Universidade do Minho
Instituto de Educação
Joana Catarina Cardoso Fernandes
outubro de 2019
Literacia e inclusão social.
Um estudo de caso com recurso à
plataforma «Ainda estou a aprender»
Joana Catarina Cardoso Fernandes
Literacia e inclusão social. Um es
tudo de caso com recur
so à plat
aforma «Ainda es
tou a aprender»
Joana Catarina Cardoso Fernandes
outubro de 2019
Literacia e inclusão social.
Um estudo de caso com recurso à
plataforma «Ainda estou a aprender»
Trabalho efetuado sob a orientação da
Professora Doutora Fernanda Leopoldina Viana
e da
Doutora Sandra Santos
Dissertação de Mestrado
Mestrado em Estudos da Criança
Área de especialização em Intervenção Psicossocial
com Crianças e Famílias
Universidade do Minho
Instituto de Educação
ii
DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos.
Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada.
Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho.
Licença concedida aos utilizadores deste trabalho
Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND
iii
Agradecimentos
Ao André, pela participação no estudo, pelo envolvimento, pela cooperação, pela genuinidade, por cada sorriso, por cada brincadeira, pela vontade de evoluir, pela alegria em ultrapassar as dificuldades e pelo desafio. Cada dia era uma surpresa.
À Doutora Fernanda Viana e à Doutora Sandra Santos, minhas orientadoras, pela exigência, pelos conselhos e sugestões, pelos momentos de partilha e reflexão, pela coerência, pela motivação, pela preocupação, pela dedicação, pelo exemplo que representam como profissionais e por serem a «voz da razão» nos momentos mais desafiantes.
À minha família e amigos, pelos conselhos, pela motivação, pelo apoio a cada passo. À Ana, ao Pedro, à Lília e à Daniela, meus amigos do coração e companheiros de formação, pela amizade, pelo incentivo, pela troca de ideias e pela motivação. A distância não significa nada.
À Cátia, à Isabel, ao Tomás, à Beatriz, à Joana, ao Cláudio, à Lígia, e à Tatiana, meus amigos de sempre e companheiros de aventuras, pela irmandade, pela disponibilidade, pela preocupação, pela compreensão, pelo apoio e pelos momentos de descontração.
À Clara, à Diana e ao Matias, pelo companheirismo, pela cumplicidade, pela serenidade, pela alegria, por cada momento de felicidade e por cada brincadeira. A minha maior sorte foi ter-vos encontrado.
Ao meu pai e à minha mãe, à minha avó Zulmira, à minha irmã, à minha madrinha, e à minha tia Hermínia, pela união, pela motivação, pela preocupação, pelo amparo, pelo incentivo e por nunca duvidarem das minhas capacidades.
Ao avô João e ao avô Francisco, apesar de já terem partido, pelo exemplo de dignidade, sabedoria e resiliência.
iv
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.
Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
v
Literacia e inclusão social. Um estudo de caso com recurso à plataforma «Ainda estou a aprender»
Resumo
Em Portugal, as dificuldades de aprendizagem da leitura afetam um número elevado de alunos e influenciam fortemente o seu desempenho, porque as competências de leitura são essenciais para a literacia das crianças (Ribeiro et al., 2016). Quando as dificuldades não são ultrapassadas, por norma, procede-se à retenção do aluno, o que pode levar ao abandono escolar precoce (Gonçalves, Viana & Dionísio, 2007; Rodrigues
et al., 2017). Estas dificuldades tendem a manter-se ao longo da vida e, por sua vez, irão
influenciar a vida profissional dos indivíduos e a sua inclusão e participação na sociedade (Ribeiro et al., 2016; World Literacy Foundation, 2015). As instituições de ensino têm um papel fulcral na promoção das práticas de literacia (Sim-Sim, 2001; Viana, Cruz & Cadime, 2017), devendo adaptar o seu funcionamento à sua realidade, através da promoção do acesso a recursos inovadores, como as TIC (Pereira, 2017; Sarmento, 2003; Viana, 2005). Na dissertação foi realizado um estudo de caso cujo objetivo é analisar o impacto da intervenção dinamizada junto de um aluno do 2º ano com dificuldades na aprendizagem da leitura. Antes da intervenção foram aplicados o ACL-1, o TLP-1 e o TCTMO-n-1. A intervenção foi planificada de acordo com os resultados da avaliação elaborada através da plataforma online «Ainda estou a aprender». Para além dos exercícios disponíveis na plataforma para o treino das competências de leitura, foi necessário a inclusão de exercícios complementares. As competências foram trabalhadas de modo articulado. Após a intervenção foram aplicados o TLP-2, o TCTMO-n-2, o TCTML-TCTMO-n-2, e o TFL. Os resultados na análise do pré-teste e do pós-teste indicaram evoluções na leitura de palavras e na fluência de leitura de textos, sendo necessário continuar a estimulação da compreensão. A avaliação da intervenção indicou progressos nas várias competências, à exceção do reconto oral. Através da intervenção e dos registos do diário de bordo foi possível perceber a influência de fatores emocionais, afetivos e motivacionais ao longo do processo.
Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem da leitura, inclusão social, programas de intervenção, TIC
vi
Literacy and social inclusion. A case study using the «Ainda estou a aprender» platform Abstract
In Portugal, learning difficulties in reading affect many pupils and strongly influence their performance, because reading skills are essential for children's literacy (Ribeiro et
al., 2016). When difficulties are not overcome, the student is usually retained, which
may lead to early school leaving (Gonçalves, Viana & Dionísio, 2007; Rodrigues et al., 2017). These difficulties tend to remain throughout life and, in turn, will influence individuals' working lives and their inclusion and participation in society (Ribeiro et al., 2016; World Literacy Foundation, 2015). Educational institutions play a central role in promoting literacy practice (Sim-Sim, 2001; Viana, Cruz & Cadime, 2017) and must adapt their functioning to their reality by promoting the access to innovative resources such as ICT (Pereira, 2017; Sarmento, 2003; Viana, 2005). In the dissertation a case study was carried out whose objective was to analyze the impact of the dynamized intervention with a 2nd year student with difficulties in learning to read. Prior to the intervention, ACL-1, TLP-1 and TCTMO-n-1 were applied. The intervention was planned according to the results of the evaluation prepared through the online platform «I am still learning». In addition to the exercises available on the platform for reading skills training, it was necessary to include complementary exercises. The competences were trained in an articulated manner. After the intervention, TLP-2, TCTMO-n-2, TCTML-n-2, and TFL were applied. The results in the pretest and posttest analyses indicated progresses in word reading and reading fluency, and the need to continue the stimulation of comprehension. The intervention indicated overall progress, except for oral retelling. Through the intervention and logbook records it was possible to understand the influence of emotional, affective and motivational factors throughout the learning process.
