DIRETORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO DO CÂMPUS CURITIBA ESPECIALIZAÇÃO EM ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS
MARINET BELIZÁRIO BUENO
PEDAGOGIA DO PÓS-MÉTODO: O ALUNO, O PROFESSOR, O
PROFESSOR FORMADOR E OS CAMINHOS TRILHADOS NO
ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
MONOGRAFIA DE ESPECIALIZAÇÃO CURITIBA 2015
PEDAGOGIA DO PÓS-MÉTODO: O ALUNO, O PROFESSOR, O
PROFESSOR FORMADOR E OS CAMINHOS TRILHADOS NO
ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Monografia apresentada como requisito parcial à obtenção do título de Especialista em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas, da Diretoria de Pesquisa e Pós-Graduação do Câmpus Curitiba, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
Orientadora: Profa Me. Elizabeth Pazello CURITIBA 2015
BUENO, Marinet Belizário. Pedagogia do pós-método: o aluno, o professor, o
professor formador e os caminhos trilhados no ensino de línguas estrangeiras.
2015. 57p. Monografia (Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas) – Diretoria de Pesquisa e Pós-Graduação do Câmpus Curitiba, Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
Este trabalho é a respeito da Pedagogia do Pós Método inspirado no autor Kumaravadevilu no ensino de línguas estrangeiras. O artigo aborda três diferentes pontos de vista na pratica do ensino de Inglês como língua estrangeira através de pesquisa: realizada numa escola pública com estudantes de língua inglesa, com professores de língua inglesa que buscam o aperfeiçoamento numa pós graduação na mesma área e do professor formador no caso na instituição UTFPR. O objetivo é a observação de sala de aula, os métodos empregados no ensino de língua inglesa e como se comportam alunos e professores a respeito do aprendizado, se existe um método ideal, se há um professor e um aluno crítico e qual o caminho ou escolhas para o professor se tornar um profissional em formação continuada; Palavras Chave: Pós-método, Ensino de línguas Estrangeiras, Estudantes, Professores e Formação Continuada.
Palavras Chave: Pós-método, Ensino de Línguas Estrangeiras, Estudantes,
BUENO, Marinet Belizário. Post-method Pedagogy: the student, the teacher, the
supervisor and the paths in the teaching of foreign languages. 2015. 57pages.
Monograph (Specialization in Foreign Language Teaching Modern) - Director of Research and Graduate Campus of Curitiba, Federal Technological University of Paraná.
This papper is about post method inspired by Kumaravadevilu on Teaching Foreign Laguages. It brougth three diferents points of view in a research made in a public school with students of english, also with teacher on graduaeted studies at UTFPR and the course at UTFPR in Foreign languages.The goal is class observation to find methods to teach a languange, how behavior the Teacher and Student about learnig, if there is an ideal method or if there is a critical teacher and student, at last which the choices to get a better teacher and your continued formation.
Keywords: Pos-method, teaching foreign languages, students teacher and continued
formation.
1 INTRODUÇÃO ... Erro! Indicador não definido. 2 ARGUMENTAÇÃO SOBRE A RELEVÂNCIA DO ESTUDO PARA O CAMPO DO
CONHECIMENTO EDUCACIONAL ... 8
3 OBJETIVOS ... 10
4 REVISÃO DA LITERATURA ... 11
5 METODOLOGIA ... 14
6 ANÁLISE DE DADOS ... 15
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... Erro! Indicador não definido.18 REFERÊNCIAS ... 20 ANEXOS ... Erro! Indicador não definido.21
1 INTRODUÇÃO
Inquestionável é a importância do “ensinar” independentemente da matéria que se ensina, e ensinar uma língua estrangeira (LE) é muito mais do que transmitir estruturas gramaticais ou vocabulário. Essa tarefa engloba não só expor o aluno às realidades culturais alheias a sua condição, mas desenvolver esses aspectos de maneira a levar este aluno a refletir a respeito e entender o que se passa no contexto abordado e assim assimilar o assunto. Atualmente o Ensino de Línguas Estrangeiras no ensino público está sucateado. Esse fato não é novo, mas a ideia inicial era bastante promissora:
No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que os professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira na educação básica, ou seja, ensinar e aprender línguas é também ensinar a aprender percepções de mundo e as maneiras de lhe atribuir sentidos, é formar subjetividades é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independente do grau de proficiência
atingido. (DCE,2008, p. 55)
O texto acima faz parte da composição das Diretrizes e Bases do ensino de línguas estrangeiras no ensino público no estado do Paraná. Ele revela algo que não é desconhecido dos profissionais do ensino: que ensinar traz consigo o aspecto histórico, ideológico, cultural e político dessa ação. Assim, é no mínimo aceitável que se questione quais os rumos que seguirão os profissionais do ensino de Língua Inglesa.
