catarse, isto e, como uma resoluc;ao e uma li -berac;ao do espirito das paix6es que 0 tort u-ram. Na velha psicologia atribuia-se a esse con -ceito urn significado meramente medico e hi -gienico de curar 0 espirito e, sem duvida, isso esta muito mais perto da verdadeira natureza da arte que toda uma serie de teorias atuais.

"Os salmos curam urn espirito que sofre"; es-sas palavras de urn poeta exprimem com exa

-tidao a linha divisoria que separa a arte da doenc;a.

Nao foi em vao que muitos psicologos cairam na tentac;ao de encontrar caracterfs ti-cas comuns entre ambas, declarar que os genios estavam proximos da loucura e colocar fora dos limites da normalidade tanto a criac;ao

quanto a loucura humana.23 _{So quando em}

-preendemos esse caminho podemos com pre-ender 0 valor cognoscitivo, moral e emocional da arte. Todos estes, sem duvida, podem exis-tir, mas sempre como componentes secunda -rios, como uma especie de sequela da obra de arte que so surge depois de realizar por com -pleto a ac;ao estetica.

Nao resta duvida de que 0 efeito moral

da arte existe e se manifesta atraves de ce r-to esclarecimento interno do mundo espiri -tual, de uma eliminac;ao dos conflitos i

nti-mos e, portanto, da liberac;ao de algumas forc;as trancadas e deslocadas, sobretudo as forc;as do comportamento moral. Urn exce -lente exemplo disso e encontrado no conto

de Tchekov E m c asa, em que 0 pai, urn fiscal que durante toda a vida utilizou todos os ti -pos -possiveis de repressao, censura e cast

i-gos, depara-se com uma situac;ao sumame n-te dificil quando descobre urn pequeno de li-to de seu filho, uma crianc;a de sete an os que, de acordo com 0 relato da govern ant a, tirou fumo da escrivaninha do pai e fumou. Por mais que 0 pai se empenhe em explicar ao filho por que nao se deve fumar, por que nao se deve pegar 0 fumo alheio, seu sermao nao alcanc;a seus objetivos porque entra em c ho-que com obstaculos insuperaveis na psique da crianc;a, que percebe e interpreta 0 mun-do de forma muito peculiar e completamen

-te fora do comum. Quando 0 pai the explica que nao se deve pegar coisas alheias, a cria n-c;a responde que na escrivaninha do pai esta

seu caozinho amarelo e que ela nao tern nada

contra isso, e que se 0 pai precisar alguma

outra coisa que the pertence pode pega-Ia que

ela nao se incomodara. Quando 0 pai tenta lhe explicar que fumar faz mal, que 0 tio

Grigori fumava e por isso morreu, esse exe m-plo tambem exerce uma ac;ao oposta na cria

n-c;a,porque para ela a imagem do tio Grigori

esta ligada a certo sentimento poetico; ela lembra que 0 tio Grigori tocava violino ma -ravilhosamente bern, e 0 destino desse tio nao so e incapaz de fazer com que ela rejeite o que tio fazia, mas tambem atribui ao ato de fumar urn novo e atraente sentido. As -sim, sem ter conseguido nada, 0 pai inte

r-rompe a conversa com 0 filho e so antes de dormir, quando comec;a a the con tar uma historia, combinando sem habilidade as pr i-meiras ideias que pass am pela sua mente com os modelos tradicionais, seu relato adota

inesperadamente a forma ingenua e ridicula de uma historia sobre urn velho czar que ti -nha urn filho; 0 filho fumava, ficou tube r-culoso e morreu ainda jovem; os inimigos

chegaram, destruiram 0 castelo, mataram 0

velho czar e "ate no pomar nao havia mais

-prio pai considerou ingenua e ridfcula a

his-toria; no entanto, ela provocou urn efeito

inesperado no filho que, com ar pensativo e baixando a voz, disse 0 que 0 pai nao espe

-rava ouvir: que nao ia fumar mais.

A propria a<;ao da historia estimulou e originou novas for<;asna psique da crian<;a, deu-Ihe a possibilidade de tambem sentir 0

te-mor e 0 interesse do pai por sua saude com

uma intensidade tao nova que seu efeito

mo-ral, sugerido pela insistencia previa do pai, manifestou-se de forma inesperada mediante o resultado que 0 pai tinha tentado obter a

n-teriormente em vao.

