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Sumário

Editorial 4

Expediente 5 - 6

Pesquisa em Educação

Mapas Conceituais no Ensino de Bioquímica, uma Integração entre os Conceitos Científicos

Concept Maps in Teaching of Biochemistry, an Integration between Scientific Concepts Denise Braga Schimidt, Lorraine Herdy Heggendornn, Helena de Souza Pereira, Valéria Vieira, Fábio Aguiar-Alves.

Os conceitos de gene e DNA por alunos ingressantes na UNIFAL-MG e a efetividade da dramatização como estratégia de ensino de Biologia Molecular

Gene and DNA concepts by UNIFAL-MG entering students and the effectiveness of drama as a Molecular Biology teaching strategy

Marina Isidoro Silva, Tereza Cristina Orlando, Vanessa Roma Moreno Cotulio, Cibele Marli Cação Paiva Gouvêa.

7 – 23

24 – 36

Inovações Educacionais

Bioquim4x: um jogo didático para rever conceitos de bioquímica

Bioquim4x: an educational game to review biochemistry concepts Laura Farkuh, Catarina Pereira-Leite

Das enzimas à análise sensorial: relato de aula prática interdisciplinar.

Enzymes to sensory analysis: report of interdisciplinary practice session Durinézio José de Almeida, Renata Demario, Guilherme Barroso

Escurecimento enzimático: uma aula prática

Enzymatic Browning: a practical class

Maria Teresa Pedrosa Silva Clerici, Rodrigo Henrique Sebastião, Larissa Conde Oliveira, Maysa Sales dos Santos, Ana Lúcia Leite Moraes, Sílvia Silveira Clareto

Aula prática para disciplina de Bioquímica abordando a influência dos processos térmicos na atividade de lectinas provenientes de leguminosas

Practical class for Biochemistry discipline addressing the influence of thermal processes in the activity of lectins from leguminous plants

Aline Matte, Patrícia Idalina de Lemos Rodrigues, Daniela Pereira Stocher, Renata Wadenphul de Moraes, Ludymila Schulz Barroso, Priscila Silva Corrêa, Cristiane Matte 37 – 60 61 – 76 77 – 95 118 – 128 Seção: Editorial V12.N.2 /2014 Publicado em: 24/10/2014 Atualizado em: 24/10/2014 ISSN: 2318-8790

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Editorial: Equipe de trabalho REB

Realidade aumentada no ensino de vias metabólicas

Augmented reality approach for metabolic pathways teaching

Juan Carlos Vega Garzón, Márcio Luiz Magrini, Caetano da Costa, Eduardo Galembeck

129 – 143

REB na Escola

Fotossíntese e Respiração Aeróbica: vamos quebrar a quebra-cabeça? Proposta de jogo

Photosynthesis and Aerobic Respiration: Let's break head? Proposal for a game Luciana Maria de Jesus Baptista Gomes1, Jorge Cardoso Messeder

96 - 112

Imagem Pública e Divulgação Científica

Ações para divulgação da Neurociência: um relato de experiências vivenciadas no sul do Brasil

Actions for Neuroscience propagation: a report of experiences in southern Brazil Alexandre Martins1, Pâmela Billig Mello-Carpes

113 - 122

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Seção: Editorial ISSN: 2318-8790 V12.N.2 /2014 Publicado em: 27/10/2014

Editorial 2014 - 2

A Revista de Ensino de Bioquímica está atualizando sua política editorial, possibilitando o envio dos artigos em inglês, além do português e espanhol, que antes era somente para casos especiais.

Visando adequar-se às políticas editoriais de revistas para a indexação, a REB passou a ser publicada em dois números regulares anuais (antes havia o número especial), com fluxo contínuo de publicação. Isso significa que, uma vez aberto o número do semestre, os artigos aprovados serão publicados assim que aceitos no número vigente.

Ao fim de cada semestre, será publicado o número completo, incluindo sumário, editorial, todo expediente do período e os trabalhos do semestre findo.

Destacamos que no ano que vem (2015) ocorrerá no Brasil a reunião da International Union of Biochemistry and Molecular Biology (IUBMB), juntamente com a reunião anual da SBBq. O evento ocorrerá em Foz do Iguaçu, de 24 a 28 de agosto de 2015 (http://www.sbbq.org.br/iubmb2015).

Convidamos a todos para apresentarem seus trabalhos na área educacional e conhecer os editores da Revista.

Atenciosamente

Bayardo B. Torres

USP Eduardo GalembeckUnicamp Gabriel G. HorninkUnifal-MG Vera Maria T. TrindadeUFRGS

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Equipe de Trabalho 2014 1. Equipe editorial

Editor-Chefe

• Bayardo Bapstista Torres, Instituto de Química - USP, Brasil

• Eduardo Galembeck, Departamento de Bioquímica Instituto de Biologia UNICAMP, Brasil Co-editores

• Gabriel Gerber Hornink, Depto. Bioquímica, Instituto de Ciências Biomédicas, Universidade - Federal de Alfenas - Unifal-MG, Brasil

• Vera Maria Treis Trindade, Instituto de Ciências Básicas da Saúde, Departamento de Bioquímica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil

Corpo Editorial

• Adriana Cassina, Departamento de Bioquímica, Facultad de Medicina, Universidad de la República, Uruguai

• Angel Herráez, Departamento de Bioquímica y Biología molecular, Universidad de Alcalá de Henares, Madrid, Espanha

• André Amaral Gonçalves Bianco, Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), Brasil • Denise Vaz de Macedo, Departamento de Bioquímica, Instituto de Biologia, Universidade

Estadual de Campinas - Unicamp, Brasil

• Eneida de Paula, Departamento de Bioquímica, Instituto de Biologia, Universidade Estadual de Campinas - Unicamp, Brasil

• Guilherme Andrade Marson, Instituto de Química - USP, Brasil • Jose Antonio Martinez Oyanedel, Universidad de Concepción, Chile

• Josep Maria Fernández Novell, Dept. Bioquímica i Biologia Molecular Universitat de Barcelona, Espanha

• Leila Maria Beltramini, Instituto de Física de São Carlos, Universidade Estadual de São Paulo - USP, Brasil

• Manuel João da Costa, Escola de Ciências da Saúde, Universidade do Minho, Portugal • Maria Lucia Bianconi, Instituto de Bioquímica Médica Universidade Federal do Rio de