Isso porque alguns estudos apontam não haver uma visão crítica acerca do papel do professor no ensino do Inglês. Então de que maneira deve se comportar o profissional que ensina LE na contemporaneidade? Acompanhando-se alguns textos no ambiente de formação de professores Maria do Céu Roldão, “Ensinar e aprender: o saber e o agir distintivos do profissional”- e no texto de Romilda Teodora Reis juntamente com Maria Lourdes Gisi e Ana Maria Eyng “Profissão docente em questão: tensões e desafios” abstrai-se que a realidade na formação de professores não é tão fácil quanto parece ser e que o profissional que opta por lecionar passará a vida em busca de aperfeiçoamento e conhecimento.
No primeiro texto a autora discute acerca da natureza e da evolução do conhecimento específico que se associa ao desempenho da função de ensinar, no segundo texto por meio de pesquisas as autoras apontam que de acordo com os estudantes os aspectos que configuram as condições para que o docente possa desenvolver a profissão são: a especialização do saber; a formação continuada; a vinculação a um código de ética; a compreensão de que a essência da profissão do professor é ensinar e por último que a docência deve se constituir num projeto de vida e isso requer vocação.(ENS, R. T.; BEHRENS, M. A. (Orgs.),2010, p. 10)
A formação continuada é fator decisivo para que exista um posicionamento crítico aos professores envolvidos no processo de ensino da LE (Língua Estrangeira). Em meio a esse processo, fundamental seria que estes profissionais agregassem em sua conduta como docente, uma pitada da visão de Paulo Freire (1996). A pedagogia deste autor, amplamente difundida na década de 70 no Brasil, já se preocupava com os caminhos futuros na maneira de conduzir uma docência consciente, responsável e eficaz ao estudante, qualquer que fosse o objeto de estudo que este estivesse aprendendo. Freire mostra que o profissional crítico leva a um aluno com autonomia e que o ambiente ao redor do estudante é aliado para seu aprendizado não podendo o docente simplesmente descartar a realidade social em que este está inserido.
Obviamente isto é um fato na aprendizagem de qualquer pessoa. Concomitantemente, outros estudos afirmavam o mesmo, por exemplo na Inglaterra e Estados Unidos conforme mostra o texto de Mafra (2003), diversas pesquisas tentaram comprovar a relação: aluno, escola e professor como sendo interdependente e que inclusive a cultura inerente a cada um deles se fazia relevante.
Forquim (1993), em sua tese de doutorado que mais tarde se tornou um livro intitulado Escola e Cultura - as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar, também deu enfoque ao tema. Afirmava que não se pode mais separar estes itens de um ensino crítico.Cultura, escola e ensino há tempos tentam acertar o passo. Forquim diz que a relação existente entre escola e cultura é recíproca e complexa, não especificamente no ensino de línguas:
Consiste em que a cultura é o conteúdo substancial da educação (...) e em contrapartida a educação não é nada fora da cultura e sem ela. Mas reciprocamente dir-se-á que é na educação(...) que a cultura se transmite e se perpetua (FORQUIM, 1996, p. 14)
Pensamento semelhante ao de Kumaravadevilu, o qual será usado como base para confeccionar este artigo. “My Scholarly exploration, then, is motivated by a desire to understand the language classroom not just in its linguistic complexities but also in all its historical, political, social and cultural ones…”
2 ARGUMENTAÇÃO SOBRE A RELEVÂNCIA DO ESTUDO PARA O CAMPO DO CONHECIMENTO EDUCACIONAL
Observa-se que há um senso comum em vários autores a respeito dessa associação entre ensino, escola e cultura que somente um profissional dentro de uma visão crítica irá aplicar em sua sala de aula. Isso traz à tona alguns pontos a se questionar: o professor crítico, a importância da formação continuada e os caminhos trilhados no ensino de LE.