Ao mesmo tempo, porem, e preciso re

-cordaras caracterfsticas psicologicas essenciais que distinguem esse efeito. A primeira delas e realizada sob a forma de urn processo intimo, interno, da aten<;ao da propria crian<;a, e de nenhuma maneira e obtida por meio de uma inferencia logica feita a partir de urn sermao

moral oude uma li<;aoextraida de uma fabula ou de urn conto. Pelo contrario, quando mais intensa for a emo<;ao e a paixao na atmosfera

em que ocorre a a<;aoda impressao estetica, mais elevada sera a anima<;ao emocional que a acompanha, maiores for<;as serao incorpora

-das ao efeito moral e mais fielmente se rea

li-zara a impressao estetica.

A segunda caracteristica consiste em que, desse ponto de vista, a a<;aomoral da estetica pode ser casual e secundaria; assim, considera

-la base da educa<;ao de urn comportamento moral nao seria razoavel nem solido. Na

histo-ria, 0 pai refJete acertadamente sobre a que

s-tao dese e ou nao correto que "0remedio deve

ser doce e a verdade bela". Uma sociedade que extrai suas convic<;6esdos romances e poesias, dos conhecimentos historicos das operas edas antigas can<;6es, bem como da moral das fa

-bulas, nunca atinge urn nivel solido e firme em

cad a urn desses terrenos. Tchekov denomina cJaramente esse aspecto como capricho do ser

humano desde a epoca de Adao e,nesse se

nti-do, coincide plenamente com apedagogia que exige da crian<;a uma forma<;ao moral estrita e baseada na verdade.24

Tambem e possivel e realizavel 0 efeito

cognoscitivo da arte. Uma obra de arte viv

en-ciada realmente pode ampliar nossa opiniao

sobre certo campo de fenomenos, obrigar-nos

a observa-Io com novos olhos, generaJizar e

reunir fatos por vezes totalmente dispersos.

Como toda vivencia intensa, avivencia este ti-ca cria urn estado muito sensivel para as a<;6es

posteriores e, naturalmente, nunca passa sem deixar marcas em nosso comportamento po

s-terior. Muitos comparam, com grande acerto,

a obra poetica com urn acumulador de ener -gia, que posteriormente a gasta. Do mesmo

modo, toda vivencia poetica age como se acu

-mulasse energia para a<;6es futuras, lhes dci

uma nova dire<;aoefaz com que 0mundo seja

visto com outros olhos. Ospsicologos mais ra -dicais falam das atitudes meramente motoras

provocadas por determinadas obras [de arte].

Recordemos, por exemplo, a existencia de t i-pos de arte como a musica dan<;ante para n

o-tar que, em todo estimulo poetico, esta impJi -cito urnimpulso motor. Ao mesmo tempo, este as vezes se realiza de forma imediata e tosca, em urn evidente movimento de dan<;aou na

marca<;aodo ritmo, e isso pertence aos gene -ros inferiores da arte. No entanto, as vezes,

quando a complexidade desse estimulo chega

aoseu mais alto grau, a complexidade motora

desses impulsos nao permite que eles sejam reaJizados plena e imediatamente, exprimi

n-do-se entao em urn sutiJ trabalho preliminar

para 0 comportamento posterior. A vivencia estetica organiza nosso comportamento. "Pela

forma como uma pessoa sai de urn concerto

sempre podemos dizer aquem ela escutou, se

Beethoven25 ou Chopin,26diz urn pesquisador.

Ospsicologos que estudaram os estimu

-los visuais que partem dapintura estao de acor-do ao concJuir que, no sistema da vivencia do

quadro, 0papel fundamental pertence as rea -<;6escinestesicas, isto e, tambem motoras, e

que olhamos 0 quadro mais com os musculos

que com os olhos; sua a<;ao estetica esta tanto

nas pontas dos dedos quanto navisao, pois fala anossa imagina<;ao tatil emotora bem como a

visual.

Porultimo, 0momenta hedonista de

-fluencia educativa em nossos sentidos, porem

ela sempre sera secundaria com rela<;ao

a

ac;ao

fundamental da poesia e da arte. Isso se parece

muito com 0que os psicologos chamam de"for

-<;a expulsora das emo<;6es superiores". Assim

como na Antiguidade, 0poder exorcista da

pa-lavra rftmica e do estilo poetico expulsava os

espfritos e curavam, tambem a poesia conte

m-poranea expulsa e resolve as for<;ashostis ao

organismo, porque em ambos os casos se trata

de certa solu<;ao de conflitos internos.