vii Índice Agradecimentos ... iii Resumo ... v Abstract... vi Lista de siglas ... ix Introdução ... 11 I. Enquadramento teórico-conceptual... 15
1. Literacia e inclusão social ... 15
1.1 Planos nacionais para a promoção da literacia na leitura ... 22
1.1.1. O Plano Nacional de Leitura (2006 – até ao presente) ... 24
1.1.2. O Plano Nacional de Ensino do Português – 1º Ciclo (2006-2010) ... 25
1.1.3. O Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (2016 – até ao presente) 26 1.2. Programas para a promoção da literacia na leitura ... 28
1.2.1. Jardim de infância (JI) ... 28
1.2.2. 1º e 2º ciclos do Ensino Básico ... 32
1.2.3. 3º ciclo do Ensino Básico ... 34
1.2.4. Adultos ... 35
2. As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no apoio à aprendizagem da leitura ... 36
2.1 As TIC nas Dificuldades na Aprendizagem da Leitura (DAL) ... 41
2.1.1 A retenção ... 42
2.1.2 As soluções ... 43
II. Estudo Empírico ... 52
1. Estudo de Caso ... 52
viii
1.1.1 História familiar... 52
1.1.2 História desenvolvimental e clínica ... 53
1.1.3 História educacional ... 54
1.1.4 História ocupacional ... 55
1.2 Avaliação inicial das dificuldades na aprendizagem ... 55
1.3 Intervenção dinamizada ... 58
1.4 Monitorização ao longo da intervenção ... 65
1.5 Avaliação dos efeitos da intervenção com provas estandardizadas de leitura 68 2. Discussão do impacto da intervenção ... 71
3. Considerações finais ... 77
Bibliografia ... 81
Anexos ... 96
Anexo I – Diário de Bordo ... 97
ix
Lista de siglas
AEA – «Ainda Estou a Aprender»
ANQEP – Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional AS/CS – Articulação de Sílabas e Constituintes Silábicos
C – Compreensão
CEB – Ciclo do Ensino Básico CF – Consciência Fonológica
CNE – Conselho Nacional de Educação
DAL – Dificuldade de Aprendizagem da Leitura
DGEEC – Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência EEF – Education Endowment Foundation
EP – Escrita de Palavras
ERTE – Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas
FLPAFI – Fluência de Leitura de Palavras Apresentadas em Forma Isolada FLT – Fluência de Leitura de Textos
IAVE – Instituto de Avaliação Educativa IL – Identificação de Letras
INE – Instituto Nacional de Estatística JI – Jardim de Infância
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação OA – Ordem Alfabética
OCDE – Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico OIT – Organização Internacional do Trabalho
x
PAMT – Políticas Ativas do Mercado de Trabalho
PISA – Programme for International Student Assessment PNEP – Plano Nacional do Ensino do Português
PNL – Plano Nacional de Leitura
PNPSE – Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar RC – Registo Comportamental
RCFG/GF - Regras de Correspondência Fonema-Grafema/Grafema-Fonema REE – Relatório de Estado da Educação
RVCC – Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências SIC – Sociedade de Informação e Conhecimento
TEIP – Territórios Educativos de Intervenção Prioritária UE – União Europeia
11
Introdução
A literacia tem implicações na participação social e cívica, na preparação para o acesso ao mercado de trabalho e na vida quotidiana, facilitando o desenvolvimento de capacidades de reflexão, de espírito crítico e de empatia, e permite ao individuo desenvolver a autonomia, o sentido de identidade e a participação plena em todos os assuntos que implicam a vida do próprio (Ribeiro et al., 2016), integrando um conjunto de conhecimentos, competências e interesses, que são resultado das experiências nos diferentes contextos (Viana, Cruz, & Cadime, 2017).
A habilidade de ler é uma condição importante para o sucesso na vida (Mahdavi & Tensfeldt, 2013). As exigências de literacia são cada vez maiores, quer por parte dos mercados de trabalho, quer por parte das tecnologias de informação e comunicação a eles ligados. Os indivíduos que não conseguem responder às crescentes exigências de literacia têm menos oportunidades de encontrar trabalho e, consequentemente, veem coartado o exercício de cidadania plena (Ribeiro et al., 2016).
Presentemente, entende-se que o processo de aprendizagem escolar deve fornecer um conjunto de competências consideradas essenciais, no qual as competências de leitura ocupam um papel central (Hinchliffe, Rand, & Collier, 2018). Assim sendo, os indicadores de literacia passaram a integrar os índices de desenvolvimento dos países. Portugal tem participado no PISA - Programa Internacional de Avaliação dos Alunos, e os últimos resultados disponíveis – 2015 – apontam para médias acima das registadas na OCDE em 2015 (Marôco, Gonçalves, Lourenço, & Mendes, 2016; OCDE, 2015). Segundo os dados da Comissão Europeia (2012), aos 15 anos, uma em cada cinco crianças não tinha desenvolvido competências de leitura adequadas, sendo que os problemas observados traduzem trajetórias em que a sua origem remete, na maioria, para a fase inicial de aprendizagem da leitura (Ribeiro et al., 2017).
Em Portugal, a taxa de abandono precoce da educação é de 12,6%, sendo mais elevada em indivíduos do sexo masculino (15,3%) do que do sexo feminino (9,7%) (Pordata, 2017b). A taxa de retenção e de desistência no Ensino Básico tem diminuído desde 2001 (de 12,7 % para 5,5%), sendo que no 1º ciclo a queda foi de 8,8% para 3%. No 2º ano, verificam-se os valores mais elevados de retenção no 1º ciclo, que em 2001
12
se situavam nos 14,8% e, no ano de 2017, baixaram para metade, 7,4% (DGEEC, 2017). O nosso país, contudo, continua a registar uma taxa elevadíssima de retenções no 2º ano de escolaridade do Ensino Básico (Rodrigues, Alçada, Calçada, & Mata, 2017).
As metas da Estratégia Europa 2020 defendem que o investimento na educação contribuirá para o alargamento de oportunidades de emprego e, consequentemente, para a diminuição da pobreza e da exclusão social e para uma economia sustentável e inovadora (Comissão Europeia, 2011). A Estratégia Europa 2020 salienta ainda «a importância do crescimento inteligente, sustentável e inclusivo como forma de superar as deficiências estruturais da economia europeia, melhorar a sua competitividade e produtividade e assegurar uma economia social de mercado sustentável» (Relatório de Estado da Educação (REE), 2018, p. 12).
A legislação atual, plasmada no Decreto-lei n.º 54, de 6 de julho de 2018, chama a atenção para a necessidade da identificação precoce das dificuldades de aprendizagem manifestadas pelos alunos, de modo a que a intervenção seja facultada de imediato evitando que as dificuldades se cristalizem.
Para este efeito, o Ministério da Educação, em parceria com outros Ministérios, a Presidência da República, autarquias e fundações, procedeu à implementação de vários programas de intervenção nas dificuldades na aprendizagem da leitura (DAL), como o Plano Nacional para o Ensino do Português para o 1º CEB, o Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar e o Plano Nacional da Leitura, que serão abordados ao longo do trabalho.
Atendendo ao impacto que a retenção precoce tem em todo o percurso académico posterior, um dos objetivos desta dissertação será o de realizar um estudo de caso, procedendo à avaliação e intervenção num caso de dificuldades na aprendizagem da leitura, através do recurso a uma ferramenta digital recente de apoio a este tipo de dificuldades e acessível de modo gratuito – a plataforma Ainda Estou a Aprender (AEA – www.aindaestouaprender.com). Embora a plataforma não tenha como ponto forte a interatividade, as tarefas são apresentadas em formato digital de forma dinâmica, o que potencia o aumento da atenção das crianças, graças à estrutura visual (cores e animações escolhidas), ao desenvolvimento prático (áudio do nome de cada imagem,
13
gravação de voz, desafios presentes nos exercícios) e ao apoio sistemático facultado. Este conjunto de fatores permite que plataforma se revele uma ferramenta de intervenção inovadora. O facto de as tarefas serem em formato digital e apresentadas
online permite que o aluno tenha acesso à mesma fora da escola, promovendo a
articulação entre a escola e a família e aumentando a sua autonomia. A plataforma fornece feedback imediato, aspeto que é também importante no plano motivacional.
Muitas vezes os alunos tornam-se desatentos e exibem comportamentos que traduzem as dificuldades em lidar com as tarefas escolares, o que justifica a existência de comorbilidade entre problemas de aprendizagem e problemas de comportamento. Com muita frequência o aluno desatento é alguém que, em algum momento do seu percurso escolar, experienciou dificuldades na leitura e na escrita, as quais ou não foram alvo de uma adequada intervenção ou a intervenção desenvolvida não foi suficiente, levando-o a perder o interesse pelo conteúdo escolar (Lopes & Rutherford, 2001). O aluno sobre o qual será realizado o estudo de caso que integra esta dissertação é precisamente um aluno em que os problemas de comportamento e de aprendizagem estão associados.
As novas tecnologias são objeto de curiosidade e de grande motivação para a maioria das crianças e, por isso, outro dos objetivos deste estudo será o de verificar os efeitos da implementação da intervenção sistemática proposta na Plataforma AEA, junto de um aluno com dificuldades na aprendizagem da leitura (DAL). O uso da plataforma AEA como recurso didático permite, também, o desenvolvimento da literacia digital.