Lima, (2009) professor de língua inglesa há mais de 30 anos, atuando principalmente na formação de professores, nos chama atenção para um fato triste mas real, que ocorre no ensino superior:
Infelizmente independente dos métodos e das abordagens utilizados a verdade é que a grande maioria dos departamentos de formação de professores de língua inglesa, mormente aqueles que oferecem dupla habilitação, tem falhado na preparação dos professores. Assim acabam colocando no mercado de trabalho profissionais inexperientes inseguros com pouca fluência na língua estudada, portanto despreparados para exercer a docência. (SILVA, 2009, p. 10)
Nesse cenário o presente estudo buscará desenvolver e investigar a problemática da pedagogia do pós-método num contexto específico: a sala de aula do projeto do estado Celem - Centro de Línguas Estrangeiras Modernas/ Colégio Estadual do Paraná e no Departamento Acadêmico de Línguas Estrangeiras ModernasDiretoria de Pesquisa e Pós-Graduação/Universidade Tecnológica Federal do Paraná - tendo em vista o aluno de LE e o professor de LE bem como o formador deste profissional.
Pouco difundida e discutida no Brasil, a pedagogia do pós-método traz dúvidas quanto a sua utilização. Esta pedagogia prevê um professor proativo no ensino de LE, um aluno consciente da sua autonomia para aprender LE e ainda um professor formador que se preocupa em oferecer a oportunidade aos profissionais de LE continuar se aperfeiçoando.
Para esclarecer como esta pedagogia do pós-método se aplica, utilizar-se-á os pensamentos de Kumaravadevilu em sua obra Beyond the Methods, a qual trata do ensino de línguas na era pós-método. Ele reflete sobre:
• a consciência de que não existe um método ideal por aí, esperando para ser descoberto
• a consciência de que a dicotomia existente entre a teoria e a prática tem sido bem mais prejudicial do que útil ao professor
• a consciência que o modelo de educação em que o professor simplesmente transmite um determinado campo de interesse não produz um efetivo ensino • a consciência de que as crenças dos professores, razões e meios de
aprendizagem cognitiva são uma regra essencial para formatar e reformatar o conteúdo e o caráter da pratica do ensino diariamente.
3 OBJETIVOS
O objetivo geral deste trabalho é relatar os vislumbres das 3 frentes do autor Kumaravadivelu: o professor, o aluno e o professor formador atualmente no ensino de LE “in loco”.
Essa pesquisa se desenvolveu através de questionários e observação no projeto do ensino público do estado do Paraná, em local específico para aprendizagem do inglês – CELEM - Centro de Línguas Estrangeiras Modernas e no curso de Pós-Graduação em Língua Estrangeira da Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
Ao final da observação de sala de aula, alunos e professores responderam a um questionário (anexo II e III) apontando seus meios de aquisição de LE e quais são suas expectativas futuras sobre o assunto. Justificando-se para tanto então tal investigação em ambiente escolar, a prática do ensino LE como forma de confrontar a teoria com a realidade no pós-metodo. O pós-método se baseia no preceito de que nenhum método ou abordagem é definitivo ou absoluto.
Antes o professor deve escolher a melhor maneira de conduzir o ensino visando o aproveitamento de sua aula em relação ao aprendizado independente das estratégias que utilizar.
Objetivos específicos:
• Observação de sala de aula, para verificar os métodos utilizados: se a teoria a respeito do pós-método é familiar ao professor atuante de LE e aplicável. • Analisar de que maneira se comportam tanto o profissional envolvido no
ensino de LE, como o aluno.
• Sugerir caminhos a trilhar na busca para formação continuada em LE junto aos professores formadores.
4 REVISÃO DA LITERATURA
Para desenrolar a questão do pós-método faz-se necessário mencionar e definir o que vem a ser os métodos e abordagens que transitam no ensino de língua estrangeira.