E sumamente curiosa recordar que 0gozo

das obras poeticas sempre surge de forma

in-direta, contraditoria, partindo infalivelmente

da supera<;ao das impress6es imediatas que 0

objeto e a arte produzem. Lembramos 0tragi

-co e0 comico na arte como os exemplos mais

eloquentes dessa lei psicologica. A tragedia

sempre fala da morte e provoca em nos, se

-gundo a defini<;ao de Aristoteles, medo,

hor-ror e compaixao.27 _{Se nao contemplarmos uma}

tragedia com esses sentimentos, mas com urn

leve sorriso, sua a<;ao tragic a, naturalmente,

permanecera desconhecida para nos. Os anti

-gos ja se interessavam pelo seguinte proble

-ma: de que modo 0doloroso pode se

transfor-mar em uma vivencia do belo e por que a co

n-templa<;ao da morte alheia pode oferecer urn

gozo tao elevado ao espectador de uma

trage-dia? Ingenuamente, eles 0 explicavam pelo

contraste biologico e tentavam reduzir 0

pra-zer que experimentamos na tragedia aessesen

-timento de seguran<;a e satisfa<;ao que 0 ser

humano sente sempre que a desgra<;a atinge

outra pessoa. De acordo com essa teoria psico

-logica, a tragedia de Edipo produzia urn pra

-zer supremo nosespectadores, porque lhes

en-sinava a dar valor

a

sua felicidade e

a

sua

vi-sao.28 _{Entretanto, os exemplos mais simples}

citados pelos mesmos autores invalid am co

m-pletamente essa teoria, quando eles destacam

que os espectadores que estao na costa e veem

urn barco afundar deveriam sentir urn enorme

prazer, proveniente da consciencia de sua pr

o-pria seguran<;a.

Ate a observa<;ao psicologica mais simples

nos permite ver que, durante a vivencia da tra

-gedia, 0autor suscita em nosuma atitude co

m-passiva com rela<;ao ao protagonista, que e

acentuada pela aproxima<;ao da morte e que

alimenta nosso sentimento de temor e admi

-ra<;ao. Assim, a fonte desse prazer deve ser

buscada em outro lugar e, naturalmente, so a

en con tram os na ca t a rs e, isto e, na resolu<;ao das paix6es geradas pela tragedia, que consti

-tui 0 fim ultimo da arte. "0 terror - diz

Christiansen - nao e representado em simes

-mo, mas como urn impulso para supera-lo."

Da mesma forma, 0 comico ou que e de

-testavel ou rasteiro em simesmo tambem pro

-voca urn grande gozo, de urn modo totalmente

incompreensfvel

a

primeira vista. Em 0 i ns p e

-t o r , de Gogol, nenhuma palavra e bela; pelo

contrario, 0autor se empenhou em buscartudo

o que existe de chocante, oxidado e grosseiro

na lfngua russa. Na obra, todas as pessoas sao

repulsivas, todas as situa<;6es sao vis e nao ha

nenhum pensamento luminoso. Mas, a pesarde

tudo isso, dessa vileza e repulsao brota certa

ideia peculiar que provoca riso, ou seja, essa

rea<;ao psicologica que 0 proprio espectador

aporta e que nao esta implfcita na comedia. Pelo

contrario, todos os personagens sao totalmente

serios, mas todo esse material esta organizado

de tal modo que provoca no espectador, inevi

-tavelmente, a rea<;ao de uma enorme gargalha

-da, que pode ser comparada com a poesia lfri

-ca,e que Gogol qualifica acertadamente deuni

-co personagem honesto de sua comedia.

Ha muito tempo, a estetica alema deno

-minou "estetica do grotesco" a essa peculiari

-dade psicologica da arte e, com esses exe

m-plos, mostrou com enorme poder de

convic-<;ao,0 carater dialetico da vivencia estetica. A

contradi<;ao, a repulsa interna, a supera<;ao, a

vitoria; todos eles sao componentes necessa

-rios do ato estetico. E preciso ver 0 grotesco

em toda a sua for<;apara depois, mediante 0

riso, elevar-se acima dele. E preciso viver com

o personagem da tragedia todo 0 problema

irreparavel damorte, para se elevar,junto com

o coro, acima dela. A arte sempre e portadora

desse comportamento dialetico que reconstroi

a emo<;ao e, por isso, sempre envolve a mais

complexa atividade de uma luta interna que e

A

EDUCAc:;Ao DA CRIATIVIDADE, DO JUfZO ESTETICO E DAS HABILIDADES TECNICAS

Essa tese, transferida para a area da edu -ca\ao, divide-se logicamente em tres proble-mas diferentes. A area educacional se ocupa das tarefas de educa<;ao da criatividade infan-til, do ensino profissional de certas habil ida-des tecnicas da arte e da educa\ao de seu juizo

estetico, isto e, da aptidao para perceber e

vivenciar a obra de arte.

