ENFOQUES DIDÁCTICOS
DESDE LA(S) GEOGRAFÍA(S)
1
Ana Domínguez y Fernando Pesce
(Coords.)
ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA
CONSEJO DE FORMACION EN EDUCACION
ISBN 978-9974-0-0705-5
© de los autores
ANEP
CONSEJO DE FORMACION EN EDUCACION
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
Autoridades Consejo Directivo Central de la ANEP
Presidente: Dr. José Seoane
Consejeros:
Maestra Nora Castro
Maestra Teresita Capurro
Prof. Néstor Pereira
Lic. Daniel Corbo
Autoridades Consejo de Formación en Educación
Directora: Mag. Edith Moraes
Consejeras:
Lic. Laura Motta
Lic. Selva Artigas
Coordinador Nacional del Departamento de Geografía
Índice
Prólogo
M. Sc. Fernando Pesce y Dra. Ana Domínguez ... 7
Aproximación a la historia de las ideas en la enseñanza de la Geografía Uruguaya
M. Sc. Fernando Pesce ... 9
Corrientes de pensamiento geográfico y legitimación de las prácticas docentes.Reflexiones desde la formación de profesores
Prof. Silvia Lujambio ... 18
Lo que nos dicen los mapas
Prof. Gladys Clavijo ... 29
Dificultades de aprendizaje: Geografía, Posmodernidad y Tecnología
Prof. María Celeste Medina Roldán ... 37
El desarrollo científico sobre la dinámica de la litosfera
Prof. Stelamaris Caserta; Prof. Lurde Morales
y Prof. Claudia Varela Estévez ... 41
Análisis del discurso geográfico a través de una propuesta didáctica: La crisis alimentaria y los agronegocios
Prof. Stelamaris Caserta ... 56
Diseño de planificación didáctica del tema: Los recursos naturales. La problemática del agua a nivel mundial
Prof. Lurde Morales ... 70
Planificación de un tema: La ciudad como organizadora del espacio
Prof. Claudia Varela Estévez ... 83
Planificación didáctica de un tema para Enseñanza Secundaria. Perspectivas territoriales en conflicto: Los mapuches
El ambiente uruguayo. Una propuesta didáctica
Prof. César Cutinella ... 110
Geografía y las TICs en las clases de Geografía en el Ciclo Básico
Prof. Lic. Ana María González ... 121
El problema de las inundaciones en el cauce medio y bajo de los Arroyos Sauzal y Ceibal en Salto
Prof. Lucía Sicilia ... 133
Estudio de los cambios espaciales en el Barrio La Teja. Aplicación de los SIG
Prof. Analía Dos Santos; Prof. Gonzalo Conze y Prof. Luis Rodríguez ... 147
Progreso Imaginario. La percepción espacial
de la ciudad de Progreso por parte de sus habitantes
Prof.Rita Bruschi y Prof. César Cutinella ... 155
Lugares ambientalmente vulnerables en la ciudad de Tacuarembó
Prof. Selva Kuster y Prof. Elena Piedra ... 163
Aportes desde la Educación Ambiental para la identificación de los problemas ambientales significativos en la ciudad de Rivera
Técn. Adriana Dos Santos Camargo ... 168
Una novedosa experiencia de trabajo interinstitucional: salida de campo conjunta
Prof. Gladys Martínez ... 183
Salida de campo: Mal Abrigo y Mares de Piedra de Mahoma
Prof. Marta Aguirre; Prof. Esmeralda Zaro;
PRÓLOGO
Las reformulaciones paradigmáticas en la disciplina geográfica debieran ser incorporadas por los docentes en sus prácticas de aula. Sin embargo, ese proceso no se presenta linealmente, sino que por el contrario, permane-ce por muchas causas ajeno a los dopermane-centes. Es lo que presenta en Sentidos políticos y finalidades formativas en la Enseñanza de la Geografía: una mira-da sintética desde la historiografía de la asignatura como materia escolar,
Fernando Pesce, en Corrientes de Pensamiento Geográfico y legitimación de las prácticas docentes. Reflexiones desde la formación de profesores, Silvia Lujambio, Lo que nos dicen los mapas, Gladys Clavijo y Dificultades de Aprendizaje: Geografía, Posmodernidad y Tecnología, Maria Celeste Medina. La elaboración de trabajos que puedan aportar a la reflexión didáctica de los profesores, y que den cuenta de nuevas lecturas a la luz de las reformulaciones teóricas es uno de los objetivos de la Maestría en Didáctica de la Geografía que se desarrolla en el Instituto de Perfeccionamiento de Estudios Superiores (IPES) Varios de los trabajos elaborados por los maestrandos en ese sentido están presentes en esta obra, tales como: El desarrollo científico sobre la dinámica de la litosfera de Stelamaris Caserta, Lurde Morales y Claudia Varela; Análisis del discurso geográfico a través de una propuesta didáctica: la crisis alimentaria y los agronegocios de Stelamaris Caserta; Diseño de planificación didáctica del tema: Los recursos naturales. La problemática del agua a nivel mundial de Lurde Morales; Planificación de un tema: la ciudad como organizadora del espacio de Claudia Varela Estévez;
Planificación Didáctica de un tema para Enseñanza Secundaria: Perspecti-vas Territoriales en Conflicto: Los Mapuches de Laura Aguinsky; El Ambiente Uruguayo. Una propuesta didáctica de César Cutinella.
Salto de Lucía Sicilia; El estudio de los cambios espaciales en el barrio La Teja. Aplilcación de los SIGs de Analía Dos Santos, Gonzalo Conze y Luis Rodríguez; Progreso Imaginario. La percepción espacial de la ciudad de Pro-greso por parte de sus habitantes de Rita Bruschi y César Cutinella; Lugares ambientalmente vulnerables en la ciudad de Tacuarembó de Selva Kuster y Elena Piedra y Aportes desde la Educación Ambiental para la identificación de los problemas ambientales significativos de la ciudad de Rivera de Adriana Dos Santos Camargo.
Otro de los aspectos que resulta interesante, es conocer como se preparan y se realizan las salidas a terreno (re) descubriendo contextos locales, para (re) elaborar los conocimientos previos. Los artículos enmarcados en este sentido son: Una novedosa experiencia de trabajo interinstitucional: salida de campo conjunta de Gladys Martinez y Salida de Campo: Mal Abrigo y Mares de Piedra de Mahoma de Marta Aguirre, Esmeralda Zaro, Anabela Bravo y Lilián Soria.
El conjunto de artículos que se presentan es un acercamiento desde diversas lecturas que realizan más de una veintena de autores que trabajan en diferentes realidades educativas, y que dan cuenta a través de múltiples miradas, de la posibilidad de enriquecer nuestras prácticas. También debemos destacar que su lectura nos invita a pensar en la necesidad de tomar una actitud crítica como profesionales docentes de Geografía comprometidos con nuestro tiempo y con la realidad social del país.
Deseamos que esta obra contribuya con el debate necesario para ir diseñando una Geografía ciudadana que comprometa cada día a más docentes en la apasionante tarea de ir redefiniendo los caminos a transitar entre la teoría y la práctica.
Agradecemos a los docentes de los cursos que han motivado la realización de los trabajos, así como a todos quienes contribuyeron con artículos que hicieron posible concretar esta publicación e invitamos a más docentes a incorporarse en futuras publicaciones ya que pretendemos que ésta, tenga una continuidad en el seno del Departamento Nacional de Geografía del Consejo de Formación en Educación.