Esta dissertação está organizada em duas partes. Na primeira parte é efetuada uma revisão da literatura sobre literacia e inclusão social. Num primeiro tópico são descritos alguns dados apresentados pela OCDE relativamente a Portugal, nomeadamente em relação à influência que o nível de literacia exerce na vida dos indivíduos e no seu bem-estar, à forma como a literacia está relacionada com alguns problemas sociais e ao importante papel da educação neste percurso, nomeadamente no que se refere à aprendizagem da leitura e da escrita. São também revistos alguns dos programas disponíveis, desenvolvidos a nível nacional, para combater a iliteracia e as DAL nas diferentes faixas etárias. Num segundo tópico, procede-se a uma análise da inclusão das
14
TIC no processo educativo e como recurso para promover as competências necessárias para o desenvolvimento da leitura e das práticas de literacia, de forma lúdica, inovadora e eficaz, assim como uma descrição detalhada da plataforma «Ainda estou a aprender» (AEA).
Na segunda parte é apresentada a metodologia do estudo de caso, descrita a intervenção realizada com recurso à plataforma AEA e apresentados os resultados obtidos. A intervenção foi complementada com a elaboração de um diário de bordo (Anexo I). Foi, ainda, elaborado um quadro com os resultados da intervenção, que constitui o Anexo II. Esta segunda parte é encerrada com as considerações finais relativas ao trabalho desenvolvido.
15
I. Enquadramento teórico-conceptual
1. Literacia e inclusão social
A literacia pode definir-se pela «capacidade de utilizar competências de leitura e de escrita a fim de produzir, compreender, interpretar e avaliar de modo crítico os textos recebidos através de uma variedade de meios de comunicação social e em muitas formas (papel, digital, audiovisual)» (Comissão Europeia, 2012, p. 3). Por esta razão, é um fator de inclusão social, entendendo-se este conceito como o meio para garantir o acesso às oportunidades e aos recursos necessários a uma participação plena na sociedade, a nível económico, social e cultural que, por sua vez, permitirá ao individuo atingir um nível de bem-estar regular (tendo em conta a sociedade em que está inserido (Comissão Europeia, 2003). Desta forma, é assegurada uma maior participação nos processos de decisão, principalmente em assuntos acerca da sua vida e acerca do usufruto dos seus direitos (Comissão Europeia, 2003).
Deste modo, a literacia é uma componente essencial da educação e um direito fundamental das pessoas, uma vez que todos devem usufruir da capacidade de compreender e saber utilizar a informação (Kirsch et al., 2002). No entanto, a sociedade e, consequentemente, as instituições escolares, defrontam-se com alguns desafios, tais como a débil mobilização de conhecimentos adequados para exercitar a leitura e a escrita na vida quotidiana, para que o indivíduo seja capaz de ler, escrever e interpretar as representações gráficas e simbólicas, de forma eficaz, autónoma e voluntária (Azevedo, 2011; Carvalho & Sousa, 2011; Martins & Sá, 2008; Sim-Sim, 2001). O estudo «A dimensão económica da literacia em Portugal: uma análise» indicou que, em Portugal, os indivíduos possuem baixos níveis de literacia, apesar de já se verificarem alguns avanços desde o início do milénio (DataAngel Policy Research Incorporated, 2009). O «Programme for International Student Assessment» confirma os mesmos resultados e enfatiza o papel dos programas de intervenção, indicando que Portugal está a subir no ranking da Europa (IAVE, 2016).
A literacia é um conceito que integra processos de transformação política e social, pois permite a emancipação dos indivíduos e a perceção dos seus direitos e deveres
16
(Azevedo, 2011; Ribeiro et al., 2016). É, por isso, determinante para a participação ativa dos indivíduos na sociedade e para a construção do conhecimento. As competências ao nível da literacia são adquiridas essencialmente na Escola, pelo que estão relacionadas com o nível de escolaridade atingido.
A Escola, enquanto instituição de promoção da literacia, assume-se como meio de mobilidade social fortíssimo. Todavia, em Portugal, são necessárias 5 gerações para que os descendentes de uma família de baixo rendimento adquiram rendimentos medianos (OCDE, 2018) e, com isto, aumentar as possibilidades de aumentarem as suas habilitações literárias e, consequentemente, as possibilidades de desenvolvimento profissional e a adoção de comportamentos proativos na procura de emprego e na reivindicação de direitos. A evolução na carreira profissional é, geralmente, acompanhada de aumento de rendimentos, contribuindo para impulsionar a geração seguinte. No nosso país, 33% das pessoas concordam com a importância da educação para progredir na vida (a média da OCDE é de 37%), sendo que, em 2015, apenas 17% das pessoas esperavam que a sua situação económica melhorasse no ano seguinte (OCDE, 2018).
A mobilidade social é um conceito complexo e a sua distribuição não é uniforme em Portugal. Relativamente ao tipo de ocupação, 55% das pessoas com pais que são trabalhadores manuais tendem a manter esse ofício, situando-se esta percentagem muito acima da média da OCDE (37%). Pessoas cujos pais são gerentes, têm cinco vezes mais hipóteses de se tornarem gerentes do que pessoas com pais que sejam trabalhadores manuais (OCDE, 2018). Os agregados familiares com rendimentos mais altos investem mais na formação dos filhos, permitindo que estes tenham um leque de oportunidades muito mais alargado do que os filhos de agregados familiares de rendimentos baixos ou medianos (OCDE, 2018).
Em Portugal, os dados estatísticos relativamente aos rendimentos ao longo da vida são preocupantes. De acordo com os dados da Pordata (2017a) um quinto da população aufere baixos rendimentos (até 5.443 euros anuais). Por sua vez, 67% deste um quinto da população permanece no mesmo nível ao longo de 4 anos (no mínimo), sendo que as hipóteses de os restantes 33% subirem, durante um intervalo de tempo de 4 anos,
17
são insignificantes. As causas desta estagnação podem estar no elevado nível de desemprego de longa duração que, em 2016, em Portugal, se situava nos 53,4% para o sexo feminino e nos 57,3% para o sexo masculino (Comissão Europeia, 2017a) e na permanência em empregos temporários, que não permitem alcançar estabilidade nos rendimentos (OCDE, 2018). Contrariamente, no topo da escala, 69% da quinta parte de população com elevado rendimento permanece nesse nível durante um intervalo de tempo de 4 anos, verificando-se assim que a mobilidade social se encontra limitada, tanto na base como no topo da escala, sendo ainda mais reduzida no topo (OCDE, 2018). Para tentar contrariar estas desigualdades, Portugal procedeu à implementação de medidas inovadoras no mercado de trabalho, em que os desempregados usufruem de uma proteção maior, têm acesso a cursos de formação profissional e a subsídio de desemprego e são isentos de alguns impostos e taxas, medidas que pretendem contribuir para um menor desfasamento perante a legislação de proteção e de segurança no emprego, entre trabalhadores precários e trabalhadores efetivos (OCDE, 2018).
Em Portugal, as medidas políticas de incentivo à mobilidade social integram três objetivos, (OCDE, 2018) que passam: (i) pela proteção das crianças e dos jovens desfavorecidos, assegurando a sua educação em instituições com os padrões de qualidade estabelecidos e investindo na formação dos docentes, assim como no apoio a estudantes com dificuldades verificadas; (ii) pela acentuação dos serviços de emprego e das Políticas Ativas do Mercado de Trabalho (PAMT), através de sessões de orientação, aconselhamento e assistência na procura de emprego, implementação dos estágios profissionais, subsídios para a entidade patronal, incentivo ao empreendedorismo, entre outros e; (iii) por expandir o investimento na educação de adultos, por exemplo, através dos cursos de formação profissional (Comissão Europeia, 2017a; OCDE, 2018; Organização Internacional do Trabalho (OIT), 2019).
No entanto, as PAMT poderão acarretar alguns efeitos negativos, ainda que indiretamente, tais como: (i) beneficiar pessoas que não têm dificuldade na procura de emprego; (ii) favorecer a contratação de funcionários subsidiados ao invés de não subsidiados; (iii) favorecer a contratação de pessoas mais jovens, deixando em desvantagem as pessoas com mais idade; (iv) reduzir a procura ativa de emprego,
18
quando a pessoa está a frequentar um programa de formação; (v) promover a exclusão, ao selecionar as pessoas mais qualificadas para participar nos programas, o que influencia as taxas de reinserção; (vi) acentuar a ideia de estigmatização de grupos minoritários (OIT, 2019, p. 93-101).