Janeiro (UFRJ), Brasil

• María Noel Alvarez, Departamento de Bioquímica, Facultad de Medicina, Universidad de la República, Uruguai

• Miguel Ángel Medina Torres, Department of Molecular Biology & Biochemistry Faculty of Sciences University of Málaga, Espanha

• Nelma Regina Segnini Bossolan, Instituto de Física de São Carlos, Universidade de São Paulo - USP, Brasil

• Paulo De Avila Junior, Centro de Ciências Naturais e Humanas (CCNH) Universidade Federal do ABC (UFABC), Brasil

• Raul Herrera Faúndez, Instituto de Biología Vegetal y Biotecnologia, Universidad de Talca, Chile

• Wagner Seixas da Silva, Instituto de Bioquímica Médica, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Brasil

3 Seção: Editorial V12.N.2 /2014 Publicado em: 27/10/2014 ISSN: 2318-8790

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Editorial: Equipe de trabalho REB

2. Avaliadores V12. N2, 2014

• Adriana Cassina, Departamento de Bioquímica, Facultad de Medicina, Universidad de la República, Uruguai.

• André Amaral Gonçalves Bianco, Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), Brasil. • Daniela Kiyoko Yokaichiya, Doutora em Bioquímica, EUA.

• Eduardo Galembeck, Departamento de Bioquímica Instituto de Biologia, UNICAMP, Brasil.

• Gabriel Gerber Hornink, Depto. Bioquímica, Instituto de Ciências Biomédicas, Universidade Federal de Alfenas (Unifal-MG), Brasil.

• Jair Adriano Kopke de Aguiar, Departamento de Bioquímica/ICB, Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Brasil.

• José Maurício Scheedorf da Silva, Departamento de Bioquímica/ ICB, Universidade Federal de Alfenas (Unifal-MG), Brasil.

• Leila Maria Beltramini, Instituto de Física de São Carlos, Universidade Estadual de São Paulo - USP, Brasil

• Marília Gabriella Alves Goulart Pereira, Departamento de Bioquímica/ ICB, Universidade Federal de Alfenas (Unifal-MG), Brasil.

• Marise Fonseca dos Santos, Departamento de Biociências, Universidade Federal do Paraná, Brasil.

• Mariza Boscacci Marques, Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil • Michele Waltz Comar, Instituto Federal do Espírito Santo, Brasil.

• Miguel Ángel MedinaTorres, Departamento de Biologia Molecular e Bioquímica, Faculdade de Ciências, Universidade de Málaga, Espanha.

• Paulo De Avila Junior, Centro de Ciências Naturais e Humanas (CCNH) Universidade Federal do ABC (UFABC), Brasil

• Patrícia Cristina Rodrigues, Pós-doutoranda, Fundação Oswaldo Cruz, Brasil.

• Rodrigo Maciel Lima, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, Brasil.

• Thiago Corrêa de Souza, Instituto de Ciências da natureza, Universidade Federal de Alfenas (Unifal-MG), Brasil.

• Vera Maria Treis Trindade, Instituto de Ciências Básicas da Saúde, Departamento de Bioquímica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil

• Wagner Seixas da Silva, Instituto de Bioquímica Médica, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Brasil

3. Apoio institucional

• SBBq – Sociedade Brasileira de Bioquímica e Biologia Molecular: http://www.sbbq.org.br

• Presidente em exercício: Moacir Wajner • Vice-presidente: Carlos Termignoni • Presidente eleito: Jerson Lima da Silva • Secretário geral: Walter R. Terra

• Primeiro Secretário: Sandro Roberto Marana • Tesoureira geral: Alícia Juliana Kowaltowiski • Primeiro tesoureiro: Maurício da Silva Baptista

• Coordenador de Política Internacional: Anibal Eugenio Vercesi • Coordenador de Relações Internacional: Richard Garrat

• Secretária Executiva e Coordenadora de Eventos: Cynthia Sayuri bando • Assistente Administrativo: Arnaldo Casari

• Assistente Comercial: Marcelo Araújo

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Seção: Pesquisa em Ensino V.12, N.2 /2014 Enviado em: 16/04/2014 Publicado em: 27/10/14 ISSN: 2318-8790 ISSN (até 2012): 1677-2318

Mapas Conceituais no Ensino de Bioquímica, uma Integração entre os

Conceitos Científicos

Concept Maps in Teaching of Biochemistry, an Integration between Scientific Concepts

Denise Braga Schimidt1*_{, Lorraine Herdy Heggendornn}1_{, Helena de Souza Pereira}2_{, Valéria Vieira}3_{, Fábio}

Aguiar-Alves1,4

1_{Universidade Federal Fluminense (UFF) – Campus Universitário de Nova Friburgo, Nova Friburgo, RJ.} 2_{Universidade Federal Fluminense (UFF), Niterói, RJ}

3_{Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFRJ), Rio de Janeiro, RJ}

4_{Programa de Pós-graduação em Patologia – Universidade Federal Fluminense (UFF), Niterói, RJ.}

*e-mail: [email protected]

Resumo

Os conteúdos apresentados na disciplina de Bioquímica exigem conhecimentos científicos prévios e são, muitas vezes, descontextualizados e fragmentados, impedindo um significado para o aprendizado. O artigo relata a experiência com o uso de uma metodologia alternativa no ensino de Bioquímica: Mapas Conceituais. O desenho procedimental baseou-se no uso de questões objetivas com questionários conceituais antes e após a leitura do Mapa Conceitual desenvolvido a partir de tema estudado na disciplina de Bioquímica do curso de Odontologia da UFF (RJ). O tema Integração do Metabolismo, consenso entre os docentes como capaz de relacionar diferentes conceitos, foi escolhido para elaboração do Mapa. Objetivou-se demonstrar que tal ferramenta de ensino pode permitir integração de conceitos. Os resultados mostraram que, após o uso do Mapa, o número de alunos que acertou grande parte ou todas as questões propostas no questionário foi consideravelmente maior, sugerindo Aprendizagem Significativa.

Palavras-chave: Metodologias de ensino; Ensino de Bioquímica; Mapas conceituais.