Sem duvida, a questao da criatividade infantil se resolve no sentido de seu extraordi

-nario valor pedagogico, embora seu valor es-tetico independente seja quase nulo. 0 dese-nho infantil sempre e urn fato educativamente prazeroso, ainda que as vezes tambem seja

esteticamente feio. Ele sempre ensina a

crian-\a a dominar 0 sistema de suas vivencias, a

vence-las e supera-Ias e, segundo uma exce-lente expressao, ensina a psique a se elevar. A

crian\a que desenha urn cao triunfa, supera-se

e eleva-se acima de suas vivencias diretas.29

Nesse sentido, tambem se transforma em

exigencia pedagogica fundamental 0 fato de

poder discernir 0 conteudo psicologico do

de-senho infantil, isto e, comprovar e examinar

as vivencias que levam ao surgimento do

de-senho, mais que avaliar tra\os e linhas de for-ma objetiva. Por isso, a retifica<;ao e a

corre-\ao de urn desenho infantil significa apenas uma grosseira intromissao na estrutura psico-logica de sua vivencia e amea\a impedi-la.

Quando as linhas infantis san modificadas e corrigidas, talvez introduzamos uma ordem rigorosa no desenho, mas estaremos provocan-do confusao e perturba<;ao na psique infanti!.

Por isso, e fundamental que a psicologia de plena liberdade a cria\ao infantil, renuncie a tendencia de compara-la com a consciencia do

adulto e admita sua originalidade e suas parti-cularidades.

o

menino do con to de Tchekov anterior-mente mencionado,30 quando 0pai the pergun-ta por que desenhou 0soldado mais alto que a

casa, sabe perfeitamente que uma pessoa nao

pode ser mais alta que uma casa e, por isso,

responde com total seguran<;a que, se 0 solda-do for desenhado pequeno, seus olhos nao

po-derao ser vistos. Nesse desejo de destacar 0

lugar principal e central do desenho, que eo que preocupa a crian<;a no momento, e de subordinar a ele todas as outras propor<;oes,

reside a peculiaridade do desenho infantil e a tendencia da crian\a a se sentir livre e inde-pendente do tra<;ado real dos objetos. Isso nao significa que ela nao consiga ver os objetos como realmente sao, mas que nunca perma-nece indiferente ao objeto. Todo desenho in-fantil que nao for feito por indica<;ao dos adul-tos sempre parte de seu carater apaixonado -que deve ser levado em conta como proprie-dade basica do psiquismo infantil- e, por isso, a crian\a sempre distorce os aspectos que san centra is e mais importantes para ela sem res-peitar 0objeto [em urn sentido naturalista].

Essa mesma regra e proposta por Toistoi em sua pedagogia, ao exigir que as composi-\oes [literarias] infantis nao sejam corrigidas pelos adultos, nem mesmo no aspecto ortogra-fico, porque a corre<;ao de urn produto cria

ti-vo acabado sempre tergiversa os motivos in-ternos que a geraram. Em seu famosa artigo

"Quem aprende de quem a escrever: as crian-<;ascamp ones as aprendem de nos ou nos apren

-demos delas?",31 Tolstoi defende a ideia, a pri-meira vista paradoxal, de que

[ ...

J

urn pequeno campones semi-analfabeto manifesta tal for~a consciente de artista que,

em toda a vasta eleva~ao de seu desenvolv i-mento, Goethe32 _{nao pode alcan~ar. [ ...}

J

_Pare

-ceu-me tao estranho e ofensivo que eu, autor

de I n f d n c i a,3 3 que obtive certo exito e

reco-nhecimento de talento artistico do publico culto russo; que eu, em materia de arte, naG s6 nao possa dar indica~5es ou ajudar Siomka e Fiedka de 11anos, mas mal - e isso s6 em um feliz momento de excita~ao - osposso se -guir ecompreender.

Nas composi\oes dessas crian<;as, Tolstoi encontrava mais verdade poetica que nos maio-res modelos da literatura. E ainda que em suas composi\oes fossem encontrados alguns luga-res-comuns, isso sempre ocorria por culpa do proprio Tolstoi; em compensa<;ao, quando as