Os baixos rendimentos e a fraca mobilidade social estão relacionados com os baixos níveis de habilitações literárias. A falta de habilitações académicas contribui para que o círculo vicioso da pobreza seja perpetuado, o que, por sua vez, acarreta consequências a nível económico, social e político que afetam negativamente a coesão social e o nível de satisfação e de bem-estar (OCDE, 2018). De acordo com os dados do Pordata (2019), o nível de desemprego é menor em indivíduos com o ensino superior (5,4%), relativamente a indivíduos com graus mais baixos de habilitações. A taxa de desemprego é mais alta em indivíduos com o secundário e pós secundário completo (8,2%) (Instituto Nacional de Estatística (INE), 2019). Contudo, a estratégia Europa 2020 delineou metas para que se alcance uma economia sustentável e igualitária, que passam pelo aumento da taxa de emprego no grupo etário dos 20 aos 64 anos para 75% – em 2018, em Portugal, a taxa foi ultrapassada (75,4%); pela redução da taxa de abandono precoce da educação para 10% ou menos – em 2018, em Portugal, a taxa foi superior (11,8%); e, pelo aumento da taxa de indivíduos entre os 30 e 34 anos com o ensino superior completo para 40% – em 2018, em Portugal, a taxa foi 33,5% (Comissão Europeia, 2011; INE, 2019).
Os progressos tecnológicos influenciam a vida das pessoas e originam o surgimento de novas indústrias, por isso os indivíduos devem estar preparados para integrarem conhecimentos que os incluam na utilização das novas ferramentas tecnológicas, o que implica que, além da literacia de leitura, seja importante apostar no desenvolvimento de competências digitais (Comissão Europeia, 2018), para que estas, por sua vez, possibilitem aceder a novas oportunidades e desenvolver a aquisição de novas competências (Rodriguez, 2008). É, pois, importante que os indivíduos desenvolvam competências para um adequado uso dos instrumentos digitais e que estes se constituam como instrumentos de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal e social (Freitas, 2010).
19
O estudo de Moura (2017), que promoveu o desenvolvimento de aprendizagens digitais através do uso dos dispositivos móveis de 37 alunos, na faixa etária dos 16 aos 19 anos, revelou que a maioria dos alunos possuía equipamentos digitais, mas estes eram utilizados apenas para aceder às redes sociais, aos jogos e a serviços de comunicação. Após a intervenção, na qual foram realizadas atividades que requeriam a utilização de programas específicos, pesquisa de informação e apresentações, os alunos expandiram o uso das TIC, tornando-as importantes ferramentas de aprendizagem e de promoção de valores como a cooperação, a participação, o respeito e a tolerância. Embora o estudo atrás referido ter tido como público-alvo alunos na faixa etária dos 16-19 anos, resultados idênticos podem ser antecipados com outras faixas etárias, com o uso das TIC a assegurar bons níveis de concentração, de motivação e de participação. O estudo realizado por Pereira (2017), com recurso à entrevista em grupo, cujo objetivo foi perceber quais os sentimentos que os alunos associavam às práticas de aprendizagem de literacia durante o último ano de funcionamento do Plano Nacional de Ensino do Português – 1º Ciclo (PNEP) com a utilização das TIC, revela perceções bastante positivas, associadas à criatividade, ao prazer, à felicidade, à diversão, e ao dinamismo. É de destacar também a importância das interações linguísticas, mediadas pelo uso das TIC, aliando o uso das tecnologias a uma prática organizada de aprendizagem (Cope & Kalantzis, 2009; The New London Group, 1996).
As limitações ao nível das competências de literacia têm grandes implicações no envolvimento das pessoas em algumas atividades do quotidiano, quer a um nível básico (exemplo: perceber avisos e regulamentos, compreender efeitos secundários de um medicamento, utilizar o computador, comunicar através de e-mail), quer a um nível mais complexo e crítico (exemplo: perceber as medidas políticas ou notícias falsas) (World Literacy Foundation, 2015). Além destas limitações, existem outras, como a limitação no salário, pois os indivíduos com baixas competências de literacia usufruem, no geral, salários 30% a 42% inferiores aos dos indivíduos com níveis de literacia mais adequadas aos contextos onde vivem, e a menor possibilidade de mobilidade, isto é, arriscando a manterem-se, durante toda a sua vida laboral, com baixos salários (Carvalho & Sousa, 2011; World Literacy Foundation, 2015).
20
A iliteracia acarreta desvantagens a vários níveis. Ao nível da saúde pode, por exemplo, limitar o seu acesso devido às dificuldades na compreensão de como administrar medicamentos, ou acerca da importância da vacinação, da higiene e da nutrição, o que potencia a existência de doenças e acidentes. Os problemas de literacia têm também repercussões ao nível da segurança, pois existe uma relação entre a iliteracia e o crime, com 60 a 80% dos prisioneiros a serem analfabetos funcionais, integrando 85% de população jovem e com elevadas hipóteses de reincidência. Os recursos que poderiam ser colocados ao serviço do bem-estar das populações acabam por ser canalizados para a manutenção de prisões e para a gestão de tribunais e do sistema judiciário. Também na assistência social se fazem sentir os efeitos da falta de competências de literacia, com o aumento da atribuição de subsídios de desemprego, uma vez que os indivíduos que não sabem ler têm muito menos competências para procurar e/ou para manter um emprego (World Literacy Foundation, 2015). O
«International Adult Literacy Survey», indica que mesmo indivíduos escolarizados
demonstravam dificuldades de leitura e de escrita e desconhecimento da utilização de diferentes meios de apoio ou de conhecimento no seu dia a dia (OCDE, 2000). O estudo de Roberto, Fidalgo e Buckingham (2015), cujo objetivo era o de compreender a infoexclusão e a exclusão digital, partindo da perspetiva de estudantes que utilizam equipamentos digitais no seu dia-a-dia, revelou que a exclusão digital significa estar excluído de um fator que é determinante na atualidade: o uso pleno das TIC. Os jovens, nomeadamente os estudantes, são quem regista um uso mais intenso das TIC, a par dos sujeitos de níveis socioeconómicos favorecidos. Contrariamente, os idosos e as pessoas de níveis socioeconómicos mais baixos têm menos acesso aos equipamentos digitais, reforçando a sua exclusão social. Sendo as tecnologias fundamentais no mundo atual, é necessário promover a sua utilização e o acesso a equipamentos digitais, independentemente da idade e do nível económico ou cultural, porque as TIC, para além de instrumentos de trabalho e de aprendizagem, são, também, instrumentos de inclusão (Roberto, Fidalgo & Buckingham, 2015).
Acresce ainda que as famílias com baixos níveis de literacia têm também, no geral, baixas expetativas em relação à educação dos seus filhos, não incentivando a sua evolução, o que pode originar comportamentos desadequados, classificações escolares
21
insatisfatórias, retenção e abandono escolares. Isto é, estas famílias não apoiam a elevação social dos seus membros. Os dados da World Literacy Foundation (2015) revelam que as crianças cujos pais têm empregos estáveis e relativamente qualificados ouviram, até à idade de ingresso na escolaridade obrigatória, mais de 33 milhões de palavras, enquanto aquelas cujos pais os não têm empregos estáveis ouviram cerca de 10 milhões de palavras. As diferenças ao nível do vocabulário têm um enorme impacto na aprendizagem e na compreensão da leitura.
Além dos danos ao nível da vida quotidiana decorrentes do fracasso na aprendizagem da leitura e da consequente iliteracia, é importante referir também os seus efeitos na economia mundial e nacional. Todavia, a um nível mais micro, mas não menos importante, é o elevadíssimo custo na ação diária das pessoas com um nível baixo de literacia. É extremamente elevado o número de pessoas que, tendo sido alfabetizadas, apenas conseguem ler e escrever palavras simples, não sendo capazes de aplicar essas habilidades nas tarefas do seu quotidiano, como, por exemplo, preencher um formulário ou ler um rótulo de um medicamento. Além disso, mais de 769 milhões de pessoas no mundo não sabem ler nem escrever e cerca de 67 milhões de crianças não têm acesso ao ensino primário (World Literacy Foundation, 2015).