M. Sc. Fernando Pesce Dra. Ana Dominguez
Coordinadora de la publicación Coordinador Nacional del
APROXIMACIÓN A LA HISTORIA
DE LAS IDEAS EN LA ENSEÑANZA
DE LA GEOGRAFÍA URUGUAYA
Prof. Fernando Pesce Instituto de Profesores Artigas
Introducción
Los estudios historiográficos tienen una larga tradición en la geografía, aún antecediendo la institucionalización académica de ésta como ciencia. En una primera aproximación, se podría afirmar que la investigación en historiografía geográfica tiene como objetivo principal, lograr un conocimiento científico de la historia social del pensamiento geográfico y de su relación con el contexto histórico en el que este surge y se desarrolla. La historiografía geográfica, surgida antes de que la geografía hubiese alcanzado el status de materia científica, consiste en un conjunto de relatos y narraciones sobre exploraciones, viajes de mercaderes y de investigación y descripciones de filósofos naturales. Incluso, una voluminosa producción bibliográfica se dedicó a la evolución de la cartografía. Así se fue configurando la historiografía geográfica, mucho“(...) antes de que la geografía se transformara en una disciplina académica; era percibida como una rama del conocimiento que trataba de exploraciones y viajes de investigación, y no se aludía para nada a las relaciones con el pensamiento “geográfico” antiguo o del siglo XVIII.1
Sin embargo, una vez que la geografía alcanzó el estatus de disciplina científica y se institucionalizó en los ámbitos académicos – Europa, siglo XIX-, la historiografía disciplinar se consolidó como un campo específico de investigación, asumiendo como principal finalidad, la de organizar teóricamente la historia social y filosófica del pensamiento geográfico desde múltiples aristas. Algunos aportes historiográficos se producen en torno a los estudios biobibliográficos, que son aquellos que destacan vida, obra y legado de los más destacados geógrafos. Este es el caso de la Geographers Biobibliographical Studies, que en el seno de la Unión Geográfica Internacional, ya ha editado 29 volúmenes en los que figuran los aportes académicos efectuados por 420 geógrafos de todas las latitudes.
1 Grano Olavi (1982)- Las influencias externas y los cambios internos en el desarrollo de la
Otras corrientes historiográficas transitan por la arista epistemológica, efectuando el análisis sobre los supuestos teóricos y metodológicos en las investigaciones geográficas. La obra más citada desde este lugar, al menos en el hemisferio hispano parlante es Filosofía y Ciencia en la Geografía Contemporánea, en la que su autor, Horacio Capel (1981) efectuó una síntesis de los principales paradigmas científicos y su influencia en el pensamiento geográfico occidental. Es una obra de referencia indiscutida para quienes pretenden reconstruir la historia filosófica de la disciplina geográfica. Y hay quienes investigan y narran la historiografía como una historia social de la disciplina, vale decir, intentando reconstruir las determinaciones políticas, sociales, culturales y aún ideológicas, que contribuyeron con la evolución del pensamiento geográfico. Los aportes de geógrafos brasileños críticos contemporáneos, tales como Ruy Moreira con dos obras relevantes, Espaço: o corpo do tempo (1994) y O que é geografía (1981) y Douglas Santos con su tesis doctoral A reinvençao do espaço (2002) constituyen obras producidas desde este lugar.
Más allá de los diferentes enfoques, las investigaciones historiográficas han permitido y aún permiten, sistematizar el conjunto de los discursos, prácticas e intervenciones producidas por académicos y/o conjunto de académicos en el marco de instituciones que, diacrónicamente, han constituido el campo de lo “geográfico”2. Esto ha permitido comprender la evolución del pensamiento geográfico, sus principales aspectos paradigmáticos, los contextos temporales y espaciales que les dieron origen, sus fundamentos políticos e ideológicos y sus pilares ontológicos y epistemológicos que han dado identidad a la comunidad geográfica. En el Uruguay, la investigación historiográfica en geografía no tiene precedentes relevantes y el pensamiento geográfico académico o editorializado para la enseñanza de la asignatura no está sistematizado. Por lo que ésta, constituye una línea de vanguardia en la investigación disciplinar y didáctica. Sin embargo la producción a nivel internacional permite dar cuenta, en una primera aproximación, a determinar los sentidos políticos y las finalidades formativas de esta materia escolar.
Caracterización del discurso geográfico y didáctico en Uruguay
En Uruguay, la producción científica del discurso geográfico, que se contextualiza en las últimas décadas del siglo XIX, ha presentado desde su génesis las siguientes características:
a) Los marcos teóricos, las bases metodológicas y los fundamentos técnicos que han actuado como marcos referenciales a la investigación y la enseñanza de la disciplina tuvieron, en la producción del discurso geográfico
académico europeo, fundamentalmente en el alemán y en el francés, las fuentes de inspiración. La adopción de los diferentes marcos teóricos interpretativos emergentes en la academia europea se produjo de manera retrasada y fue producto de las necesidades sociales, políticas y culturales de cada contexto. Esta característica fue prominente hasta las dos últimas décadas del siglo XX, momento a partir del cual se puede inferir una fuerte influencia del paradigma crítico latinoamericano que derivó en la eclosión del ambientalismo y el direccionamiento de la investigación y producción discursiva desde ese marco teórico de referencia.
b) Una fuerte asociación entre la investigación y la docencia; antes de fundarse la Licenciatura en Geografía como espacio académico específico para la producción académica disciplinar a fines de la década de los años 1960, la geografía se construyó en espacios docentes tanto del nivel de enseñanza secundaria como terciaria. En el primero de los casos, en la Universidad de la República (hasta los años 1950), en el Consejo de Enseñanza Secundaria (a través de la Sección de Agregaturas Docentes y las Salas de Geografías nucleadas a partir de 1967 en la Asociación Nacional de Profesores de Geografía) y a partir del año de su fundación, en 1950, también fue centro de difusión disciplinar, el Instituto de Profesores Artigas. A nivel terciario, si bien la Licenciatura en Geografía derivó en la constitución del Departamento homónimo en la Facultad de Humanidades y Ciencias, éste se constituyó en torno a personalidades académicas con trayectoria y prestigio en el campo, a partir de sus investigaciones en diferentes cátedras de Geografía instaladas en diferentes servicios universitarios e incluso, contando como antecedente, la Sección de Geografía Física y Biogeografía de la Facultad de Humanidades y Ciencias.
c) La renovación del discurso científico y didáctico en la academia geográfica sigue un esquema de rupturas y eclosiones paradigmáticas al estilo Kuhniano, y siempre en torno a la figura académica de un geógrafo o grupo de geógrafos que, una vez que logran la refundación epistemológica de la disciplina y establecen los nuevos supuestos teóricos, metodológicos y técnicos (revolución paradigmática) éstos orientan por décadas, la producción disciplinar nacional y la enseñanza de la asignatura en todos los niveles educativos.
El primero de esos momentos puede contextualizarse entre 1930- 1935 en el seno de la Sección de Estudios Secundarios y Preparatorios de la Universidad de la República, en donde la lucha por la hegemonía del campo trasciende a lo geográfico. En ese marco, la pugna se desarrolló entre academicistas y pedagogos por el lugar institucional que debía ocupar el nivel secundario, pero que ubica al profesor Elzear Giuffra como representante de la especialidad, en el grupo de los pedagogos. La conquista del campo permitió al Prof. Giuffra imponer el paradigma integral; en realidad, un paradigma ecléctico, que pretendió conciliar el ambientalismo determinista del positivismo decimonónico con el regionalismo francés.