Abstract

The contents of Biochemistry discipline require previous scientific knowledge and it is often disconnected and fragmented, voiding a meaningful learning. This article describes an experience with the use of an alternative methodology to teach Biochemistry: Concept Maps. The procedural design was based on the use of subject questionnaires before and after reading the Concept Map developed from a subject studied in Biochemistry during the graduation program for the dental school of UFF (RJ, Brazil). Integration of Metabolism is consensus among teachers as a topic able to effectively correlate different concepts as it has been chosen to prepare the Map. The aim of this study was to show this teaching tool that might allow concepts’ integration. The results showed, after using the Map, a higher number of students getting right answers to all proposed questions, suggesting improvement in Significant Learning.

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Mapas Conceituais no Ensino de Bioquímica, uma Integração entre os Conceitos Científicos

1 Introdução

No decorrer do processo ensino-aprendizagem, quando se enfatizam atividades que favoreçam a espontaneidade do aluno, permite-se que este construa noções necessárias para a compreensão da ciência. De acordo com Moura e Vale [1], a didática atualmente utilizada em sala de aula é majoritariamente “conteudista”, ou seja, a preocupação principal é quase sempre a transmissão de conteúdos. Essa didática, ainda para os autores, não considera a realidade do aluno e não se baseia nos conhecimentos que eles trazem para o local de estudo, muito menos reforça a necessidade de uma integração com esses conteúdos.

A Bioquímica, disciplina básica presente nos cursos de formação da área da saúde, de acordo com Zeni [2], é uma das que mais apresenta dificuldade de compreensão entre os alunos. Contudo, observa-se que estes apresentam dificuldades sobre os temas trabalhados nesta disciplina desde os primeiros contatos com temas relacionados ainda no ensino médio. O ensino desses conteúdos é discutido por Luz et al [3].

Não é raro, portanto, encontrar situações em que os estudantes sintam-se desinteressados, porque não conseguem perceber a relação entre os conteúdos que estão estudando. Além disso, o conteúdo curricular de Bioquímica é particularmente difícil para o aluno, principalmente por dois motivos: pelo fato de necessitar de conhecimentos científicos prévios sobre propriedades das substâncias presentes no organismo, e, de concordar que determinadas reações ocorrem, mesmo sem a visualização das interações entre as moléculas e transformações sofridas pelas mesmas, trazendo assim uma dificuldade de compreensão desses conteúdos trabalhados pelos docentes [4].

Outro problema normalmente observado em relação ao estudo de Bioquímica é que, embora se possam estudar partes individuais do conteúdo curricular em qualquer sistema, deve-se considerar que essas partes não estão isoladas do todo. Segundo Cox [5], esse fato pode ser exemplificado com o conteúdo Metabolismo, no qual seus componentes são ensinados individualmente, mas necessitam ser integrados para o entendimento da complexidade das reações e transformações bioquímicas. Desta forma, sugere-se que a visão fragmentada utilizada normalmente nas salas de aula pode justificar a dificuldade de compreensão dos alunos e a consequente dificuldade na formulação de questões diante de problemas complexos.

Sendo assim, a falta de motivação, considerada muitas vezes como uma das principais causas do desinteresse dos alunos com relação ao estudo e compreensão dos

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novos conceitos, em muitas situações, pode estar relacionada à metodologia de ensino utilizada pelo professor [6].

Possibilidades para tornar alunos mais motivados e melhorar a aprendizagem de conceitos científicos são sempre apresentadas em literaturas de educação, por exemplo, em instrumentos para a avaliação dessa compreensão ou em aulas mais dinâmicas associadas às tradicionais aulas expositivas [7]. Trabalhos como o de Mattos [8] discutem as possibilidades de os professores mudarem sua maneira de ensinar em cursos de graduação em Bioquímica e Biologia Molecular. Uma ferramenta de ensino apropriada para dinamizar as aulas teóricas pode cumprir o papel, também, de integração dos tópicos e assuntos expostos pelo professor [9–10].

A partir desse contexto se optou por utilizar como ferramenta de ensino, para integração dos conteúdos científicos e construção do conhecimento, a confecção de Mapas Conceituais, representações gráficas de conjuntos de conceitos que se relacionam.

Os Mapas Conceituais, metodologia desenvolvida principalmente por Novak, na Universidade de Cornell em 1972, baseiam-se na Teoria da Aprendizagem Significativa [12]. De acordo com tal teoria, de Ausubel et al. [11], toda aprendizagem é um processo no qual o aprendiz relaciona a nova informação com o conhecimento prévio que há no seu cognitivo. Para Novak e Cañas [12], “mapas conceituais são ferramentas gráficas para organizar e representar conhecimento. Eles incluem conceitos, usualmente dentro de círculos ou caixas de algum tipo e a indicação da relação entre os conceitos é realizada por linhas que ligam esses conceitos”.

Segundo alguns autores, os Mapas Conceituais podem demonstrar o nível de aprofundamento de compreensão do sujeito durante a construção dessas representações gráficas, ou, indicar a relação entre esses conceitos [13-14]. O fato de não necessariamente implicarem sequência, temporalidade ou direcionalidade mostra a diferença existente entre os mapas conceituais e diagramas ou organogramas de fluxo [15]. De acordo com Maffra [16], durante a construção de um mapa conceitual, os conceitos são colocados dentro de uma figura geométrica, enquanto as relações entre eles seriam demonstradas através de frases de ligações representadas por linhas conectando os conceitos. Assim, os mapas conceituais permitem que o aluno organize seus conhecimentos de acordo com os antigos e novos conceitos adquiridos [4, 17-18].

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Uma característica importante relacionada aos mapas conceituais, destacada por Grillo e Lima [19] está relacionada ao fato de que os mapas são representações pessoais, portanto, ao explicar um mapa conceitual, o autor externaliza significados, estando aí o maior valor de um mapa conceitual [20]. Dessa forma, a elaboração de mapas conceituais tanto pelo professor, quanto pelo aluno pode contribuir efetivamente para que a compreensão dos conteúdos torne-se mais clara, uma vez que diferentes pontos de vista podem ser considerados.