A iliteracia tem um custo de mais de 1 trilião de euros para a economia global. No caso de Portugal, o custo da iliteracia consome 2% do produto interno bruto (PIB), o que equivale a 3,5 milhões de euros (World Literacy Foundation, 2015) traduzindo-se, maioritariamente, em prestações sociais. Como já foi descrito ao longo deste trabalho, criar situações para que seja possível a emancipação dos sujeitos tem um custo mínimo associado e muitas mais vantagens, sendo a autonomia a maior delas.
Os dados atrás descritos mostram que combater a iliteracia é o primeiro passo para inverter os ciclos de pobreza e de desvantagem social, com a educação a constituir o meio mais eficaz para o fazer. Por esta razão, no ano 2000 a UNESCO definiu 6 objetivos da Educação para todos («Education for All»): (i) «expandir e melhorar os cuidados e educação abrangentes na primeira infância, especialmente para as crianças vulneráveis e desfavorecidas»; (ii) «assegurar que até 2015 todas as crianças, particularmente as meninas, crianças em circunstâncias difíceis e pertencentes a minorias étnicas, podem
22
completar a educação primária gratuita, obrigatória e de boa qualidade»; (iii) «assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas através do acesso a programas adequados de aprendizagem e habilidades para a vida»; (iv) »alcançar uma melhoria de 50% nos níveis de alfabetização de adultos até 2015, especialmente para as mulheres, e acesso equitativo à educação básica e continuada para adultos»; (v) «eliminar as disparidades de género na educação primária e secundária até 2005 e alcançar igualdade na educação até 2015, com foco em garantir o acesso pleno e igualitário das meninas à educação básica de boa qualidade»; (vi) «melhorar todos os aspetos da qualidade do ensino e assegurar a excelência, de modo a que os resultados de aprendizagem mensuráveis sejam alcançados, especialmente em alfabetização, matemática e habilidades essenciais à vida» (UNESCO, 2000-2015, p. 20).
Portugal fez, nos últimos 50 anos, um percurso assinalável ao nível da diminuição da iliteracia. Bastará recordar a elevadíssima taxa de analfabetismo que se registava em abril de 1974, que se situava nos 25,7% (Pordata, 2015). A esta taxa somava-se a de analfabetos funcionais, isto é, os indivíduos que, apesar de terem sido alfabetizados não conseguiam compreender o que leem e, por isso, não usavam a leitura como via de acesso ao conhecimento.
Atualmente a taxa de analfabetismo no nosso país situa-se nos 5,2% (Pordata, 2015), quer pela obrigatoriedade da frequência escolar, quer pelo facto de muitos dos adultos analfabetos registados em 1974 terem já falecido. Todavia, o país tem ainda um grande caminho a percorrer no sentido de reduzir o abandono escolar precoce. Embora este tenha vindo a diminuir, o número de alunos que regista dificuldades de aprendizagem da leitura continua a ser um canal aberto para a iliteracia. Estas dificuldades traduzem-se, por sua vez, em elevadas taxas de reprovação no Ensino Básico, com especial expressão no 1º ciclo do Ensino Básico.
1.1 Planos nacionais para a promoção da literacia na leitura
A aprendizagem da leitura e da escrita exigem o ensino formal, o que prova a sua dependência cultural, sendo um processo dinâmico de apropriação e de extração de
23
regras (Viana, Cruz & Cadime, 2017). Há um conjunto de variáveis que simplificam o caminho para a aprendizagem da leitura e da escrita e que podem ser sintetizadas em três grandes áreas: (1) o desenvolvimento linguístico; (2) os conhecimentos sobre a linguagem escrita e; (3) a motivação para ler (Viana, 2002a; Viana, Cruz & Cadime, 2017). O desenvolvimento linguístico está, geralmente, associado à posse de um vasto vocabulário, mas integra outras vertentes, como o conhecimento da morfologia e da sintaxe e a capacidade de refletir sobre a linguagem. Possuir um vocabulário amplo facilita a aprendizagem da leitura, quer esta seja considerada na vertente descodificação, quer esta seja considerada na vertente compreensão. Quando o aprendiz leitor conhece a palavra que vê escrita, mais facilmente faz a síntese fonémica e a ligação da forma ortográfica com a forma fonológica (Viana, Cruz & Cadime, 2017). Além do conhecimento lexical, é essencial que o leitor tenha conhecimento do modo como os afixos modificam o sentido das palavras e como estas se podem combinar na língua em que está a ler, isto é, necessita de conhecimento morfossintático. A memória auditiva para material verbal é também importante para a leitura, pois é preciso reter a informação veiculada pelas palavras e frases pelo tempo necessário ao seu processamento a fim de obter sentido do que é lido (Cartwright et al., 2017; Viana, Cruz & Cadime, 2017). Do mesmo modo, as competências metalinguísticas são também facilitadoras da aprendizagem da leitura, mais especificamente a consciência fonológica (Viana, Cruz & Cadime, 2017).
Relativamente aos conhecimentos sobre a linguagem escrita, é consensual na atualidade que as crianças constroem conhecimentos sobre leitura e sobre escrita muito antes de aprenderem formalmente a ler. Muitas crianças pré-escolares já possuem ideias sobre a utilidade da leitura, sobre o que serve para ler, a sua orientação (esquerda-direita) e, inclusivamente, algumas convenções. Os conceitos de letra, de palavra, ou de frase, por exemplo, são dominados por muitas crianças à entrada no 1º ano de escolaridade. Muitas já descobriram, inclusivamente, o princípio alfabético, isto é, que as letras representam sons da fala. Estes conhecimentos facilitam a aprendizagem da leitura, mas não podem ser dados como adquiridos por parte dos professores, pois tal assunção irá deixar muitas crianças confusas e com dificuldades (Viana, Cruz & Cadime, 2017).
24
É essencial que exista motivação em todo o processo de aprendizagem da leitura, porque ela influencia a postura do aprendiz leitor, o seu interesse relativamente aos temas abordados, a iniciativa em explorar novos tipos de linguagem e a vontade em participar nas atividades. O acesso a materiais proporcionado pela instituição escolar e pela família, assim como as estratégias utilizadas pelos professores são fundamentais para a manutenção da motivação, estabelecendo um fio condutor entre a aprendizagem da leitura em ambiente escolar e em ambiente familiar (Viana, Cruz & Cadime, 2017).
Para responder aos novos desafios que a Escola enfrenta para a promoção da literacia, têm sido implementados vários programas, quer de iniciativa do Ministério da Educação, como o Plano Nacional para o Ensino do Português – 1º Ciclo – PNEP (2006-2010) ou o Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar – PNPSE (2016 – até à atualidade), de iniciativa conjunta de vários Ministérios e da Presidência da República, como o Plano Nacional da Leitura (2006 até à atualidade), quer da iniciativa de autarquias, de fundações ou da academia (Despacho nº 546/2007, de 11 de janeiro, p. 899; Resolução de Conselho de Ministros nº23/2016 de 11 de abril, p.1195; Resolução de Conselho de Ministros nº 48/2017 de 31 de março, p. 1692).
Embora sem caráter exaustivo, alguns destes programas serão, de seguida, revistos.
1.1.1. O Plano Nacional de Leitura (2006 – até ao presente)
Como meio de combate às frágeis competências de literacia, foi lançado, em 2006, o Plano Nacional de Leitura (PNL), que conta já com propostas para a segunda década de funcionamento, demonstrando que continua a existir a preocupação com os níveis de literacia do país, pelo que a leitura é assumida como uma prioridade política, ou seja, como «condição fundamental para a construção e consolidação de uma sociedade livre, com coesão social, acesso democrático à informação, ao conhecimento, e à criação e fruição culturais» (Resolução de Conselho de Ministros nº 48/2017 de 31 de março, p. 1692).