El segundo momento por la conquista del campo, ya esta vez específicamente disciplinar, se produjo entre la década de 1963- 1973, cuando desde el Instituto de Profesores Artigas y la Asociación Nacional de Profesores de Geografía, a partir de la figura del Prof. Germán Wettstein, se intentó consolidar una geografía latinoamericana crítica. La dictadura, los exilios, la censura, las destituciones docentes, actuaron como barreras políticas e ideológicas para consolidar el paradigma en construcción.
Por último, el tercer momento de pugna por el campo disciplinar se originó a principios de la década de 1990, en el seno del Departamento de Geografía de la Facultad de Humanidades y Ciencias, entre los impulsores del paradigma geográfico ecléctico instaurado, descriptivo y sin marco teórico sólido (a pesar de los aspectos declarativos), y entre quienes pretendían impulsar un paradigma crítico. El resultado de la conquista del campo es la construcción del paradigma ambientalista que permea la práctica investigativa en la Geografía contemporánea.
Sentidos y finalidades formativas de la geografía como materia escolar
La revisión bibliográfica remonta la producción del discurso geográfico y la enseñanza de la asignatura muy tempranamente en el Uruguay independiente, con la creación de la primera cátedra en el año 1862. Esto fue casi con inmediatez a la finalización de la guerra civil (Guerra Grande 1839- 1852) pero bastante al margen del Plan de Estudios y Reglamento de la Universidad, sancionado por el Consejo Universitario el 28 de setiembre de 1849 y que fundaba la enseñanza de la Geografía aplicada al comercio dentro del curso de Estudios Comerciales de dos años de duración.3 Si bien suprimida en el artículo 3º por el decreto ley Nº 1321 (12/01/1877), el reconocimiento del saber geográfico como requerimiento curricular en los
3 Opus de referencia: Araujo Orestes (1956)- Planes de estudio de Enseñanza Secundaria.
estudios primarios y secundarios tuvo una constante en la evolución de los sucesivos planes y programas. No es casual la aparición de una Geografía Escolar (física y política, tal como señalaba el texto de plan de estudios del año 1884) una vez que las clases sociales dominantes pudieron consolidar un proyecto político de país que diera sentido a la nueva nación, que además se veía enriquecida demográficamente con fuertes oleadas inmigratorias. Esta asignatura curricular debía cumplir con un cometido fundacional relevante, tal como el forjar la identidad nacional a partir de la enseñanza del conjunto de contenidos factuales que singularizaran el territorio y lo diferenciaran del territorio de otras naciones. De esta manera, la construcción del discurso y la enseñanza de la geografía permitía la edificación simbólica de la realidad nacional y al mismo tiempo, la conceptualización de la extranjería.
La emergencia de concretar una identidad ciudadana se realizó sobre la base de imponer una historia y una geografía nacional como mecanismos de unificación y cohesión social entre los habitantes de un territorio sometido a las instituciones del novel estado. La geografía se presentó como una disciplina científica que contribuyó a la consolidación política ideológica de este objetivo y “(...)la necesidad social de la enseñanza de la geografía emergió como la necesidad política de los estados burgueses de consolidar y fundamentar territorialmente una conciencia nacional”. (Escolar, 1997).
Así es que la geografía ingresó al ámbito escolar como asignatura fundamental. La identificación de los símbolos nacionales principales plasmados en el paisaje geográfico tanto urbano como rural, actuó como uno de los móviles principales de la enseñanza de la geografía escolar.
Por ello la construcción discursiva y la enseñanza estaba centrada en la enunciación y reiteración de datos considerados geográficos, conformados por el conjunto de la nomenclatura de los accidentes geográficos del terreno, los límites, datos demográficos, el listado de las producciones características del país (geografía patria) y los característicos de los otros países. Ese sentido político y finalidades formativas para la geografía escolar comenzaron a desmoronarse en las primeras décadas del siglo XX, ya que “(…) la enseñanza seca y aburrida de los maestros nomenclaturistas, ha sido la causante de una fuerte aversión a la Geografía, y esto ha favorecido, en cierto modo, el desconocimiento de los hechos geográficos fundamentales”.4
Los nuevos sentidos asignados a la enseñanza de esta materia escolar aparecen reflejados en los contenidos que predominaron entre 1930 y hasta finales de la segunda guerra mundial, que tuvieron sus fuentes epistemológicas en el determinismo ambientalista, enmarcado en el positivismo científico
4 Chebataroff Jorge (1956)- La ignorancia de lo que es Geografía. En: Anales Nº 1 del Instituto
clásico, que incluso coincidió con el cambio en la denominación de esta materia, pasándose a llamar ciencias geográficas.
Es de suponer que los cambios sociales y económicos que transformaron a la sociedad uruguaya entre 1930 y 1960 debieron de haber influido en la asignación de distintos sentidos y finalidades formativas que diferentes actores negociaron para la geografía escolar en cada contexto en los que se produjeron las reformas educativas; una sociedad abierta a movimientos inmigratorios permanentes, con un estado interventor e industrializador que profundizó el proceso urbanizador y una tendencia a la apertura de la matrícula escolar secundaria básica, serían algunas características relevantes del escenario en el que se produjeron los cambios curriculares de 1936, 1941 y 1963. Conjuntamente con ello, las crisis económicas, políticas y sociales ocurridas durante las tres décadas en el escenario internacional, también debieron de haber incidido en las orientaciones programáticas de una materia escolar que tiene, como uno de las finalidades curriculares, promover en los estudiantes la comprensión de la realidad política, económica y social mundial. Esta interrelación entre nueva denominación “ciencias geográficas” y nuevo paradigma disciplinar “determinismo ambientalista” ofreció un marco para la construcción de un discurso pedagógico sustentando en el sentido político de orden en un mundo sacudido por la depresión económica y las dos guerras de alcance mundial.
A partir de fines de la segunda guerra mundial Huber (1989) afirma que la geografía escolar fue objeto nuevamente de debates en torno a sus especificidades formativas, principalmente con respecto a sus objetivos fundacionales, que habían demostrado una oscilación entre la defensa de los intereses nacionalistas y la promoción del nacionalismo, frente a la reclamada solidaridad y comprensión entre las diferentes naciones del planeta. En el contexto de posguerra las finalidades formativas de la geografía escolar giraron en torno a promover la paz mundial a través de un mejor conocimiento de los pueblos del planeta, sus costumbres y culturas, sus potencialidades productivas y sus posibilidades de intercambio comercial. O como plantea Ferras (1989) construir puentes entre las naciones, los espacios fragmentados y el mundo y enseñar la continuidad del territorio en el sistema mundial.
en los sentidos y finalidades formativas de la educación secundaria en general y de la geografía escolar en particular.
YvesLacoste (1976) fue, desde la academia francesa, el precursor crítico de la geografía escolar, a través de la publicación de su tesis La géographie, ça sert, d’abord, à faire la guerre sosteniendo que la geografía de los profesores es un discurso ideológico que cuenta, entre sus funciones, la de ocultar la importancia estratégica de los razonamientos que afectan al espacio, contribuyendo el discurso pedagógico a “disimular a los ojos de la mayoría, la eficacia del instrumento de poder constituido por la geografía a través de los análisis espaciales” y convoca a los docentes, a politizar sus prácticas. Esta tesis publicada y traducida al inglés y al castellano en forma inmediata conmovió a los profesores de geografía en los países de Europa Occidental y particularmente de América Latina quienes buscaron espacios de discusión sobre el sentido político y las finalidades formativas de la geografía escolar. La politización que se da entre los docentes de la asignatura fue narrado por Quintero et. al (2008) quienes al reconstruir los encuentros de profesores de la “Nueva Geografía Latinoamericana” desarrollados en Salto (1973) y en Neuquén (1974) respectivamente, los autores los señalan como acontecimientos claves la gestación de una geografía crítica en América Latina, constituyéndose en una experiencia inédita de colaboración intelectual y política entre geógrafos argentinos y uruguayos para la definición de los sentidos políticos y finalidades formativas comprometidas para lograr consolidar una enseñanza de la geografía crítica en la región, cuyos pilares teóricos deben de situarse en las teorías desarrollistas cepalinas y en los aportes de los geógrafos críticos marxistas, fundamentalmente franceses, como el caso del Prof. Pierre George.