Embora aparentemente simples e até mesmo confundidos com esquemas, diagramas ou organogramas, os mapas conceituais têm como objetivo fazer com que determinados conceitos sejam esclarecidos e apresentem algum significado quando separados, e, principalmente quando juntos e integrados [17]. Considerado como um recurso que visa facilitar a aprendizagem de conceitos, o mapa conceitual não necessita de recursos ou equipamentos sofisticados, por isso pode ser utilizado amplamente pelos estudantes. [18-19]

Existem princípios metodológicos a serem considerados na construção dos mapas com os conceitos que devem relacionar-se de forma coerente, seguindo uma ordenação lógica, e, as palavras de enlace, que junto aos conceitos, permitem construir frases com significado lógico [20]. A estrutura do mapa deve permitir uma leitura de cima para baixo ou de baixo para cima, para que seja possível mostrar que as palavras utilizadas para a caracterização de determinado assunto se integram, evidenciando que separadamente tudo aquilo pode não fazer sentido, dependendo do assunto abordado [21]. Além disso, outra vantagem observada é a possibilidade que o aluno tem de visualizar o conteúdo adquirido no processo de ensino-aprendizagem, auxiliando, portanto, aqueles estudantes que têm memória visual [22].

Dependendo do assunto a ser tratado e da forma como se deseja explicar determinado conteúdo, o mapa conceitual pode ser organizado de uma forma que facilite o entendimento e dê mais clareza e ênfase aos tópicos que devem respeitar determinada hierarquia conceitual. Assim, quando se trabalha com confecção de mapas conceituais no auxílio do processo ensino-aprendizagem, devem-se conhecer os diferentes tipos para que seja possível uma prévia análise sobre o perfil do mapa mais adequado às respectivas necessidades [23-24].

Em relação a sua forma gráfica, os mapas conceituais podem ser construídos nos

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formatos unidimensional (conceitos dispostos de forma vertical), bidimensional (conceitos em disposições vertical e horizontal) ou tridimensional [25]. Por serem mais completos que os mapas unidimensionais, além de mais simples de serem interpretados que os mapas tridimensionais, os mapas bidimensionais são os mais utilizados [21]. Quanto a sua estrutura, os mapas conceituais podem ser classificados em três tipos principais: o tipo teia, que apresenta um conceito central, gerador de outros conceitos, os quais vão sendo inseridos à medida que se afasta do centro; tipo fluxograma, que apresenta os conceitos organizados de forma linear; e tipo hierárquico, que apresenta o conceito mais importante no início da cadeia hierárquica, e os demais relacionados a este, são inseridos de forma descendente de importância em relação ao tema esquematizado [25-26].

Nesse trabalho, com o objetivo de facilitar a aprendizagem do ensino de Bioquímica e de tentar torná-lo mais simples aos alunos, descreve-se uma experiência prática do uso de um mapa conceitual. Buscou-se analisar, por meio da utilização de um mapa conceitual, o desempenho de alunos que cursavam a disciplina de Bioquímica, comparando a capacidade de integração dos tópicos que envolvem um tema específico (Introdução ao Metabolismo) a partir de uma exposição teórica anterior do conteúdo.

2 Procedimentos

Este trabalho foi desenvolvido com 44 (quarenta e quatro) alunos que cursavam a disciplina de Bioquímica do curso de Odontologia da Universidade Federal Fluminense (RJ), no segundo semestre de 2011. Os alunos foram voluntários na participação desta pesquisa. Diversas estratégias para a aplicação de mapas conceituais podem ser formuladas [16]. A estratégia aqui proporcionada foi de apresentar aos alunos um mapa conceitual, sobre metabolismo, previamente construído, como trabalhado por Luchetta [28]. Na primeira etapa, os estudantes tiveram uma breve explicação sobre o que são e como são utilizados os mapas conceituais, ressaltando-se para a integração dos conceitos [29-31]. Todos os voluntários já haviam estudado o conteúdo teórico “Introdução ao Metabolismo”, pertencente à disciplina de Bioquímica. Isso porque, embora os mapas conceituais possam ser usados para proporcionar uma visão geral de um tema, utilizá-los quando os alunos já têm algum conhecimento com o assunto é preferível, pois assim, os tópicos tratados serão significativos, permitindo a integração e diferenciação dos significados e conceitos em estudo [29].

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Durante a explicação do mapa conceitual elaborado, evidenciou-se: o significado de cada conceito, o significado das palavras de enlace (palavras que relacionam os conceitos por meio de setas ou linhas) e também as relações existentes entre cada uma dessas palavras para compreensão do conteúdo em questão [26], pois como discutido por Grillo e Lima [19] e por Moreira [20] os mapas conceituais não são auto-explicativos, mesmo apresentando palavras-chave, e, por isso, ao explicá-lo, o autor acrescenta maior valor, mostrando os significados de suas representações pessoais relatadas.

A estratégia metodológica adotada foi de pesquisa quantitativa, e, do tipo estudo de caso. Considera-se estudo de caso o fator de ter ocorrido um acompanhamento de um semestre com esses alunos, sendo possível perceber o estímulo durante a aplicação desta metodologia, e, o relato sobre a mesma em diferentes etapas do semestre. Além disso, os acertos e erros nas respostas dos questionários, que continham cinco questões objetivas de conteúdo, serviram de apoio para incitar discussões ao final da leitura do segundo questionário, com intuito de estimular a compreensão dos alunos nas suas respostas antes e depois da apresentação do mapa conceitual.

A opção na construção do mapa conceitual utilizado, realizado pelo professor da disciplina e posteriormente apresentado e trabalhado junto aos alunos, ocorreu a partir da análise dos vários tipos possíveis de mapas conceituais que integram conceitos. O fato de a disciplina de Bioquímica, e o tema escolhido – Introdução ao Metabolismo – requererem que os tópicos utilizados para explicar conceitos tenham grande integração, e como o principal objetivo era fazer com que os alunos percebessem essa integração entre os conceitos que envolvem o metabolismo, utilizamos um mapa conceitual, tipo hierárquico, com inter-relações. Assim, tornou-se possível associar um conceito utilizado no início do mapa com outros adicionados posteriormente.

Durante a construção do mapa, preocupou-se com a forma com que os conceitos seriam apresentados aos alunos, sendo necessário enfatizar que cada conceito mantinha relação com um ou mais conceitos evidenciados. Além disso, para dar sentido às palavras escritas separadamente, explicitou-se a importância das setas utilizadas, associadas a poucas palavras, mas capazes de demonstrar e explicar a relação entre os conceitos.

Pesquisas com estratégias de capacitação e avaliação do conhecimento e/ou proficiência de mapas conceituais, de acordo com Aguiar [32], são raras na literatura. No presente estudo, elaborou-se um questionário (veja o questionário no apêndice A) para

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identificarmos a estruturação desses conceitos, observada, na aprendizagem significativa, como facilitadora do aprendizado, possível de ter ocorrido por meio do trabalho realizado com o desenvolvimento do mapa conceitual [7].