Dentre outras definições Puren (1988) chama de método o próprio material de ensino; metodologia estaria num nível superior, englobando os objetivos gerais, os conteúdos lingüísticos, as teorias de referência, as situações de ensino e subentendem a elaboração de um método. Já o termo abordagem (“approach” do inglês) é definido por Leffa (Leffa apud Bohn e Vandersen,1988) como os pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem. Adotaremos, portanto, o termo metodologia ou abordagem para designar a forma como o ensino de língua estrangeira vem se processando ao longo dos anos. (O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: HISTÓRIA E METODOLOGIA, 2011)
Os métodos e abordagens surgiram como forma de facilitar o aprendizado da língua alvo, eram geralmente resultados de pesquisas realizadas em ambiente como o de guerra mundial, por exemplo, e apresentados como solução para aprender um idioma de maneira rápida, precisa e eficaz.
Como naquela época, por volta da metade do século XX, o foco era falar o idioma perfeitamente sem traços de sotaque devido aos serviços de espionagem entre os países participantes da guerra, os métodos eram substituídos rapidamente assim que se desenvolvia um novo jeito de alcançar o objetivo (falar o idioma solicitado pela situação).
Constituem-se em métodos de ensino da língua inglesa: método da gramática e tradução, método direto, método áudio visual, método áudio lingual, método silencioso, método de sugestão, método da linguagem comunitária, método da total responsabilidade do corpo. Então, na década de 70, pensando numa maneira de aproximar alunos da língua surgiram as abordagens: A primeira delas a abordagem comunicativa, foca na habilidade de falar dos alunos. Na sequência tem-se base de conteúdo, base de tarefas e abordagem participativa (content based, task based, participatory aproaches).
Enquanto os métodos não eram flexíveis, pois seguiam um padrão de uso com regras claras de aplicação, as abordagens ao contrário possibilitaram um novo agir, pensar e executar o ensino de LE de modo mais produtivo levando em consideração
a realidade ao redor do aluno. As abordagens fundamentam-se em princípios da natureza variada sociointeracional da aprendizagem em sala de aula, cognitiva, afetiva e pedagógica. Esses princípios representam a base da formação de uma metodologia de ensino.
Como traz Almeida Filho(1999), a abordagem comunicativa deve priorizar o aprendizado, focando nos interesses e necessidades do aluno. A abordagem comunicativa possibilita a expressão não apenas do individual, mas se torna um veículo de expressão da cultura e ideologia. O aluno é capaz de interagir com a cultura e a visão do mundo apresentadas pelo falante da língua (nativo ou não) que pretende aprender.
Devido a evolução nas pesquisas da área de linguística e todos os questionamentos na aplicação dos métodos e abordagens, no início da década de 1990 (Prabhu, 1990; Allwright, 1991) indagaram severamente a validade de se utilizar um método exclusivo como sendo o caminho para o ensino LE. Em 1994, Kumaravadivelu publicou no periódico TESOL Quarterly, um artigo no qual instaurava os fundamentos do que ele define de Condição PósMétodo, retratada então como "um estado que nos compele a redefinir a relação entre os teóricos e aqueles que praticam um determinado método" (p. 28).
O ensino de LE na sua evolução tem passado por extremismos que ora trazem como centro o (a) professor (a), ora o aprendiz, e ora o processo de aprendizagem. Assim, a tendência predominante era a de que existia um grupo que chegava até a pensar no ensino e outro que o praticava efetivamente. Os pesquisadores decidiam o que era válido como metodologia nesse panorama sem consultar ao professor (a) e estes acabavam aceitando a decisão. Com essa atitude a teoria e a prática ficavam segregadas por uma enorme distância.
Reavaliando os princípios da pedagogia pós-método, Kumaravadivelu(2001) anteriormente expostos no seu artigo de 1994, destacou a autonomia do aprendiz tanto no âmbito acadêmico quanto no âmbito social. Ele apontou que algumas atitudes precisavam ser adotadas pelo (a) professor (a), as quais implicam num maior compromisso com a responsabilidade do ensino, além de fazer com que (a) aluno (a) se conscientize sobre seu processo de aprendizagem.