El advenimiento de las dictaduras trunca la posibilidad iniciada a partir de los dos encuentros de redefinir los sentidos políticos y la renovación paradigmática de la geografía escolar y a partir de los mecanismos de censura, las voces de los actores vinculados a las instituciones educativas enmarcadas en la dictadura volvieron a definir sentidos políticos asépticos para la enseñanza de la geografía y se continuó prescribiendo curricularmente los contenidos de la geografía francesa clásica. Restablecida la democracia en Uruguay, pasaron dos décadas antes que se consolidara un nuevo pensamiento geográfico que pudiera dar cuenta de las transformaciones territoriales producidas en el país ante el avance de las políticas neoliberales y que sirvieran de pilar teórico para la construcción del discurso didáctico.
de transformarla. Desde ese lugar paradigmático surge el ambientalismo crítico como base para un discurso didáctico que está en proceso de construcción y que tiene como finalidad formativa “(…) el desarrollo de la aptitud para contextualizar y totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la educación. El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a producir el surgimiento de un pensamiento ecologizante en el sentido que sitúa todo acontecimiento, información o conocimiento en una relación inseparable con el medio cultural, social, económico y por supuesto natural”. (Edgar Morin, 1999)
Conclusiones
En síntesis, Gurevich et al (1995) sostienen que la geografía ha sido útil en cada momento histórico y sus preocupaciones han variado a lo largo de su historia al compás de los cambios sociales, por lo que la legitimidad de la materia en el currículo continuó sustentada por la capacidad de ofrecer, a través de algunos de sus contenidos, una visión de sociedad y de mundo acordes a las necesidades ideológicas y políticas de época. Por su parte, Fernández Bittencourt (2002) afirma que la presencia de las materias escolares en el currículum más tiene que ver a cómo se articulan esos diferentes saberes al papel político que desempeñan que a problemas epistemológicos o didácticos. De esta manera es que los cambios históricos producidos a escala internacional en conjunción con los escenarios políticos, económicos y sociales regionales y nacionales estarían enmarcando los sentidos asignados por distintos actores a la geografía como materia escolar e incidirían en la definiendo de la selección de los contenidos disciplinares a enseñar y desde qué lugar paradigmático hacerlo a los efectos de asignarle un lugar en el territorio del currículo de la enseñanza media.
Bibliografía
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MORIN, E. (1999) La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires.
CORRIENTES DE PENSAMIENTO GEOGRÁFICO Y
LEGITIMACION DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES
Reflexiones desde la formación de profesores
Prof. Silvia Lujambio
Centro Regional de Profesores del Sur- Atlántida- Canelones
Maestranda en Didáctica para la Enseñanza Media en Geografía
Resumen
El propósito de este trabajo es iniciar una línea de debate académico, basada en una lectura dinámica de las corrientes de pensamiento geográfico presentes en el marco de la formación de los futuros profesores de Geogra-fía. Su consideración se fundamenta en que nuestro discurso y nuestras co-tidianas prácticas de enseñanza abonan la aprehensión e interpretación de dichas corrientes por los estudiantes, además de permear las otras líneas de trabajo docente. Así, se socializan reflexiones, desde una perspectiva crítica, sobre las prácticas científicas en Geografía y acerca de los aportes de la reflexión epistemológica como sustento de nuestras praxis. Se presentan en forma somera las corrientes geográficas que se perciben como más extendi-das e influyentes -desde nuestra perspectiva- en la actualidad en el pensa-miento geográfico uruguayo. Se trata de dialectizar las implicaciones epistemológicas y metodológicas, desde los desafíos de la enseñanza geo-gráfica, y en especial en la labor investigativa.
A modo de presentación
Nuestro asunto, hoy, es lo que existe meramente. Sandino Núñez 1
La modernidad construyó un modelo hegemónico de institución educati-va, que permanece (o subyace) hasta hoy. A su vez, el liceo estatal en nues-tro país acuñó y desarrolló una matriz fundacional en la formación del profe-sorado. De carácter normalizador, definió fuertemente las prácticas de ense-ñanza. Así, la formación de profesores transcurrió con ciertas rigideces, cuyo imperativo era la transmisión de conocimientos propios de la asignatura; se desarrolló en base a esquemas prácticos estáticos y rutinarios, diseñados desde una lógica única y uniformizante. Se subestimó la reflexión y análisis
crítico acerca de los conocimientos impartidos, dándolos como acabados, objetivándolos desde la “creación pura”, sin considerar la socialidad, historicidad y geograficidad en la que están inmersos los procesos de pro-ducción de conocimiento.
Uno de los desafíos actuales implica el cuestionamiento de esta raciona-lidad, en su versión técnica o tecnocrática, que subyace con frecuencia en nuestras lógicas de actuación profesional. Ello sentaría las bases en la bús-queda de propuestas alternativas, legitimadoras de prácticas docentes más autónomas, más creativas, institucionalizantes de otra profesionalidad, otro
ser profesor. Desde sus inicios, la geografía ha tratado de definir su objeto de estudio; a lo largo de su proceso de consolidación como ciencia ha hecho uso de categorías y metodologías diversas, resultantes de determinaciones y condicionamientos que afectan toda producción de conocimiento, en tanto cultural. Cada corriente de pensamiento, y sus diversos enfoques, es plan-teada desde diferentes posturas epistemológicas, y emerge desde un espa-cio- tiempo que la incardina, le da sentido, la legitima e institucionaliza. De acuerdo a los intereses y valores presentes en un momento histórico, se pueden hegemonizar. Sin embargo, estos aspectos no siempre están explicitados en nuestro abordaje de los cursos que tenemos a cargo.
La posibilidad de la producción de conocimiento acerca de la enseñanza de lo geográfico en nuestro país, apareja la necesidad de una aproximación a nuestra realidad pedagógica. En este sentido, aparecen en las últimas dé-cadas diferentes tendencias acerca de la formación de profesores, contextualizadas en un marco globalizador. Así, desde un país periférico, su recepción y aplicación acrítica tiene consecuencias a corto, mediano y largo plazo.
En lo inmediato, el sumergirse en sucesivas oleadas de innovaciones ¿acaso no contradice la necesidad de autonomía y profesionalización que enuncian sus propósitos? En ocasiones se percibe, con preocupación, cómo desde una crítica a la rutinización, se pasa a una rutina de permanente cam-bio. Ello incide fuertemente en el ámbito de la formación docente; el propiciar procesos formativos donde el imperativo viene dado por la búsqueda de la novedad, no siempre incentiva la reflexión autónoma, ni la consolidación de referentes teóricos que permitan fundamentar adecuadamente las propues-tas alternativas. Tampoco habilita la adecuada valoración de algunas tradi-ciones, que posibilitarían un encuadre más fermental para la formación del profesorado.
