II. Estudo Empírico
3. Considerações finais
A leitura é um fator fundamental para o desenvolvimento geral dos indivíduos, desde o nível pessoal, social e educativo, à construção do seu caráter e autonomia e à compreensão do espaço em que se encontram inseridos (Martins & Sá, 2008). Para que um leitor desenvolva a sua autonomia é necessário que possua conhecimentos e ferramentas que lhe permitam analisar os diferentes tipos de textos com os quais vai sendo confrontado ao longo da vida (Carvalho & Sousa, 2011; Martins & Sá, 2008). Assim, torna-se fundamental uma nova organização dos contextos de ensino, porque a literacia é uma ferramenta indispensável para uma participação ativa e cívica na sociedade, revelando-se um fator basilar na educação da atualidade (Carvalho & Sousa, 2011; Martins & Sá, 2008; Viana & Teixeira, 2002).
As dificuldades de leitura estão, como vimos, na base do insucesso escolar (Espelage & Lopes, 2004; Rodrigues et al., 2017). Todavia, a investigação tem apontado os
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caminhos para que elas sejam prevenidas, minimizadas e/ou superadas. Eles passam pela intervenção precoce (i.e., logo que as primeiras dificuldades sejam detetadas), pelo apoio individual, organizado e permanente, pela adaptação das estratégias de intervenção às necessidades de cada aluno, pela formação dos docentes e pela adequação e eficácia das ferramentas de avaliação e de intervenção (Comissão Europeia, 2012).
A inclusão das TIC na educação visa promover o contacto dos alunos e dos professores com novos espaços de aprendizagem e comunicação. As TIC são recursos promissores no apoio à aprendizagem, pois permitem explorar novas formas de aceder, gerar e difundir conhecimento (Gastelú & Avilés, 2013; Morales, 2015), constituindo um instrumento de ensino/aprendizagem capaz de despertar a curiosidade dos utilizadores, nomeadamente se estes são crianças, e a sua motivação para a produção e a compreensão de novos conhecimentos (Flores & Ramos, 2017; Gastelú & Avilés, 2013; Morales, 2015). Todavia, a sua inclusão no processo de ensino deve ser planificada, para ser eficaz na resposta às necessidades dos alunos (Flores, Peres & Escola, 2013; Morales, 2015).
Ferramentas como a Plataforma AEA possibilitam aos alunos a participação no seu processo de aprendizagem e a aquisição de conhecimentos ao seu próprio ritmo (Flores, Peres & Escola, 2013; Morales, 2015; Pinto & Gomes, 2013). No caso específico desta plataforma, ela constitui uma mais-valia não só para os alunos, professores e outros técnicos, mas também para os pais. Permite selecionar os conteúdos de avaliação e de intervenção adequados ao nível em que os alunos se encontram, e a seleção de m conjunto de propostas de atividades que fomentam a aprendizagem nos domínios da descodificação e da compreensão oral e de leitura. O facto de se tratar de uma ferramenta digital é um fator de motivação acrescido para potenciar a curiosidade, a concentração e a superação das dificuldades na aprendizagem da leitura.
Inovação, originalidade, liberdade e flexibilidade são fatores essenciais para apoiar os alunos, ativando o desejo de ler (CNE, 2016; PNL, 2017; Viana & Teixeira, 2002). Estes ingredientes estão reunidos na plataforma AEA, considerando as propostas de atividades diversificadas, não apenas em função do tipo de texto a explorar, mas
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também da modalidade de apresentação dos mesmos (formato escrito, formato áudio, vídeos) e do ajustamento da dinamização desses conteúdos às dimensões de leitura a que se destinam (treino da consciência fonológica, treino de leitura de sílabas e constituintes silábicos, treino de leitura e palavras apresentadas de forma isolada, treino da fluência de leitura de textos, treino da compreensão oral ou de leitura). Além disso, é possível individualizar a avaliação e a intervenção em função dos conhecimentos e das competências prévias de cada aluno, repetir a dinamização das atividades de intervenção se se considerar pertinente, e articular o processo de intervenção entre os agentes educativos no contexto escolar e no contexto familiar.
A intervenção levada a cabo neste trabalho contribuiu para evidenciar a necessidade de os pais (e a família) se envolverem de forma efetiva na estimulação e na motivação das crianças para a aprendizagem em geral, e para a da leitura em particular, para que elas sejam capazes de tirar proveito de todas as oportunidades de aprendizagem que são suas, por direito (Smith & Strick, 2001).
A realização deste trabalho contribuiu, também, para evidenciar a necessidade urgente de a Escola ter um papel proativo na resolução dos problemas de aprendizagem dos alunos. Caso contrário, corre o risco de potenciar a sua exclusão. O que se verifica, no entanto, é a insuficiência do apoio prestado no contexto escolar por falta de recursos humanos e/ou materiais para facultar uma resposta individualizada às necessidades de cada aluno e, sobretudo, às necessidades daqueles que por características pessoais, familiares ou contextuais, se encontram numa situação de risco de dificuldades na aprendizagem e, consequentemente, em risco de exclusão social.
Destaca-se, ainda, o papel preponderante da família no apoio ao aluno com dificuldades na aprendizagem e a necessidade de uma estreita articulação entre a família e a escola. Sem um acompanhamento próximo, um olhar atento ao percurso educativo, às necessidades e às dificuldades do aluno, mas difícil é inverter um percurso que se antevê de insucesso.
Ao finalizar esta dissertação, não se pode deixar de colocar a seguinte interrogação: O que teria sucedido a este André e a muitas centenas de «Andrés» que não conseguem aprender a ler no 1º ano de escolaridade? Atendendo ao contexto familiar, ele seria um
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sério candidato à exclusão social, pois eram já bem visíveis as marcas que o insucesso tinha deixado na sua autoestima e nas suas perceções de autoeficácia. Assim sendo, além de todas as aprendizagens realizadas, ficou o sentimento de se ter dado um pequeno contributo para começar a inverter uma trajetória de exclusão social que se começava a desenhar precocemente.
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