Kumaravadivelu focou seu estudo em três frentes que possuem uma função fundamental no processo de ensino/aprendizagem: primeiramente os aprendizes, posteriormente os (as) professores (as) e na sequência os formadores de professores
(as), relatando o posicionamento de cada uma das partes envolvidas neste novo processo. Inclusive o pensamento do autor se aproxima muito da visão de Paulo Freire, o construtivismo, e o cita em sua obra com admiração.
Nesse prisma segundo Kumaravadivelu, cabe ao professor (a) não só selecionar conteúdo, mas também escolher técnicas para aplicá-lo, sendo possível ainda disponibilizar aos aprendizes que reavaliem sua função na sociedade, percebam como a linguagem está estruturada e qual sua finalidade. Por exemplo, em uma comunidade estudantil que se desenvolve a partir de trabalhos em duplas e grupos, nesse contexto é tomada a consciência da importância do trabalho em equipe. O ponto mais relevante aqui são as questões sociopolíticas que envolvem o ensino em geral e consequentemente o ensino/aprendizagem de LE. Passa a ter destaque, então a prática pedagógica que se torna um instrumento para a construção da cidadania do (a) aluno (a).
A sala de aula se transforma num ambiente de pesquisa. Assim a abordagem do (a) professor (a) vai sendo construída levando em consideração a realidade do aluno (a) e por meio destes resultados, surgem indícios teóricos, empíricos ou pedagógicos.
O (a) professor (a) atua como um pesquisador e assim indica a que ponto os aspectos da teoria suportam a sua prática. O resultado disto será instrumentos que contribuam para que o professor (a) descubra alternativas para enriquecer seu ensino (se valendo para isso inclusive do pós-método) e que essas adaptações reflitam positivamente (sendo eficaz) em na sua prática em sala de aula.
5 METODOLOGIA
Para esta pesquisa foram observados alguns ambientes, 1- sala de aula do projeto do estado do Paraná Celem, 2- sala de aula do curso de especialização em Língua estrangeira da UTFPR 3- curso de especialização UTFPR com objetivo de compor a triangulação de Kumaravadivilu a respeito do Aluno/ Professor e Professor Formador.
O projeto CELEM, ensino de língua inglesa tem duração de 2 anos. A carga horária semanal dos cursos é de 04 (quatro) horas/aula de 50 (cinquenta) minutos, distribuídas em até 02 (dias), não consecutivos, exceto as turmas de alguns idiomas com funcionamento aos sábados, para as quais a carga horária de 04 (quatro) horas/aula é realizada em um único dia.
Prioriza ainda alunos da rede pública de ensino em sua maioria e reserva 30% das vagas remanescentes a comunidade em geral. Os cursos ofertados são: (desde 1986) Língua Alemã, Língua Espanhola, Língua Francesa, Língua Inglesa, (desde 2004) Língua Japonesa, (desde 2006) Língua Mandarin, (desde 2010) Língua Polonesa.
As turmas não são muito extensas. A observada contava com o número de 8 alunos (anexo I). Será analisada uma amostragem, em torno de 3 opiniões de alunos para expor suas impressões e expectativas em relação ao aprendizado do Inglês no Celem.
6 ANÁLISE DE DADOS
Iniciaremos com a análise de dados. Foram observadas 6 aulas ministradas pela professora Givanete Ramalho, no Colégio Estadual do Paraná, em novembro de 2014.
A profissional em questão atua há 20 anos entre docência pública e privada, é também coordenadora do Inglês curricular no mesmo colégio.
Em questionário, a professora nos conta um pouco de sua formação e de como até hoje mantém a fluência na língua ensinada com cursos. Posiciona-se favorável em relação à formação continuada, em suas palavras reforça:
“Na minha opinião ensinar Inglês é difícil, mas é possível (basta querer). O professor tem que possuir domínio da língua, de sala de aula, etc. Ser atualizado flexível e preparado quanto ao uso de novas tecnologias e abordagens.”
Em sala de aula esta profissional conduz o ensino de maneira graciosa, incentiva o aluno a falar, ler e expressar o que pensa, envolve seus alunos no assunto, revisa conteúdos já explanados como maneira de fixá-los e acrescenta o novo tópico. Em relação ao pós-método, mesmo sem conhecê-lo a professora dá indícios de seu uso devido ao arranjo na utilização de vários métodos e abordagens utilizadas em sua aula.