O PNL 2027 tem como objetivo o progresso e implementação de estratégias que visem: (i) o desenvolvimento de competências que a leitura e a escrita exigem; (ii) a promoção do prazer pela leitura e da sua real importância; (iii) associar a leitura a outras
25
áreas de conhecimento; (iv) estimular a evolução das habilitações literárias da população, de modo a que (v) os indivíduos sejam capazes de participar ativamente na presente sociedade, verificando-se (vi) a diminuição da ignorância e da estigmatização (Resolução de Conselho de Ministros nº48/2017 de 31 de março, p. 1692; PNL 2019).
Dada a necessidade de investir nesta recente política pública, o PNL 2027 alargou-se a mais população abrangendo, atualmente, ações para os mais variados destinatários – indivíduos das diferentes faixas etárias, com diferentes níveis de capacidades e vários contextos –, isto é, inclui ações direcionadas para crianças de jardim de infância e também para a educação de adultos, além das ações dirigidas à instituição escolar, à literacia familiar e à comunidade em geral. Também alargou o seu campo de atuação, com a inclusão de outras áreas de conhecimento, como a ciência, a cultura e a tecnologia (Resolução de Conselho de Ministros nº48/2017 de 31 de março, p. 1692; PNL 2027, 2017). Propõe, também, o desenvolvimento de programas de intervenção que facilitem a integração social através da leitura, contando, para este fim, com a parceria de várias entidades.
1.1.2. O Plano Nacional de Ensino do Português – 1º Ciclo (2006-2010)
Tratou-se de um plano de formação contínua de professores que visava a valorização das competências dos docentes e a sua atualização científica e didática, assim como melhorar o ensino da língua portuguesa no 1º ciclo do Ensino Básico, nomeadamente a expressão oral e escrita e a compreensão da leitura, através da articulação entre os agrupamentos escolares e instituições de ensino superior de educação. No âmbito deste Plano, além da formação de professores (Despacho nº 546/2007, de 11 de janeiro, p. 899), foram produzidos vários materiais de apoio à prática docente, disponíveis online, ancorados nos dados da investigação. Este plano permitiu a consciencialização dos docentes acerca de novos métodos de ensino, bem como uma reflexão sobre o uso e o ensino da língua portuguesa oral e escrita (Pereira et al., 2010).
26
1.1.3. O Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (2016 – até ao presente)
Desde de 2001 que a taxa de retenção e de desistência no Ensino Básico vem diminuindo. Este valor tem uma maior incidência no 2º ano de escolaridade, situando-se nos 7,4% (DGEEC, 2017).
A reprovação leva ao aumento da ansiedade do aluno e ao seu distanciamento da escola, promovendo a desmotivação e, provavelmente, um comportamento desadequado, que conduzirá o aluno ao fraco aproveitamento escolar e, consequentemente, ao abandono (Education Endowment Foundation (EEF), 2018c; Nunes, Reis, & Seabra, 2016), estando reunidos os principais fatores para a exclusão social. Assim sendo, é fulcral intervir precocemente nas dificuldades de aprendizagem, evitando que estas permaneçam (EEF, 2018a; Viana, 2002b).
Perante o fracasso, a criança pode responder de duas maneiras (Dweck & Litch, 1980, citado por Viana 2005): ou apresenta uma melhoria no desempenho da tarefa, porque atribui o fracasso a variáveis controláveis, como por exemplo um incorreto método de estudo, redobrando o seu esforço e concentração, assumindo o fracasso como superável e até um estímulo para a progressão; ou apresenta um desempenho ainda mais fraco, porque atribui o fracasso a variáveis incontroláveis, como, por exemplo, a ausência de inteligência, caindo em desânimo e renúncia (Viana, 2005).
Para diminuir as elevadas taxas de retenção que se verificam no 1º ciclo do Ensino Básico, e que têm uma expressão dramática no 2º ano, é necessário, antes de mais, que os dirigentes escolares reconheçam o problema em toda a sua dimensão, percebendo as reais necessidades dos alunos e tomando medidas para que possam ser colmatadas. Tal exige, também, o envolvimento dos diferentes técnicos e das famílias no desenvolvimento de estratégias de fortalecimento e diversificação do tempo de aulas, bem como o envolvimento das crianças, fornecendo-lhes os recursos necessários para que tenham um papel ativo na construção de conhecimento (Rodrigues et al., 2017; Sarmento, 2003; Viana, 2005).
No nosso país, a reprovação constitui um grave problema social. É vista por alguns como uma oportunidade para os alunos dominarem os conteúdos que não foram
27
adquiridos anteriormente, e, por outros, como fator de estigmatização. Independentemente do modo como é encarada, o certo é que ela reduz as expetativas dos alunos e as suas perceções de autoeficácia, o que irá influenciar a sua adaptação a desafios futuros (Nunes, Reis, & Seabra, 2016), principalmente se a retenção ocorrer no 1º Ciclo do Ensino Básico (EEF, 2018c). No sentido de responder a este grave problema, foi implementado, em 2017, pelo Ministério da Educação, o Plano Nacional de Promoção de Sucesso Escolar (PNPSE), cujo principal objetivo é a promoção do ensino de qualidade para todos, como meio de combate ao insucesso escolar (Resolução de Conselho de Ministros nº23/2016 de 11 de abril, p.1195), baseando-se no estímulo da igualdade de oportunidades e na evolução das instituições de ensino (Resolução de Conselho de Ministros nº23/2016 de 11 de abril, p. 1195).
O plano tem seis medidas de promoção: as parcerias de convergência escolar, as medidas curriculares, as medidas sócio comportamentais colaborativas, as medidas organizacionais, as medidas pedagógico-didáticas e as medidas de regulação (Verdasca
et al., 2017). Prevê um trabalho dirigido e colaborativo dentro das escolas, assumindo
novas estratégias na educação, tendo em conta as necessidades verificadas nas várias escolas, mas em estreita colaboração com a comunidade. Cada Agrupamento/Escola elaborou o seu próprio plano de promoção do sucesso escolar e de redução das desigualdades (Resolução de Conselho de Ministros nº23/2016 de 11 de abril, p. 1195). Este plano foi uma excelente oportunidade para que as escolas, em estreita articulação com diversos agentes educativos, pudessem assumir atitudes mais proativas para a promoção do sucesso escolar, investindo na intervenção precoce, no uso de estratégias inovadoras e na literacia digital.
O PNPSE não se dirige às escolas TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária) e integrou um total 637 mil alunos (220 mil alunos do 1º ciclo do ensino básico) (DGEEC, 2017; Verdasca et al., 2017), em 663 escolas que apresentaram propostas de promoção de sucesso escolar. A sua implementação permitiu uma diminuição das taxas de retenção a nível nacional nas «escolas PNPSE» (7,6%) em comparação com as outras escolas (8,3%) (PNPSE, 2017). No 1º Ciclo do Ensino Básico, nas «escolas PNPSE», a taxa de retenção foi de 2,8% (Verdasca et al., 2017). Em todo o caso, ainda há um longo caminho a percorrer para alcançar a meta estipulada de
28
redução da retenção, que era de 25%, existindo escolas por todo o país com taxas de retenção superiores à taxa nacional (8%) (Verdasca et al., 2017). Porém, o grau de implementação das medidas do PNPSE ultrapassou a meta estipulada (>80%), sendo que, nas diferentes regiões do país, a taxa de implementação foi superior aos 90% (Verdasca et al., 2017). O poder político assume, assim, a existência deste problema, que acarreta consequências gravosas para a inclusão social dos indivíduos.
1.2. Programas para a promoção da literacia na leitura 1.2.1. Jardim de infância (JI)
A faixa etária que abrange a educação pré-escolar é a que regista um maior número de programas de intervenção. Em Portugal, apenas em 1997 foi criada uma rede nacional de instituições de educação pré-escolar (Decreto-Lei nº 147/97, 11 de junho; Ministério da Educação, 1997). A «pré-escola» foi definida como o espaço onde decorreria o desenvolvimento da aprendizagem da linguagem, da expressividade e do conhecimento geral (Dionísio & Pereira, 2006). Não tendo como objetivo a preparação para a escolaridade obrigatória, espera-se que ela promova o desenvolvimento das competências que facilitam as aprendizagens escolares.