El Plan 2008 de Formación Docente, y en es-pecial el de profesorado, se sustenta explícitamen-te en concepciones pedagógicas insertas en una perspectiva crítica. Se agrega que el trabajo docente se sustentaría en tres líneas complementarias: do-cencia, investigación y extensión. Estas líneas de trabajo se consolidan en la nueva institucionalidad que se proyecta: el Instituto Universitario de
Edu-cación. Si nos centramos en la línea de trabajo investigativa, una cuestión importante es el campo en el que se desarrollan las investigaciones plan-teadas. ¿Se trata de investigación geográfica? ¿Desde qué enfoque o corriente las planteamos? ¿Con qué metodología de recolección de infor-mación y de análisis? ¿Desde qué locus abordamos la producción de co-nocimiento científico? Dada la prolífera currícula del mencionado plan en nuestra especialidad, superponer el iniciar caminos en la producción geo-gráfica en las diversas asignaturas a la vez (en docentes y estudiantes) sin tener en cuenta estas cuestiones, puede suponer una mescolanza de diseños, metodologías, criterios y actividades, que dejaría insatisfechos a todos los involucrados.
Sobre prácticas científicas y docentes en nuestra geografía
Las prácticas científicas incluyen no sólo el diseño y realización de pro-gramas y proyectos de investigación. También las controversias en y sobre la ciencia, y sobre lo que se considera un aporte y una creación tanto en el propio campo de conocimiento, como en la metodología y en las técnicas. Incluyen, asimismo, el modo en que se piensa la organización de las institu-ciones, sus estructuras académicas y administrativas; el diseño de planes de estudio; las concepciones acerca de la cultura científica y la divulgación de la ciencia; la evaluación de proyectos y de sus resultados (informes, artículos, libros). Además, y con mayor peso, atiende el diseño de políticas científicas que se despliegan en el contexto de la investigación, la educación, la comu-nicación y la evaluación de la ciencia.
Por su parte, nuestra práctica docente puede significar producir posibles, en tanto espacio de diálogo y reflexión con otros, permite pensarnos y aportar-nos en la búsqueda de una construcción compartida. Así, se potencia el gene-rar condiciones para que los docentes seamos agentes de cambio, en un de-sarrollo profesional socialmente referenciado, a través de una transformación activa y creativa, que atienda y acompañe las nuevas realidades con produc-ciones académicas. Cada uno de nosotros conlleva sus biografías educativas y personales; así, suelen presentarse concepciones acerca de la Geografía que pueden diferir. Al no ser siempre explicitadas o fundamentadas en forma adecuada, llevan a confusiones y conflictos. Ello dificulta el desplegar espa-cios de cooperación: desde nuestra plataforma, la posibilidad, intentamos pen-sar el poder desde lo que es posible y de lo puede llegar a ser.
La reflexión epistemológica y la producción de conocimiento
Consideramos pertinente abordar la importancia de la reflexión epistemológica, en relación con sus aportes para la producción de conoci-miento durante la formación de profesores. Aquí, se pueden presentar varias dimensiones en esta reflexión: proporcionar fundamentos para la producción de conocimiento a través de una labor investigativa; posibilitar la reflexión sobre las praxis que realizamos como profesionales de la educación y su proyección en la formación de investigadores en el campo de la educación, pedagogía y didáctica geográfica; intentar una aproximación a los diversos modos de construcción de la producción científica.
El primer aspecto implica un imperativo categórico: la aceptación de que la epistemología se relaciona de manera primordial con las bases teóricas del proceso de producción científica; no es posible la creación en tanto inves-tigadores, sin comprender la propia episteme; menos aún entender la praxis de investigar. Así, se entrelazan la necesidad de entender cuáles son las premisas del conocer y de la investigación: desde qué lugar accedemos a la realidad. Al reconocer este propósito, y sentar las bases de lo que se entien-de por investigación y por conocimiento, se acepta la importancia que tiene para un sujeto que pretende acceder a un nivel de investigación cuestionarse acerca de estos temas.
corrientes de pensamiento para la producción intelectual creativa, en clave de desentrañar las cuestiones primordiales que impregnan los problemas en nuestra cotidianeidad, para su transformación. En este sentido, se implica como punto de partida la propia praxis, desde el aquí y ahora; mirarnos como sujetos cognoscentes de nuestra praxis, posibilitaría el análisis reflexivo para superar la cotidianeidad, y teorizar.
Así, en la sublimación teórica, se profundiza la construcción y produc-ción de conocimiento científico. En este sentido, el análisis reflexivo sobre las diversas corrientes de pensamiento habilita no sólo el asumir una postura frente el conocimiento geográfico en sí y la labor investigativa, sino también cuestionarse sobre el sentido y la significación socio-histórica de tal postura: asumirse como intelectuales comprometidos, en los términos de Giroux (1997), y su papel como sujetos históricos.
En la tercera dimensión, la reflexión analítica sobre los modos de cons-trucción de la producción científica implica una aproximación a las diversas teorías y sus correlatos metodológicos, desde los planteos sobre el propio
episteme. Así, se destaca el locus epistemológico asumido para la construc-ción de conocimiento científico geográfico, que se relacionan con la vigencia y validez del mismo, la coherencia interna en el discurso construido, en fin, la lucidez y creatividad en la generación de alternativas y conocimientos.
De este modo, los propósitos de la reflexión epistemológica develan que el acercamiento a diversos modelos teóricos y metodológicos de construc-ción de la ciencia, son una condiconstruc-ción necesaria para investigar y producir conocimiento de naturaleza científica. De acuerdo a los significados y senti-dos que se presentan, se puede concluir que los propósitos de reflexión epistemológica no son sólo relevantes per se; sería deseable no omitir ningu-no de los mencionados. Así entendida, contribuye ningu-no sólo a cimentar los fundamentos de la investigación y del conocimiento, ayuda a entender el papel de la producción científica sobre cuestiones geográficas.
Breves consideraciones:
el pensamiento geográfico contemporáneo
Antecedentes
El inicio de la geografía “científica” se enmarcaría en lo que se deno-mina “Escuela clásica o tradición clásica” inmersa en el siglo XVIII y XIX europeo, impregnados por el contexto de la Ilustración, el pensamiento kantiano y el positivismo de Compte. Según Miguel (2003) el siglo XIX se distingue, desde el punto de vista metodológico, por el interés explicativo con la consiguiente “búsqueda de una racionalización de la cuantiosa infor-mación que se tenía hasta entonces”. Con Ratzel se inicia la tradición que se conoce como determinismo, cuyas explicaciones privilegiaron los impe-rativos de la naturaleza. El posibilismo de Vidal de la Blache no absolutiza las “bases naturales”, sino las interacciones con “lo humano”, y tuvo (¿tie-ne?) gran influencia en el posterior desarrollo de la geografía francesa, así como en nuestro país. Miguel (2003) también le atribuye gran influencia en la geografía alemana, rusa, y anglosajona. En la Polémica de las Ciencias
desarrollada desde fines del siglo XIX a principios del XX en la Universidad alemana, Rickert y Windelband proponen una clasificación de las ciencias, categorizándolas en nomotéticas e idiográficas. Alfred Hettner, se interesó por las cuestiones teóricas de la geografía. La especialización en temáticas y abordajes tradicionales de la geografía general, llevó a la dispersión en una variedad de disciplinas.
En especial, le preocupaban las dicotomías, las dualidades entre una
geografía general y una geografía regional o corológica (Hettner, 1905) y retoma la clasificación de Windelband. Las ciencias nomotéticas intentarían el conocimiento de las leyes de la naturaleza, abordando “lo constante y per-manente”; sus métodos deductivos, explicarían la generalidad, con marcado énfasis en la objetividad, con tendencia al mecanicismo. En cambio las cien-cias idiográficas, se ocuparían de hechos únicos y singulares, de sus cir-cunstancias en el tiempo y en el espacio; comprenderían la historia y la geo-grafía, esta última entendida desde la perspectiva corológica o regional. Sus métodos inductivos, explicarían las particularidades.
funda-mentales del proceso espacial, destacar la importancia de las teorizaciones.