Observado também o material utilizado pelos alunos do primeiro ano do CELEM o livro didático é o New Interchange 1 de Jack Richard. Nessa turma já estavam próximos da oitava lição (a cada 8 lições há aplicação de testes para verificação do aprendizado). Os alunos pesquisados estão no CELEM em média há 8 meses, 3 dos alunos concordam que os métodos utilizados pela professora Givanete auxilia no aprendizado não havendo nada que a desabone em sua conduta.
A idade das alunas é muito variada, havendo adultos e adolescentes juntos, nem todos possuíam contato com a língua ensinada e duas das alunas assinalaram que já haviam cursado Inglês em centros de língua anteriormente fora o CELEM.
Curiosamente todas as três questionadas afirmam compartilhar da mesma dificuldade quanto ao ouvir e pronunciar corretamente as palavras em inglês e sugerem de maneiras diferentes que estas habilidades fossem mais exploradas em sala de aula individualmente como meio de desenvolvimento. Nas palavras de uma aluna observa-se o entusiasmo com o curso: “Meu aprendizado no CELEM é ótimo
devido ao método utilizado pela professora, que facilita e interage bem com os alunos fazendo com que o aluno raciocine em Inglês.”
Quanto à análise de dados dos professores, colegas de Pós-graduação em Línguas Estrangeiras – UTFPR, que se dispuseram a responder ao questionário, verificou-se 14 profissionais atuantes no ensino público e privado em língua inglesa procuram se manter atualizados em sua profissão.
Comentar-se-á a respeito de uma pequena amostragem dessa pesquisa,5 dos 14 colegas, suas experiências e contribuições para a confecção do artigo.
A formação desses profissionais, que estão realizando a formação continuada na UTFPR, em sua maioria, se deu em universidades públicas UTFPR E UFPR.Todos afirmam ter buscado fora da universidade o aperfeiçoamento em Inglês em centros de línguas, a média de tempo na profissão está entre 7 e 3 anos, 1 colega recém-formado com 1 ano de atuação.
Todos os participantes se posicionaram totalmente a favor da formação continuada e do professor reflexivo. Pode-se verificar isso nas palavras de Keylla Trefflich, umas das colegas UTFPR:
“A formação continuada é obrigatória para a formação de um professor reflexivo. Acredito sim que é possível um professor brasileiro ensinar inglês de qualidade, desde que ele se coloque na posição de eterno aprendiz. Devemos ter em nossa formação a consciência da necessidade de especializarmos sempre e nos manter atualizados em relação a diferentes assuntos.”
Pensamento também compartilhado pela colega Caroline dos Santos UTFPR: “ Acredito que o professor deve sempre refletir sobre sua formação e pratica pedagógica, nunca se conformando com o tanto que considera já saber. É preciso estudar sempre e pesquisar para melhorar sua pratica. Um professor brasileiro tem total condições de ensinar inglês com qualidade por meio de sua formação gostando do que faz estudando atualizando-se e respeitando as diferenças dos seus alunos”.
Quanto ao Curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas – UTFPR, realizado entre março de 2014 a março de 2015 o curso cumpre seu papel quanto a busca pela atualização e formação continuada.
Seu aspecto geral aborda tendências no ensino de línguas estrangeiras e especificamente nesta turma, havia em sua totalidade licenciados em Inglês, o que facilitou a assimilação dos assuntos. Numa avaliação positiva e genérica pelos participantes, diversos deles questionados a respeito em pesquisa sinalizaram que
buscaram este curso como maneira de manter ativa sua formação. O que faz retornar ao pensamento de Kumaravadivelu de que um professor proativo deverá existir em função de um reflexivo e assim construir um melhor panorama de ensino aos alunos proporcionando-lhes condições de também assim assumirem sua autonomia no processo de aprendizagem.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escolha da licenciatura como curso superior em si já traz sua responsabilidade. Sabe-se que ao fim do percurso o trabalho deste profissional não será apenas ensinar uma matéria em sala de aula, sua missão irá muito além. Estará influenciando vidas, sendo muitas vezes a única referência na vida de muitas crianças, jovens ou adultos que nunca o esquecerão e assim terá valido a pena essa tarefa tão árdua de Ensinar.