Em Portugal, a taxa de frequência de educação pré-escolar é bastante elevada, situando-se, em 2017, nos 92,5% na faixa etária dos 3-5/6 anos, estando próxima da meta de 95% estipulada até 2020 pela UE (DGEEC, 2018a; REE, 2018). Verifica-se, também, que esta taxa integra, maioritariamente, crianças em regime de tempo inteiro, ou seja, no mínimo 30 horas semanais (Comissão Europeia, 2016). Apesar de a cobertura da rede de jardins de infância se situar nos 93% (DGEEC, 2018a), a taxa de reprovações no 2º ano era, em 2015, cerca dos 10,3% (Rodrigues et al., 2017), podendo sugerir que a educação pré-escolar não está a desenvolver uma ação compensatória junto das crianças oriundas de meios sociais mais desfavorecidos do ponto de vista económico e cultural, já que são as crianças com apoio social escolar as que registam mais dificuldades na aprendizagem da leitura e mais reprovações no 2º ano de escolaridade (Rodrigues et al., 2017).
29
Para a faixa etária que abrange os anos pré-escolares podem referir-se os seguintes programas:
o Programa «Melhor falar para melhor ler. Um programa de desenvolvimento
de competências linguísticas» (Viana, 2002b)
O «Programa Melhor falar para melhor ler», para crianças dos 4 aos 6 anos, foi pioneiro no nosso país na área da promoção da literacia emergente. Implementado no ano letivo 1995/96, tinha como objetivos a promoção do desenvolvimento da linguagem, das competências metalinguísticas e da literacia emergente, bem como a capacitação dos educadores de infância, auxiliando-os no desenvolvimento de estratégias de intervenção. A sua aplicação visava também contribuir para a validação de um instrumento de avaliação das competências linguísticas, como meio de incentivo para a identificação das dificuldades na linguagem oral. Os materiais de leitura utilizados foram livros, jornais, revistas e o dicionário, para que fosse possível estimular o conhecimento lexical, o conhecimento morfossintático, a memória auditiva, a capacidade de reflexão sobre a língua, os conhecimentos sobre o impresso e a motivação para a leitura. Foram efetuados registos de todo o trabalho desenvolvido na sala. A aplicação deste programa revelou efeitos significativos no desenvolvimento linguístico do público-alvo (Viana & Almeida, 1999).
o Programa «A ler vamos...» (Câmara Municipal de Matosinhos, 2005)
O Projeto «A Ler Vamos» começou a ser implementado no ano letivo 2005/06 num Agrupamento de Escolas do concelho de Matosinhos e foi posteriormente alargado a toda a rede pública do Concelho. Este projeto baseia-se na conceção de que a promoção do sucesso escolar através de uma intervenção atempada, numa lógica de promoção e não numa lógica remediativa, mobilizando os diversos agentes educativos – docentes e encarregados de educação e assume uma dimensão ecológica e multidisciplinar, procurando a articulação interinstitucional com diversos serviços de saúde e educativos (Cruz et al., 2014a).
Através da implementação do projeto «A Ler Vamos…» pretende-se promover competências de literacia emergente consideradas preditoras de sucesso na posterior
30
aprendizagem formal (linguagem oral, consciência fonológica e linguagem escrita), detetar precocemente crianças em risco de apresentarem risco educacional, encaminhar atempadamente crianças para serviços complementares, de forma a ocorrer uma intervenção multidisciplinar, e facilitar a colaboração entre escola e família (Amaral et
al., 2017; Cruz et al., 2010).
Após a avaliação de todas as crianças da educação pré-escolar (4 e 5 anos), são identificadas aquelas que devem beneficiar de uma intervenção sistemática em pequeno grupo, sendo definida uma rotina de intervenção em contexto de sala para todas as crianças, em articulação com os educadores de infância. Paralelamente, é realizada consultoria na área da literacia emergente com os educadores/as, pais e mães. Os resultados dos estudos realizados desde o início da implementação do projeto têm evidenciado que uma evolução estatisticamente significativa das crianças até ao final da educação pré-escolar e o esbatimento de diferenças de desempenho entre as crianças. O projeto parece constituir uma ferramenta de promoção da igualdade de oportunidades em termos de estimulação da linguagem oral e da linguagem escrita, através de uma intervenção não escolarizante (Amaral et al., 2017; Cruz et al., 2014b; Cruz et al., 2010; Cruz et al., 2008). Em 2019 foi disponibilizada uma plataforma digital com as atividades de intervenção construídas no âmbito do projeto (https://alervamos.cm-matosinhos.pt/). Trata-se de um recurso gratuito, online, que facilita a acessibilidade à exploração das competências facilitadoras da aprendizagem formal da leitura e da escrita.
o Programa «Dar vida às letras» – Ação 1 (Gonçalves, Viana & Dionísio, 2007) O programa «Dar vida às letras» incluía uma ação intitulada «À descoberta do livro e das bibliotecas», visando a promoção de competências de literacia emergente de crianças a frequentar cinco jardins de infância isolados no Alto Minho. Com objetivos definidos – promover a curiosidade e a reflexão acerca do material impresso e das bibliotecas, a motivação e exploração de livros e o desenvolvimento da linguagem, da leitura e da escrita – este programa decorreu durante dois anos letivos, com resultados muito animadores. O racional e as estratégias de intervenção foram idênticos ao do programa anterior, mas com uma participação ativa das Bibliotecas Municipais. Os
31
resultados obtidos foram, também, muito positivos em todos os domínios trabalhados e com repercussões significativas na motivação para a leitura e no envolvimento dos pais (Gonçalves, Viana, & Dionísio, 2007).
o Jogos interativos de leitura – JIL (Cruz, Ribeiro, & Viana, 2014)
Este programa, destinado a crianças entre os 4 e os 6 anos de idade, tem como intuito promover a motivação para a leitura, a consciência fonológica e as conceções sobre o impresso. Concebido como um programa de literacia familiar pode, no entanto, ser utilizado em contexto de jardim- de-infância. Tem a vantagem de ser um programa interativo e disponibilizado online de forma gratuita (http://jil.miew.com.pt) e de
disponibilizar uma brochura para pais, também acessível online
(http://hdl.handle.net/1822/30052), pelo que constitui um valioso instrumento para auxiliar para os pais no reconhecimento das virtudes dos livros e da importância da linguagem, da leitura e da escrita no desenvolvimento integral dos filhos.
o Programa «Falar, Ler e escrever. Propostas integradoras para Jardim de
Infância» (Viana & Ribeiro, (Coords), 2014a, 2017)
O Programa «Falar, ler e escrever. Propostas integradoras para jardim de infância» tem também como objetivo a promoção do desenvolvimento da literacia emergente nos anos pré-escolares, como meio de promover o sucesso escolar no 1º ciclo do Ensino Básico. A intervenção nele preconizada pode ser realizada em pequeno ou em grande grupo e em pares. À semelhança dos outros programas destinados a esta faixa etária, tem como núcleo central um conjunto de propostas lúdico-pedagógicas elaborado a partir de obras literárias para a infância, através das quais, de forma integradada, são promovidos o desenvolvimento da linguagem oral (léxico, morfologia, sintaxe, consciência fonológica), a compreensão das relações existentes entre a linguagem oral e a escrita, a motivação e curiosidade para a aprendizagem da leitura, e a aquisição de saberes culturais sobre a leitura e a escrita. Este programa, cujo racional teórico é bem fundamentado e explicado, constitui um importante recurso educativo para apoiar educadores. A segunda edição do mesmo disponibiliza online os jogos de consciência fonológica propostos.
32
o Programa «Conto contigo» (Ferreira & Silva, 2017)
O programa «Conto Contigo», que vem sendo implementado pela Fundação Aga
Khan, direcionado para crianças em idade pré-escolar (5-6 anos) em risco social e para
as suas famílias, tem como objetivos: «fomentar práticas de literacia familiar e reforçar competências parentais com impacto no desenvolviemnto da literacia emergente (Ferreira & Silva, 2017, p. 7). Está organizado em 8 sessões, divididas em 5 momentos: o acolhimento, a leitura de uma história, jogos sonoros, atividades de escrita e conversa com famílias. As sessões são em grupo, com um máximo de 8 crianças. Este programa é centrado nas famílias, que são consideradas parceiras de todo o processo, valorizando as suas competências no sentido de as ajudar a apoiarem as crianças no desenvolvimento da linguagem e da literacia.