No questionário, elaborado pelos próprios autores, foram apresentadas aos alunos cinco questões objetivas sobre o tema tratado no mapa desenvolvido. As questões versavam sobre conceito de metabolismo, identificação e função dos seus principais componentes, bem como função e utilização de moléculas de armazenamento, além, da comparação entre as diferentes reações ocorridas durante o metabolismo. Os autores entendem que esta metodologia tem suas limitações, por oferecer somente indícios de aprendizagem. No entanto, a opção por tal metodologia se deve ao tempo limitado em sala de aula – apesar de se trabalhar um semestre inteiro com a turma, o conteúdo escolhido precisava ser aplicado em duas ou, no máximo três aulas.

Aplicou-se o mesmo questionário duas vezes para os 44 alunos. Nossa intenção foi de obter as respostas desses alunos antes e depois do trabalho de desenvolvimento do mapa, para obtenção de indícios da melhoria na aprendizagem pelos alunos dos conceitos trabalhados por meio do mapa conceitual. Assim, os alunos responderam o questionário antes de conhecerem o mapa, com base nos seus conhecimentos vistos em aulas teóricas sobre a Introdução ao Metabolismo, e, após a explicação do mapa conceitual, que enfatizava as relações entre os tópicos. Com base na comparação dessas respostas construímos nossa explanação.

Além disso, realizou-se um acompanhamento recente, passados mais de dois anos da pesquisa, com um grupo de alunos, cujo desempenho atingiu os 100% de acerto no segundo questionário, como será discutido nos resultados.

3 Resultados e Discussão

Por meio de uma aula expositiva, apresentou-se e explicou-se aos alunos o mapa conceitual sobre Introdução ao Metabolismo, do tipo hierárquico, como relatado nos procedimentos. A Figura 1 representa o mapa conceitual utilizado. Avaliou-se o efeito do contato do mapa conceitual sobre a fixação e compreensão dos conteúdos pelos alunos participantes por suas respostas aos questionários aplicados.

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Figura 1. Mapa Conceitual relativo ao tema desenvolvido: Introdução ao Metabolismo Celular.

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A intenção na análise dos questionários foi de obter indícios se haveria algum impacto na assimilação de conteúdos após o trabalho com o mapa conceitual. Ao final da aula expositiva com o mapa, os alunos que já haviam respondido um primeiro questionário, responderam o segundo. Neste, estavam às mesmas questões do primeiro, porém, agora com a influência da visualização e trabalho realizado com o mapa conceitual.

Com relação aos questionários aplicados, optou-se por um método no qual se comparou os acertos e erros dos alunos em cada uma das questões propostas, anteriormente e posteriormente à aplicação do mapa conceitual. Desta forma, podem-se propor algumas discussões, considerando como parâmetros resposta correta da questão, resposta incorreta da questão e não responder a questão proposta, sendo os dados obtidos representados na Figura 2.

Figura 2. Gráficos que relacionam o número das questões do questionário desenvolvido (questões de 1 a 5)

com a quantidade de alunos que as responderam corretamente (barras pretas); responderam incorretamente (barras cinzas); não responderam (barras brancas). Considerando-se os 44 alunos participantes do estudo, os dados representados se referem: (a) à primeira aplicação do questionário – ou seja, antes da utilização do mapa conceitual desenvolvido; (b) à segunda aplicação do questionário – ou seja, após a utilização do mapa conceitual desenvolvido.

Revista de Ensino de Bioquímica – V.12, N.2, 2014 – Publicado em: 27/10/2014 – ISSN: 2318-8790 15 (a)

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Como as respostas dos estudantes às questões dependiam diretamente da compreensão do tema tratado no mapa conceitual, principalmente da integração dos conceitos, enfatizada neste, avaliamos o fato de o aluno responder corretamente às questões como ponto positivo para a compreensão do conteúdo.

Como pode ser observado por meio da comparação entre os dados fornecidos nos gráficos representados na Figura 2, o número de acertos cresceu em todas as questões. Uma das possíveis explicações para este fato pode ser o reforço da teoria durante a aplicação do mapa conceitual, considerado como um resultado positivo para a aprendizagem porque o objetivo do trabalho foi o aperfeiçoamento da mesma. Apresenta-se na Tabela 1 o número de acertos dos alunos por questão preApresenta-sente nos questionários utilizados, comparando os erros e acertos antes e após a aplicação do mapa conceitual.

Tabela 1. Quantidade de alunos que acertou cada uma das cinco questões (1 a 5) ao responder o

questionário fornecido antes e após a aplicação do mapa conceitual (número de acertos antes e número de acertos depois, respectivamente).

Questão 1 Questão 2 Questão 3 Questão 4 Questão 5 Número de

acertos

Antes 20 21 9 26 9

Depois 32 33 25 29 15

No entanto, ressalta-se para as questões 3 e 5, que tiveram número de acertos na primeira fase abaixo de 40%. As mesmas que versavam, respectivamente, sobre o armazenamento de moléculas e comparação entre duas reações, apresentaram na segunda fase um maior número de acertos, sendo que a de armazenamento ultrapassou os 50%, como quase todas as questões respondidas nessa fase, com exceção da quinta questão que mesmo quase dobrando o número de indivíduos que a acertaram (de 9 para 15) ainda apresentou uma porcentagem abaixo de todas as outras na segunda fase (34%). Uma possível justificativa para o desempenho dos alunos nessa questão é que, como umas das reações especificadas (anabolismo) ocorre no início do mapa e não apresenta outros desdobramentos, diferente do que é desenhado para catabolismo, sua função poderá não ter ficado completamente esclarecida aos alunos.

Discutindo-se uma análise individual observou-se que 25 dos 44 alunos melhoraram consideravelmente seu desempenho (quando fizeram o questionário pela segunda vez aumentaram o número de acertos e não erraram nenhuma questão que tinham acertado na primeira vez); 6 alunos permaneceram com o mesmo número de

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acertos, quando fizeram o questionário pela segunda vez, acertando as mesmas questões; 10 erraram alguma questão que antes tinham acertado; 3 diminuíram o número de acertos na segunda vez em que se aplicou o questionário. Para este resultado, gostaríamos de ressaltar que mais de 50% desses alunos, grupo daqueles que aumentaram o número de acertos, possivelmente tiveram um aperfeiçoamento no processo de aprendizagem.