Quanto ao pós método, os participantes da pesquisa se revelaram tal qual o autor Kumaravadivelu menciona em sua obra, que não há um único método para perfeito o ensino de línguas e cabe ao professor desenvolver seu próprio. Confirma-se tal pensamento com a mesma participante citada acima Keila Trefflich:
“ como trabalho ao longo dos anos com muitos métodos diferentes sempre tenho como meta mínima dominar este método alem disso toda a possibilidade de uso de atividades extras me proporciona a busca de novos materiais que possam ser uteis para as aulas. Sempre compro novos livros de apoio e procuro renovar meus certificados sempre que possível.”
A experiência de observar esta sala de aula, CELEM, foi interessante no sentido de que depois das palavras de um dos alunos - CELEM, creio que ainda existam motivos para exercer esta profissão de professor. Pude averiguar que os alunos envolvidos expressam o desejo de obter o conhecimento da língua inglesa e se esforçam por falar a língua pretendida. O comprometimento de ambos alunos e professores me surpreendeu, me alegrou e me incentivou a continuar na busca de meu retorno a sala de aula e a profissão.
Quanto ao professor reflexivo algo que a escola pública brasileira, está deficitária de profissionais com esse perfil, afirmo isto devido a experiência que tive recentemente em uma escola na qual lecionei pelo PSS-2015.
As turmas eram de 3º ano do ensino médio e 9º ano do ensino fundamental. É lamentável a situação em que se encontra o ensino e a despreocupação de quem o conduz. Os alunos em questão não sabiam nem os pronomes pessoais em Inglês. Algo muito sério acontece em nossa geração futura, o que leva a pensar que não existe uma escola ou professor reflexivo.
Constatei isso não por ouvir falar, mas por presenciar pesarosamente o destino de milhares de adolescentes que certamente não mudarão seus rumos diante do padrão de ensino que estão recebendo. Lamentável é saber que a teoria existe quando estamos nos formando como professores:
A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de um pensamento ou reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores. É central, nessa conceptualizaçao, a noção do profissional como uma pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua de forma inteligente e flexível, situada e reactiva.(ALARCÃO, 2003, p. 41)
Mas a realidade não é nem de perto a vivenciada nos bancos das universidades que formam professores.
Por isso aponto como tantos outros já o fizeram, uma medida para uma mudança nesse cenário nacional em que a educação se encontra mergulhada: a formação continuada. Conforme a pesquisa mostra, muitos professores buscam com seus próprios meios financeiros se especializarem, se aperfeiçoarem para serem melhores profissionais. Esse é o caminho a seguir, não há dúvidas quanto a isso. A dúvida é quantos de nós profissionais do ensino estão dispostos a se tornar a diferença na vida dos alunos.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes, 1999.
ENS, R. T.; BEHRENS, M. A. (Orgs.). Formação do professor: profissionalidade,
pesquisa e cultura escolar. Curitiba: Champangnat, 2010.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do
conhecimento escolar. Trad. Guacira Lopes Louro. Porto Alegre, RS: Artes Médicas,
1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática
Educativa. 35. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LIMA, Diógenes Cândido de. Ensino e aprendizagem em língua inglesa: conversas
com especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
KUMARAVADIVELU, B. Towards a postmethod pedagogy. Tesol Quarterly, Vol. 35, n. 4, pp. 537-560, 2001.
______. Beyond M e t h o d s: Macrostrategies for Language Teaching. Yale University Press,2003.
MAFRA, Leila de Alvarenga. A sociologia nos estabelecimentos escolares:passado e presente de um de pesquisa em re-construção. In:
Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
Fantin, Maria Eneida.In: Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Língua
Estrangeira Moderna. Curitiba, PR, p.55, 2008. Disponível em:<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dcelem.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2014
O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: HISTÓRIA E METODOLOGIA. Disponível
em:<http:// http://www.hottopos.com.br/videtur6/selma.htm>. Acesso em: 08 jan. 2015
ANEXO I-TURMA CELEM-2014-COLEGIO ESTADUAL DO PARANÁ