1.2.2. 1º e 2º ciclos do Ensino Básico
Para a faixa etária que abrange o 1º e o 2º ciclo do Ensino Básico podem-se mencionar os seguintes programas promotores da literacia em leitura:
o Programa de promoção da fluência de leitura – PPFL – 2º ano (Viana & Borges, 2016).
Este programa tem como objetivo, como o próprio nome indica, a promoção da fluência de leitura. Por fluência de leitura entende-se a capacidade de ler os textos de forma rápida e clara, e com expressividade adequada (National Reading Panel, 2000; Ribeiro et al., 2016). Este programa está organizado em 22 sequências didáticas, a partir de textos narrativos, informativos e poemas, para serem desenvolvidas durante 22 semanas, uma sequência por semana, em períodos de 5 dias úteis, em sessões de 10 a 15 minutos. Inclui atividades de modelagem de leitura (o docente lê em voz alta, enquanto os alunos acompanham a leitura de forma silenciosa e de seguida identificam e esclarecem as palavras desconhecidas), leituras-eco (o docente lê o texto divido em frases de tamanho adequado, para que os alunos as repitam em voz alta), «ouvintes sortudos» (para promover o envolvimento da família, as crianças elegem uma pessoa para ouvir a sua leitura, que é gravada e avaliada consoante o guião fornecido), leitura em coro e/ou leitura dialogada (leitura em conjunto com o docente, podendo os alunos
33
interpretarem as personagens do texto ou dividirem o texto pelos elementos da turma, por exemplo), leitura a pares (leitura do texto a pares ou pequenos grupos, apoiando-se mutuamente), e leitura pública (leitura para a turma em voz alta ou para outros participantes da comunidade escolar). Os resultados do estudo desenvolvido junto de 74 alunos do 2º ano que integravam o grupo experimental (o grupo de controlo era constituído por 78 alunos) indicou que o grupo experimental excedeu o grupo de controlo ao nível da fluência da leitura. Para além destas alterações, verificaram-se evoluções positivas na motivação para ler, no envolvimento dos familiares na promoção das práticas de leitura e na adequação das estratégias implementadas pelos docentes (Viana & Borges, 2016).
o Programa «Aprender a compreender torna mais fácil o saber» (Viana et al., 2010, 2017)
O Programa «Aprender a compreender torna mais fácil o saber» de Viana e colaboradores (2010), é direcionado para alunos do 3º e do 4º ano do 1º ciclo do Ensino Básico. Tem como objetivos o desenvolvimento das competências de compreensão de leitura, das estratégias de leitura e da metacompreensão. O programa é constituído por atividades que visam o ensino explícito dos vários níveis de compreensão da leitura (literal, inferencial, reorganização e crítica) através da leitura orientada de textos (atendendo aos momentos antes, durante e após a leitura) (Viana et al., 2010). Inclui ainda propostas para a promoção da metacompreensão. A explicitação dos processos de compreensão da leitura é efetuada com recurso a um conjunto de personagens que constituem a «Família Compreensão», tornando o programa mais lúdico e motivador.
O estudo de implementação do programa, desenvolvido junto de 1142 alunos do 4º ano do 1º CEB (entre os 7 e os 11 anos), revelou efeitos muito positivos tanto nos alunos com baixo nível de desempenho, como nos alunos com alto nível de desempenho. A maioria dos alunos que participaram no estudo (63,2%) obtiveram a classificação «A» (Excelente) ou «B» nos resultados das provas de leitura a nível nacional (Viana et al., 2017).
34
o Programa «Aprender a compreender. Do saber… ao saber fazer» (Ribeiro et al., 2010)
O programa «Aprender a compreender. Do saber...ao saber fazer», tem como objetivo estimular o desenvolvimento explícito da compreensão da leitura e o desenvolvimento de estratégias de metacompreensão, junto de alunos do 2º CEB.
À semelhança do programa destinado ao 1º ciclo do Ensino Básico, é constituído por atividades que visam o ensino explícito dos vários níveis de compreensão da leitura (literal, inferencial, reorganização e crítica) através da leitura orientada de textos (atendendo aos momentos antes, durante e após a leitura). Inclui ainda propostas para a promoção da metacompreensão. O racional deste programa é o mesmo do programa anterior, mas com recurso a diferentes textos). A explicitação dos processos de compreensão da leitura é efetuada com recurso a um conjunto de personagens que constituem a «Família Compreensão», tornando o programa mais lúdico e motivador. A explicitação dos processos de compreensão da leitura é efetuada com recurso a um conjunto de personagens que constituem a «Família Compreensão», tornando o programa mais lúdico e motivador.
1.2.3. 3º ciclo do Ensino Básico
Para a promoção da literacia em leitura na faixa etária que abrange o 3º ciclo do Ensino Básico destaca-se o seguinte programa:
o Programa «Dar vida às letras» (Gonçalves, Viana & Dionísio, 2007)
O programa «Dar vida às letras» também incluía uma ação – «Novas experiências para a literacia» – dirigida a um público-alvo do 3º ciclo do Ensino Básico (alunos de 13 e 14 anos). Participaram no programa 60 jovens do 3º CEB do Alto Minho em risco de abandono escolar precoce. O programa tinha como objetivos o envolvimento dos jovens em diversas práticas culturais, atribuindo um papel relevante na utilização de textos, no desenvolvimento de competências discursivas a nível técnico e cultural e a promoção da socialização como meio de compreensão do conhecimento produzido na escola. Estes objetivos desenvolveram-se através da estimulação da curiosidade e da motivação para a aprendizagem, conciliando o conceito de leitura e da escrita com o de (inter)agir.
35
A concretização das atividades teve sempre como base a valorização das experiências de cada um dos participantes e a importância da sua partilha junto dos colegas. A escrita foi estimulada por vias digitais (utilização do e-mail, criação de um blogue, utilização de programas da Microsoft, elaboração de um jornal, elaboração do curriculum vitae, etc.). A leitura foi estimulada pela satisfação dos seus próprios interesses e pela cooperação grupal, tendo sido operacionalizada através de visitas regulares à biblioteca, da correta utilização do dicionário, da aquisição de métodos e de regras de trabalho (autónomo e em grupo) e da participação cívica (desenvolvimento de consciência crítica e ativa na sociedade). As competências promovidas contribuíram para a obtenção de níveis mais elevados de literacia de leitura e de literacia digital.
1.2.4. Adultos
Para a promoção da literacia em leitura junto da população de adultos pode-se referir o seguinte programa:
o Programa «Ler+Qualifica» (PNL 2027; ANQEP - Agência nacional para a qualificação e o ensino profissional, 2018 – presente)
Este programa foi desenvolvido numa parceria entre o PNL 2027 e a ANQEP e visa aumentar as práticas de leitura e as capacidades de literacia, para combater o analfabetismo junto dos adultos que frequentam os Centros Qualifica. Os objetivos passam, também, pela formação de leitores autónomos e críticos, capazes de elaborar pensamento crítico e avaliar as situações; pelo desenvolvimento de competências de utilidade pessoal e social de leitura, necessárias para uma plena participação física; e, por promover a transformação pessoal e social, através de processos de conhecimento ativo. O programa sugere atividades que estimulam uma relação prazerosa com a leitura, na qual os indivíduos consigam exteriorizar as suas impressões acerca da leitura. Prevê, também, a inclusão de ferramentas tecnológicas em diversos momentos e em diferentes suportes. Os Centros Qualifica procedem ao processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), estando a permitir o acesso a novas oportunidades na sociedade. O programa «Ler+Qualifica» veio dar continuidade ao
programa «Novas Oportunidades», que esteve em vigor entre 2007 e 2013, e teve um impacto muito positivo na valorização das práticas de leitura e de escrita, maior