Una de las vertientes, en la actualidad es a través del desarrollo de los SIGs.
Las principales corrientes presentes en la contemporaneidad uruguaya
En el contexto histórico de la guerra fría, la denominada “descoloniza-ción” en Asia y –sobre todo- en África, se desarrollan en EEUU el “movimien-to por los derechos civiles”, la protesta estudiantil por la guerra de Vietnam y los movimientos pacifistas. Al mismo tiempo en Europa, se despliegan los movimientos estudiantiles, cuyo referente más difundido es el “mayo fran-cés”. Como propuestas cuestionadoras al neopositivismo, desde mediados de los ’60 surgen varias corrientes del pensamiento, que aún permanecen vigentes. Nos concretaremos aquí en las diversas perspectivas que se pre-sentan en la Geografía. Desde el behaviorismo o geografías del comporta-miento, subsisten concepciones neopositivistas entramadas con tendencias más humanísticas y cualitativas. También las geografías de la percepción, de cuño más fenomenológico. Las geografías radicales aparecen en los ’702. Al respecto Miguel (2003) las caracteriza basado en la teoría marxista, y radi-cal, “en el sentido de que pretenden un cambio que llegue hasta la raíz de los problemas”. Con diferentes énfasis hacia el materialismo histórico y/o más proclives al análisis materialista dialéctico, se abordan las cuestiones relati-vas a los mecanismos de dominación y poder, la discriminación y segrega-ción, la injusticia social y económica. Las geografías humanistas, también con varias perspectivas, se sustentan desde el existencialismo y la fenomenología, hasta el pragmatismo y realismo. Basadas en la percepción y en los mapas mentales, el paisaje se asocia con la topofilia y los significa-dos, valores y metas a escala más humana.
Hacia fines de los ‘80 surgen nuevas pers-pectivas sobre la geografía cultural, con fuertes distancias de la propuesta por Sauer y la escuela de Berkeley. Aquí las preocupaciones pasan por las relaciones entre los espacios, el poder y las representaciones. Una nueva vertiente, está re-presentada por la denominada cibergeografía
(Dodge, 1996; Buzai, 2001; Toudert y Buzai, 2003), tomando como eje el ciberespacio, su
morfología y cartografía, en su dinámica vertiginosa. Con denominacio-nes, en tanto Geografía Automatizada (Dodge, 1996) o Geoinformática
(Buzai, 2001) propone utilizar sistemas cibernéticos, humanos y electró-nicos para el análisis de sistemas físicos y sociales, el Paradigma Geotecnológico,en tanto paradigma geográfico, provee a otros campos y junto con ellos comienza a ocupar un lugar destacado en la cultura del siglo XXI. (Buzai, 2001) La geografía ambiental (Bocco, 2007) aparece como campo emergente en el que el ambiente (Achkar et al, 2004), las relaciones socio-territoriales y la justicia ambiental (Moreno Jiménez, 2010) son categorías y temáticas resignificadas en el marco del paradigma de la complejidad (Pesce, 2007). Concebida como espacio de reflexión y ac-ción ofrece una nueva racionalidad, así como marcos conceptuales y técnicas analíticas propias.
¿Para finalizar o (re)comenzar las cuestiones?
El mundo es un escenario complejo y en transformación acelerada; las marcas del proceso globalizador inevitablemente abarcan ámbitos ambienta-les, económicos, sociaambienta-les, políticos, territoriaambienta-les, tecnológicos y culturales. Se alteran todos los procesos tradicionales del quehacer colectivo e indivi-dual en las sociedades, impactando fuertemente en las cuestiones relativas a la producción y distribución del conocimiento, procesos con el que identifi-camos nuestra tarea en tanto profesionales docentes en la formación de pro-fesores. A su vez, Olivé (2006) nos advierte que “El proyecto actual de Socie-dad del Conocimiento está creando nuevas formas y niveles de exclusión del mundo”3. Este autor al analizar las bases de este proyecto que impulsa la homogeneización cultural a través de lo que denomina tecnociencia, plantea la necesidad de que cada cultura intervenga en los modos de producción y distribución del conocimiento.
El estudio de la Geografía a lo largo del mundo y por diversos geógrafos (o no4), abona el surgimiento de gran variedad de teorías y concepciones. Hemos mencionado una reducida e incompleta nómina, como meros títulos, a fin de poder visualizar las diversas tendencias en la manera de entender la geografía en nuestro país. Remitimos a lo expuesto en otras ocasiones (Conti, 2010; Achkar; 2010). Si desde nuestra experiencia docente en los diversos niveles, visualizamos que en la enseñanza de la Geografía se conjugan diferentes marcos conceptua-les; y si nos circunscribimos al ámbito de la formación del profesorado: ¿Qué sucede con nuestra práctica profesional desde las asignaturas específicas? ¿Bajo qué encuadre la realizamos? ¿Cómo fundamentamos nuestras opciones de enseñanza? ¿Cómo justificamos la labor investigativa?
3 Olivé, L. (2006:29)
4 El ejemplo más prominente es el de Milton Santos, cuyos aportes al corpus geográfico
Desde la formación para el profesorado, ámbito privilegiado en nuestro análisis, los fundamentos epistemológicos de nuestra praxis pedagógica y didáctica se vuelven imprescindibles. Ante la complejidad que presenta la enseñanza geográfica, la reflexión epistemológica como dimensión de aná-lisis, nos habilita a una práctica más autónoma. El pensar sobre el significado de nuestras concepciones acerca de qué es el conocimiento geográfico, cómo se produce, y cuál es su función social, posibilita una ampliación de los sus-tentos teóricos acerca de los significados del enseñar, el enseñar geografía, el enseñar geografía en la formación inicial del profesorado en este momento histórico y en un país periférico. Aún más, si nos proponemos comenzar a recorrer caminos hacia la producción de conocimiento, en tanto investigado-res o promoviendo la investigación en los futuros profesoinvestigado-res de geografía, sería necesario acuñar y transparentar nuestras opciones teóricas. Estas se vuelven vinculantes en la tarea investigativa, al interrelacionar tramas con-ceptuales y categoriales con metodologías y enfoques de análisis, que im-pregnan el abordaje de las temáticas seleccionadas.
Freire (2006) señala que la educación requiere rigor metodológico, desa-rrollar investigación, respeto por los saberes de los estudiantes, desadesa-rrollar pensamiento y actitud crítica, ética y estética, asumir riesgos y conciencia de lo inacabado, asumir nuestra identidad cultural.En este sentido, concede prioridad a la preparación no sólo teórica de los docentes: “Formación cientí-fica, corrección ética, respeto a los otros, coherencia, capacidad de vivir y de aprender con lo diferente, no permitir que nuestro
malestar personal o nuestra antipatía con relación al otro nos hagan acusarlo de lo que no hizo, son obligaciones a cuyo cumplimiento debemos dedi-carnos humilde pero perseverantemente”.5 Este actuar pensando, reflexionar sobre cómo vamos elaborando nuestra producción geográfica y con-trastarla con nuestras creencias, discursos y prác-ticas habilitaría una legitimación más sustantiva de nuestro trabajo en tanto docentes dedicados a la
formación de futuras generaciones de profesores de geografía. En el marco de esta tarea profundamente política, abarcadora de las dimensiones freireanas, escribimos estas reflexiones, comprometidas con un ir haciendo desde, como dice Sandino Núñez, lo que existe.