Outro resultado que se percebeu foi o aumento da quantidade de alunos que conseguiu acertar todas as questões. Na primeira vez em que o questionário foi aplicado, apenas 1 aluno acertou as 5 questões propostas, enquanto na segunda vez de aplicação do mesmo questionário, 6 alunos tiveram acerto em todas as questões. Esse melhoramento no desempenho dos alunos ressalta a possibilidade de um real aprendizado nesses conceitos científicos trabalhados com o mapa conceitual, visto que estudos apontam que estudantes que frequentemente usam diagramas e imagens, em vez de apenas se orientar por textos, apresentam desenvolvimento de modelos mentais de forma mais significativa [23].

No entanto, surgiu para os autores, tempos depois da aplicação deste trabalho, um questionamento sobre esses 6 alunos que acertaram todas as questões posteriormente à aplicação do Mapa Conceitual. Será que atualmente esses alunos que cursam hoje o sétimo semestre, ou seja, mais de dois anos após a pesquisa, mantém esses acertos?

Para obter essa resposta, o questionário (apêndice A) foi novamente aplicado para os seis alunos, nos quais se pode observar o seguinte desempenho: dois alunos acertaram todas as questões, três alunos erraram somente uma questão (dois erraram a de número 2 e um a de número 5), e, um aluno errou as questões 2 e 5.

Portanto, para o perfil observado nos acertos e erros do questionário pode-se discutir que a metodologia de ensino utilizada para o trabalho de conteúdos curriculares de um curso de Bioquímica no Ensino Superior foi parte integrante de um processo de amadurecimento e conexão desses conteúdos. Durante a apresentação do mapa buscou-se trabalhar com uma “diferenciação progressiva” que buscou-segundo Moreira e Buchweitz [30], implica na hierarquização de conceitos mais abrangentes até os mais específicos, que quanto mais integrados, refletem melhor estruturação de conhecimento. A diferenciação progressiva é a primeira de quatro princípios essenciais da Aprendizagem Significativa, os outros três seriam: a reconciliação integrativa, a organização sequencial e a consolidação,

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respectivamente. Desta forma, a visão fragmentada dos tópicos da disciplina de Bioquímica pontuada como necessária modificação, pode ser apresentada de forma conectada por meio do mapa conceitual.

4 Conclusões

Torna-se muito enfática a afirmativa que o aprendizado desses alunos aperfeiçoou-se com a apreaperfeiçoou-sentação do mapa, mas, é notório um melhor deaperfeiçoou-sempenho na resposta das questões objetivas dos alunos quando os mesmos tinham sido submetidos a esta didática diferenciada. Além disso, percebe-se, no contato direto com esses aprendizes, a identificação de estímulos que os levam a discutir mais em sala de aula os conceitos abordados em Introdução ao Metabolismo.

Mais enfático ainda é saber que essa assimilação, ou quem sabe aprendizado, persistiu nas concepções dos alunos mesmo passados mais de dois anos do trabalho com o Mapa Conceitual, reforçando a importância do procedimento educacional.

A experiência aqui relatada foi fruto de trabalho entre docentes e discentes dos cursos de Odontologia e Biomedicina da UFF, RJ, onde buscou-se fomentar a discussão das práticas de ensino em prol de um melhor processo ensino-aprendizagem. Como esta metodologia não se encerra em um fim, e, sim, faz parte do processo de construção, este trabalho se propõe a ter continuidade anual em diferentes turmas.

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Apêndice A. Questionário aplicado aos alunos participantes do estudo para avaliação do efeito do mapa conceitual utilizado.

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Enviado em: 03/06/2014 Publicado em: 27/10/14 V.12, N.2 /2014 ISSN: 2318-8790 ISSN (até 2012): 1677-2318 Seção: Pesquisa em Ensino

Os conceitos de gene e DNA por alunos ingressantes na UNIFAL-MG e a

efetividade da dramatização como estratégia de ensino de Biologia

Molecular

Gene and DNA concepts by UNIFAL-MG entering students and the effectiveness of drama as a Molecular Biology teaching strategy

Marina Isidoro Silva1_{, Tereza Cristina Orlando}1_{, Vanessa Roma Moreno-Cotulio}1_{, Cibele Marli Cação Paiva}

Gouvêa1*

1_{Instituto de Ciências da Natureza, Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL-MG.}

Agência de fomento: FAPEMIG

*_{e-mail: [email protected]}

Resumo

A compreensão de conceitos de Biologia Molecular é importante para permitir o entendimento de processos biológicos, bem como para estabelecer correlações e inter-relações entre os diferentes processos celulares e a interação com o ambiente. O objetivo deste trabalho foi avaliar o conhecimento dos conceitos de gene e DNA por alunos ingressantes da Universidade Federal de Alfenas-MG (UNIFAL-MG), bem como avaliar a efetividade da dramatização como estratégia inovadora de ensino. A proposta foi avaliada pela determinação do ganho de conhecimento e do desempenho escolar. Os resultados demonstraram que os alunos ingressantes na UNIFAL-MG apresentam deficiência nos conceitos de gene e composição e estrutura do DNA, provavelmente, decorrentes de falhas no processo de ensino-aprendizagem prévios ao ingresso na universidade. A dramatização apresentou-se como estratégia eficiente para induzir ganho de conhecimento e melhora do desempenho escolar de turmas com bom nível de conhecimento inicial.

Palavras-chave: Biologia Molecular, ganho de conhecimento, desempenho escolar.

Abstract

The Molecular Biology concepts comprehension is important for understanding several Biological processes as well as to establish correlations and interrelations among cell processes and its interaction with the environment. The aim of this work was to evaluate the undergraduate students from the Universidade Federal de Alfenas-MG (UNIFAL-MG) knowledge about gene and DNA concepts as well as to evaluate the effectiveness of drama as an innovative teaching strategy. This strategy was evaluated by the students` knowledge gain and scholar performance. The results showed the UNIFAL-MG beginners’ students presented defective concepts about gene and DNA composition and structure, probably due to deficient teaching-learning process before the University entrance. Drama was an efficient strategy to induce learning gain and to improve scholar performance of classes with a good initial level of knowledge.