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LO QUE NOS DICEN LOS MAPAS
1Prof. Gladys Clavijo
Instituto de Formacion Docente Pando
Maestranda en Didáctica para la Enseñanza Media en Geografía
Pintaba un mapa mi niño, ¡qué color azul de mar!, ¡qué verde tierno en los valles!,
¡qué montes color de pan! Pintaba un mapa mi niño de un país... yo no sé cuál
Celia Viñas
Resumen
En el trabajo se consideran algunas estrategias para superar el proble-ma en torno a la lectura e interpretación de los proble-mapas, que presentan alum-nos de primer año de ciclo básico de Enseñanza Secundaria de un liceo de Canelones, donde se desarrolla la actividad docente. Luego de realizado el diagnóstico inicial, se evidenció que un alto porcentaje de los alumnos tenían serias dificultades a la hora de enfrentar diferentes actividades cartográficas. Esta situación condujo a diseñar estrategias para enfrentar este problema y desarrollar una actividad fructífera en el futuro. La idea que surge es poner en práctica un taller de Cartografía que funcionará quincenalmente, y que se realizará coordinadamente con los docentes de Informática para que, apli-cando tecnologías conocidas por los alumnos y con actividades lúdicas com-plementarias, se pudiera superar las dificultades evidenciadas.
La meta planteada es la búsqueda de estrategias favorecedoras para que los estudiantes en cuestión logren una mejora en el reconocimiento de simbología, en los ejercicios de localización, entre otros, que se le presentan cuando tienen que trabajar con un mapa. Una serie de tareas se planifican para defender la idea planteada, con una propuesta metodológica que se explicita para llevarlas adelante.
“Más que una serie de líneas, trazos, colores, puntos cardinales y acci-dentes geográficos, un mapa encierra el conocimiento, jamás neutral, del
1 Trabajo realizado como requisito para la aprobación del curso Investigación Didáctica en
mundo adquirido a través del tiempo, por eso siempre enseña. Todos tene-mos que hacer un mapeo, ya sea mental, emocional o cartográfico para sa-ber donde estamos parados y hacia donde vamos. De ahí que un mapa sea conocimiento. Por tanto, hay que saber manejarlo” (Ramírez, 2008)
El mapa como fuente de apropiación del contenido
y como instrumento imprescindible del estudio y del saber geográfico
Se puede decir que los mapas son el resultado lógico de las necesidades del hombre de registrar y comunicar lo que descubre sobre un espacio, sean aspectos físicos o socioculturales. Los mapas deben facilitar la comprensión de una realidad, problematizarnos sobre ella y posibilitar que se asuma una posición a partir de la representación que se realice (Ceballos,1992)
El mapa en contextos escolares y extraescolares, suele presentarse como “paratexto”, es decir, como señal accesoria en torno a un texto lingüístico. Es necesario recuperar el valor del mapa no solo como paratexto sino como un texto visual y destacar los procesos de comunicación que se pueden estable-cer en el aula a partir de ellos. La cartografía puede ser considerada como un lenguaje, en el sentido de que utiliza una gama de signos que transmiten información. El lenguaje cartográfico posee una morfología y una sintaxis que le son propias. La enseñanza y el aprendizaje de dicho lenguaje requie-ren un tratamiento particular. Desde el punto de vista didáctico, el abordaje de un texto cartográfico (un mapa) implica, por un lado, enseñar a leerlo a partir de la decodificación y a interpretarlo a partir del establecimiento de las relaciones entre la información contenida. El uso de materiales cartográficos para la enseñanza debe servir para facilitar el aprendizaje de contenidos re-levantes para cada disciplina y dentro de estos, de conceptos fundamentales que capaciten al alumno para la observación, análisis e interpretación de la realidad. Los mapas son, y han sido, instrumentos didácticos indispensables en la conceptualización espacial.
El mapa puede ser un material que se utilice para reforzar la memoria o puede ser un material para facilitar la conceptualización y la generación de aprendizajes significativos. Muchas veces recordamos que en nuestros apren-dizajes se nos solicitaba en el mapa solamente localizar y eran muy común los verbos tales como: señale, indique, localice, todo referido a la actividad de localizar, que si bien es fundamental en nuestra asignatura deja de lado otros aspectos valiosos que se pueden potenciar con este recurso.
Hoy día en muchas aulas de geografía se sigue utilizando al mapa sola-mente con ese fin. ¿Cuántas veces se utiliza el mapa para presentar solucio-nes a problemáticas o cuántas veces el alumno produce su mapa temático con la información que trae de su medio y que quizás muchas veces no potenciamos adecuadamente? ¿Por qué no considerar lo antes expuesto como una instancia alentadora en su motivación por trabajar con los mapas? Desde posiciones epistemológicas conductistas y positivistas, el mapa se presenta generalmente como producto neutral que cumple el rol en la ense-ñanza de soporte para la transmisión de saberes objetivos.
activamen-te para la apropiación conceptual facilitada en un conactivamen-texto particular de ense-ñanza y aprendizaje con relación a problemas que estudia la Geografía.
“Entendemos la cartografía como una herramienta, un lenguaje con el que el alumno ha de aprender a leer y escribir el espacio de una manera normalizada y sencilla” (Comes, 2000). La enseñanza del domino cartográfico puede pensarse desde el constructivismo sociocultural seleccionando algu-nas categorías conceptuales, que valoran la presencia de los otros como facilitadores de aprendizajes. En primer lugar, puede analizarse al vínculo entre un docente de Geografía y sus alumnos, a partir de sus conocimientos sobre la cartografía, desde un abordaje en términos de “experto” y “novatos”, entendiendo que el primero tiene mayor “pericia” para comprender estos tex-tos visuales a partir de categorías teóricas y procedimientex-tos disciplinares específicos.
Proyectar una actividad de enseñanza le debería requerir al profesor, como sostiene Edith Litwin (1997), un proceso reflexivo y de construcción del conocimiento que incluya el mismo desafío que el que se le planteará al alumno. Conocer los procesos que usa un geógrafo “experto” con relación al uso de diversos mapas es importante para el docente ya que le permite po-der decirles a sus alumnos lo que se espera de la enseñanza y, por otro lado, poder ayudarlos cuando tienen dificultades. Lo que se quiere destacar, des-de esta perspectiva, son los procesos des-de participación guiada que valoran la presencia de guías que organizan las actividades del aprendiz a través de un conjunto de acciones que incluyen explicaciones, discusiones, presentación de modelos más expertos, participación conjunta y observación activa. Cree-mos que no puede quedar fuera además la idea de totalidad o complejidad de los sistemas de la realidad y la necesidad de los planteamientos holísticos; así como trabajar desde los principios geográficos de dinámica, interrelación y multicausalidad; también es necesario destacar las intencionalidades de los actores sociales, abordando sus limitaciones, posibilidades y conflictos así como los problemas que afectan a los territorios. Todos estos elementos pueden ser incorporados en las propuestas didácticas que incluyan material cartográfico.
localización cartográfica, trabajar con coordenadas, reconocer simbología, lo que podemos denominar una simple lectura cartográfica. Por eso el planteo del problema en este trabajo se refiere a cómo elaborar e implementar estra-tegias didácticas que contribuyan a mejorar las dificultades que se eviden-cian en los alumnos de primer año cuando se enfrentan a las tareas cartográficas.