(25)

Os conceitos de gene e DNA por alunos ingressantes na UNIFAL-MG e a efetividade da dramatização como estratégia de ensino de Biologia Molecular

1 Introdução

A função primária de um conceito é permitir que indivíduos possam descrever situações e se comunicar efetivamente. Trata-se de ideia ou construção mental elaborada acerca de um fenômeno e inclui termos referentes aos fenômenos que ocorrem na natureza ou no pensamento. São representações cognitivas, abstratas, de uma realidade perceptível formada por experiências diretas ou indiretas e podem ser empíricas, concretas ou abstratas [1]. Como representações de uma dada realidade, os conceitos possuem atributos de caráter dinâmico, mutáveis na dimensão temporal e contextual, sendo sua evolução influenciada pelo uso e aplicação. Desse modo, para que um conceito cumpra seu papel na construção do conhecimento, é oportuno que seus atributos essenciais e, consequentemente, suas definições sejam analisados periodicamente, visando, principalmente, seu contínuo aprimoramento [2,3].

Este é o caso das Ciências Biológicas, pois os inúmeros avanços científicos nesta área são acompanhados pela inserção de novos conceitos no corpo teórico da Biologia, sendo a compreensão destes, fundamental para o entendimento dos processos biológicos por alunos da Educação Básica ao Ensino Superior. Porém, a aprendizagem dos conceitos biológicos é um desafio tanto para jovens estudantes quanto para professores e pesquisadores envolvidos com a educação em ciências [3,4].

Uma das áreas de difícil compreensão para o Ensino de Biologia é a Biologia Molecular e a Genética [5], devido à complexidade dos fenômenos estudados, o que pode dificultar sua construção conceitual. A falta de integração ou fragmentação entre os temas na maioria dos livros didáticos [6,7] e a deficiência da contextualização de conteúdos [8] também dificultam o processo de ensino-aprendizagem nesta área.

Vários estudos mostram que os conceitos de Biologia Molecular e Genética são difíceis de serem trabalhados tanto no Ensino Médio como Superior [4,8], sendo que muitos alunos ao final do Ensino Médio apresentam várias concepções incorretas, sob o ponto de vista científico, sobre conceitos básicos [5,6], além de materiais didáticos com informações errôneas e desatualizadas [9].

Aprender Biologia Molecular e Genética é a base para o entendimento de questões que, hoje, estão nos mais variados meios de comunicação como, por exemplo, a importância do DNA na transmissão das características hereditárias, a descoberta e a localização de genes que predispõem à formação de determinados tumores, o uso terapêutico de células-tronco, teste de paternidade, projetos genoma, organismos transgênicos e outros. Tais conhecimentos são fundamentais para que os cidadãos sejam capazes de usar o que aprenderam ao tomar decisões de interesse individual e coletivo,

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considerando aspectos éticos, de responsabilidade e respeito mútuo entre os humanos e a natureza [10].

A utilização de ferramentas para tornar o processo de aprendizagem de conceitos de Biologia Molecular e Genética mais efetiva e dinâmica é importante, pois a dinamização dos meios de ensino-aprendizagem que proporcionem o envolvimento dos estudantes com práticas que fujam ao modelo bancário contribuem para o aprendizado [8].

A dramatização é uma estratégia eficiente para o ensino de adultos, pois ao assumir outros papéis, o indivíduo associa o conhecimento formal com as situações da vida real, desencadeando um processo de aprendizagem ativo e de envolvimento. Trata-se de proposta educacional construtivista, que tem o aluno como agente no processo de ensino-aprendizagem, estimulando a curiosidade, a criatividade, o pensamento crítico e os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos [11].

Neste contexto o objetivo deste trabalho foi avaliar a compreensão dos conceitos de gene e DNA por alunos ingressantes na UNIFAL-MG, bem como avaliar a efetividade da dramatização como estratégia inovadora de ensino.

2 Metodologia

O estudo foi conduzido após aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UNIFAL-MG (Protocolo N. 069/2011). A primeira fase do estudo consistiu na avaliação diagnóstica, que utilizou como instrumento um questionário não-estruturado para avaliar os conhecimentos de discentes de quatro diferentes cursos de graduação da UNIFAL-MG, no início da disciplina de Biologia Molecular. O questionário constou de duas perguntas: dar o conceito de gene e descrever a composição e a estrutura do DNA. Participaram do estudo alunos dos cursos de: Ciências Biológicas, Biomedicina, Biotecnologia e Farmácia. Foi realizada a análise de conteúdo das respostas e foram consideradas corretas as respostas que definiram gene como um segmento de DNA que é transcrito e possui sequências que regulam a transcrição e em relação à composição e estrutura do DNA, que este é composto por desoxirribonucleotídeos monofostato e apresenta as estruturas: primária (sequência de nucleotídeos), secundária (α-hélice) e terciária (dobramento espacial) [12]. A análise do conteúdo das respostas obtidas permitiu categorizá-las em 5 classes, pela escala de Likert, variando de totalmente erradas a totalmente corretas (escores de 1 a 5), o que permitiu obter os escores para cada questão. As análises foram realizadas por curso de graduação e cada curso foi dividido em dois grupos de alunos: de escolas públicas e de escolas privadas.

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Foi obtido o índice de dificuldade (P) para cada conceito analisado, o qual mede a porcentagem de alunos que respondeu a questão corretamente e foi calculado dividindo-se o total de respostas corretas pelo total de respostas. Assim, baixo índice P indica que a questão é difícil [13].

Após avaliação diagnóstica, foram ministrados os conteúdos do programa da disciplina e foi realizada uma intervenção com alunos do curso de Ciências Biológicas, que consistiu em dramatização, utilizada como metodologia inovadora de ensino de Biologia Molecular.