De allí que el objetivo propuesto refleja la necesidad de crear e implementar estrategias didácticas diversas para mejorar esta situación ob-servada, en la medida que se pretende un aprovechamiento del recurso de forma significativa. Llevar al alumno a la interpretación, el análisis, la resolu-ción de problemas y hasta la propia confecresolu-ción cartográfica sería una meta deseada. La idea a defender consiste en sostener que incorporando las nue-vas tecnologías de la información y combinando estrategias didácticas que contemplen una actividad colectiva y lúdica se contribuye a que el alumno que ingresa a primero año logre mejorar su lectura e interpretación de los mapas. El planteo no consiste solamente en que los alumnos realicen algo juntos, sino que los alumnos aprendan juntos. Esta actuación implica una acción como equipo de aprendizaje. Un equipo no es sólo la suma de sus miembros, sino una forma de relacionarse, como suma de intenciones y res-ponsabilidades conjuntas.
“Más allá de la conexión de la personas a una red tecnológica se puede desarrollar una red de personas que se vinculen por su interés de aprendiza-je” (Suárez Guerrero, 2008)Esta orientación nos lleva a reconocer que los entornos virtuales de aprendizaje no sólo mediatizan la relación de un con-junto de personas conectadas a una red, sino que auspiciarían la conforma-ción de una red de personas implicadas intersubjetivamente en base a una meta compartida de aprendizaje. Estas interacciones representan, desde una dimensión pedagógica, condiciones sociales necesarias para el aprendizaje. Por eso se sostiene que la incorporación de las nuevas tecnologías de la información (Ej: la incorporación de los SIG) además de ser tratadas desde el aspecto tecnológico deben considerar los procesos de interacción social como señala Suárez Guerrero (2008) “implicar lo tecnológico dentro de una atención pedagógica”.
«Todos los métodos de aprendizaje cooperativo comparten el principio básico de que los alumnos deben trabajar juntos para aprender y son tan responsables del aprendizaje de sus compañeros como del propio. Además del trabajo cooperativo, estos métodos destacan los objetivos colectivos y el éxito conjunto, que sólo puede lograrse si todos los integrantes de un equipo aprenden los objetivos» (Slavin,1999).
estable-cen entre los mismos en calidad de síntesis y que haestable-cen a la generalización de los conocimientos. En cuanto al método sistémico, permite apreciar la estructura del objeto de análisis y su dinámica que lleva al planteamiento de las estrategias y su funcionalidad para resolver las problemáticas en la lectu-ra de los mapas en el aula de Geoglectu-rafía. La metodología de la modelación por su parte estaría en la secuencia de acciones que constituyen las estrate-gias a aplicar, permitiendo crear abstracciones que expliquen lo real, la rela-ción modelo – objeto modelado.
Dentro de los empíricos, la observación de las clases siempre constitu-yen una valiosa fuente de información, la encuesta entre los alumnos para generar información sobre como se usa el mapa, qué aspectos les resultan más difíciles de resolver en cuanto a su lectura e interpretación, la entrevista con docentes revelaría el manejo que éstos hacen en sus clases de esta herramienta y pruebas pedagógicas que aportarían datos sobre el aprendi-zaje con el mapa por parte de los alumnos.
Tareas:
1) Aplicar las tecnologías informáticas en las actividades cartográficas que se desarrollen. El uso de los sistemas de información geográfica pueden ser una herramienta importante en la medida que la oportunidad que nos ofrecen las NTIC no devienen de una aplicación mecánica de las mismas, sino de una profunda reflexión sobre si nuestros diseños de actividades en el aula conducen a lo que queremos conseguir de nuestros alumnos y sobre el papel que en la elaboración de dicho conocimiento tiene el alumnado
2) Diseñar e implementar talleres de cartografía creativa, en el aula de Geografía de primero, como forma de incentivar la motivación de los alum-nos de trabajar con el mapa y que este no constituya un trabajo tedioso como muchos alumnos del nivel han manifestado. Talleres que contribuyan al de-sarrollo de la creatividad en los alumnos y al trabajo cooperativo, donde los alumnos compartan sus vivencias personales en relación a la percepción de su entorno, valorizando esos conocimientos que aportan al enriquecimiento colectivo.
3) Incorporar lo lúdico como estrategia favorecedora del aprendizaje en el diseño de actividades cartográficas para el nivel; ya Vygotsky (1976) le entregó un papel bastante preponderante «El juego no es la consecuencia, sino la fuente del desarrollo cognitivo en los niños». Se pueden incorporar actividades cartográficas que a través del juego contribuyan a mejorar el manejo de los mapas por parte de los alumnos.
El trabajo de inicio se presenta a través de los mapas mentales que los alumnos realizaron en torno a su medio conocido, cotidiano y la utilización de una simbología particular, creada por ellos, y plasmada en el papel.
Reflexiones finales
El mapa sintetiza las relaciones existentes entre los distintos entes espa-ciales, tanto a nivel cronológico-histórico como del momento específico que le sea estimado (Morillo, 1994). Reconocemos la complejidad del objeto de estudio, el que requiere, para que se logre un aprendizaje de significado, mucha creatividad y la combinación de varias dimensiones, las que no dejan de impregnarse de las características propias de los tiempos que vivimos: cambios acelerados, incertidumbre, inmediatez. Trabajar con el mapa por parte de nuestros alumnos implica el conjunto de actuaciones que se ponen en juego para aprender Geografía.
Toda construcción de mapas atiende a determinadas condiciones históri-co-sociales, su contenido reflejará toda la dinámica del espacio, particular-mente las diversas interrelaciones socio-económicas. Lo importante es el giro de la óptica en la labor docente diaria, donde la ruptura con lo meramen-te descriptivo, enumerativo y memorístico debe ser lo primario. La significa-ción del conocimiento que traen del medio los jóvenes, debe jugar a nuestro favor a la hora de diseñar estrategias que los ayuden a vencer las dificulta-des que al principio del trabajo se definían. Una labor colectiva, que les per-mita compartir experiencias, aprender juntos, reflexionar y por que no resol-ver situaciones problemáticas, acorde al nivel, por supuesto en el que encua-dramos este trabajo, aspectos que no deben descuidarse si pretendemos un aprendizaje significativo de la Geografía. Como hemos sostenido los mapas son, y han sido, instrumentos didácticos indispensables en la conceptualiza-ción espacial. Una forma de lograr el uso crítico de conceptos es mediante propuestas didácticas que incorporen problemas significativos para los alum-nos. Los conceptos de poco sirven, si no se saben aplicar a la resolución de problemas: “…..conceptualizar no significa aprenderse de memoria un con-cepto, sino en averiguar para qué y cómo se deben utilizar determinados vocablos que se convierten en conceptos, en un momento determinado”.
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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:
GEOGRAFÍA, POSMODERNIDAD
Y TECNOLOGÍA
Prof. María Celeste Medina Roldán
Instituto de Formación Docente de Treinta y Tres
«Maestro Julio Macedo»
Reflexiones
El Liceo y la constitución subjetiva de muchos docentes son producto de la Modernidad y contrastan en forma dramática con la subjetividad de los alumnos, productos de la posmodernidad. La institución educativa se pre-senta obsoleta a la mirada de los adolescentes, con una currícula y conteni-dos que no parece tener sentido: distribución de espacios y tiempos (Ej.: se habla que tienen la cultura del video- clip) diferentes a los de su devenir cotidiano habitual, saberes no escolares más ricos y significativos, modo de lectura y pensamiento lineal que nada tienen que ver con el pensamiento de la simultaneidad e hipervínculos que establecen permanentemente en una cultura digital, constituyen sólo algunas de los aspectos a atender para estos adolescentes “informatizados” que asisten a nuestras aulas.