A intervenção foi aplicada em 6 turmas, sendo 3 do bacharelado (1, 3 e 5) e 3 da licenciatura (2, 4 e 6). Os graduandos foram divididos em seis grupos, sendo que cada um foi acompanhado por dois integrantes do grupo do Programa de Educação Tutorial, PET-Biologia e pelas professoras da disciplina. Os temas para realização da dramatização foram sorteados entre os grupos, dentre aqueles constantes no conteúdo programático da disciplina. Foram estes: replicação do DNA; mutação e reparo do DNA; transcrição e processamento de RNA; regulação da expressão gênica – sistema Operon-lac; enzimas de restrição; clonagem; PCR; teste de paternidade e identificação criminal. O preparo da dramatização foi acompanhado com reuniões mensais e antes da apresentação foi produzido o roteiro contendo todos os passos e informações, para a correção de possíveis erros conceituais relacionados aos temas. A dramatização consistiu em encenação, com tempo de apresentação de 15 a 20 min por grupo. Os alunos foram orientados a desenvolver a encenação, de forma a reforçar conceitos importantes sobre cada tema e apresentar de forma lúdica e criativa os conceitos discutidos, previamente, em aula. Após a apresentação, a satisfação dos alunos participantes foi avaliada por meio de questionário, com questões não-estruturadas e espaço para sugestões e críticas. Essa atividade foi parte da avaliação da disciplina de Biologia Molecular.

Para a verificação da eficiência da dramatização como ferramenta de ensino foram utilizadas duas avaliações processuais teóricas, com o mesmo conteúdo, aplicadas antes e depois da intervenção. As duas avaliações tiveram o mesmo valor e o mesmo peso para a aprovação dos alunos na disciplina. A comparação das notas das avaliações processuais permitiu a realização de três testes: ganho de conhecimento (g); discriminação (D) e desempenho escolar, apenas para os alunos que realizaram a dramatização e as duas avaliações processuais. O ganho de conhecimento foi calculado segundo a equação, modificada de Hake [14]:

g (%) = 100 x (% alunos com nota ≥ 7,0 final - % alunos com nota ≥ 7,0 inicial) (100 - % alunos com nota ≥ 7,0 inicial)

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O item discriminação (D) visou distinguir os alunos com bom desempenho daqueles com mau. Os estudantes foram divididos em 2 grupos: com nota ≥ 7,0 e com nota < 7,0, pois 7,0 é a nota mínima para aprovação nas disciplinas dos cursos de graduação da UNIFAL-MG. O valor D fornece informação comparativa sobre o desempenho dos estudantes antes e após a intervenção e foi calculado utilizando-se a fórmula modificada de Shi et al. [13]:

D = número de notas ≥ 7,0 - número de notas < 7,0 número total de alunos/2

O desempenho escolar da turma foi obtido pela comparação entre as médias das avaliações processuais teóricas aplicadas antes e após a dramatização e foi avaliado se a intervenção proporcionou alteração da média.

Tendo em vista que os resultados obtidos apresentaram distribuição normal, estes foram comparados por análise de variância, seguida do teste de Tukey, quando p<0,05 ou pelo teste t de Student.

3 Resultados e discussão

O estudo das concepções dos alunos sobre determinado tema se expressa como um diagnóstico do processo de ensino-aprendizagem, um ponto de checagem, fornecendo informações valiosas sobre possíveis falhas nesse processo e para a adoção de medidas interventivas.

Neste trabalho foi realizada a avaliação diagnóstica para a verificação do conhecimento de alunos, ingressantes em diferentes cursos de graduação da UNIFAL-MG, sobre o conceito de gene e da composição e estrutura do DNA. A caracterização dos alunos participantes da primeira fase do estudo demonstrou que no curso de Biomedicina a maior parte dos alunos (62,5%) concluiu o ensino médio em escolas públicas, enquanto na Biotecnologia a maior parte dos alunos (63,6%) concluiu o ensino médio em escolas particulares (Tabela 1).

Tabela 1: Caracterização dos alunos participantes da avaliação diagnóstica do presente estudo, quanto à

conclusão do ensino médio em escolas públicas ou privadas. Curso de graduação Total de alunos

participantes Conclusão do ensino médio (%) Escola pública Escola privada

Ciências Biológicas 26 53,8 46,2

Biomedicina 16 62,5 37,5

Biotecnologia 22 36,4 63,6

Farmácia 20 45,0 55,0

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As respostas obtidas para os conceitos de gene e DNA estão apresentadas na Tabela 2. A análise dos dados permitiu identificar que, para a maioria dos participantes deste estudo, gene é um “pedaço” de DNA responsável pelas características individuais como cor do cabelo e dos olhos. Em relação ao DNA, as respostas foram mais variadas e conceitos errôneos tais como, ser constituído por proteínas, por ácidos nucleicos, por ácido desoxirribonucleico, possuir estrutura circular, são alguns exemplos de respostas obtidas.

Tabela 2: Análise das respostas sobre os conceitos de gene e composição e estrutura do DNA dos alunos

ingressantes em diferentes cursos de graduação da UNIFAL-MG. C u r s o d e

graduação1 Ensino_médio Escores

2_(%)

1 2 3 4 5

Gene DNA Gene DNA Gene DNA Gene DNA Gene DNA CB Pública 0 0 3,85 11,53 7,70 7,70 3,84 7,70 26,92 15,39 Privada 0 0 3,85 26,92 19,23 11,53 15,40 11,53 19,23 7,70 Biomed Pública 0 6,25 6,25 18,75 37,5 12,5 0 0 0 6,25 Privada 0 0 12,5 12,5 37,5 31,25 0 12,5 6,25 0 Biotec Pública 0 0 4,54 0 4,54 4,54 0 0 4,54 9,10 Privada 0 0 4,54 22,72 18,2 31,81 9,10 18,20 54,54 13,63 Farm Pública 0 0 5,00 0 20,00 0 0 15,00 0 10,00 Privada 0 0 5,00 30,0 70,00 5,00 0 20,00 0 20,00

1_{CB, Ciências Biológicas; Biomed, Biomedicina; Biotec, Biotecnologia, Farm, Farmácia;}2_{As respostas foram}

categorizadas em 5 classes (escala de Likert), sendo 1 para a resposta totalmente errada e 5 para a resposta totalmente correta.

As investigações em Ensino de Ciências evidenciam que durante o processo de ensino-aprendizagem, um conceito já existente, ainda que falso em um plano científico, serve de sistema explicativo eficaz e funcional para o estudante [15]. Assim, a aprendizagem significativa somente ocorre quando novos significados são adquiridos, por meio de um processo de interação de novas ideias com conceitos relevantes já existentes na sua estrutura cognitiva. Pedrancini et al. [7] ao estudarem a apropriação do saber científico e biotecnológico entre alunos do Ensino Médio, observaram que os alunos se apropriaram de termos e expressões isoladas muitas vezes veiculadas pelos meios de comunicação, porém, quando são estimulados a explicá-los, percebe-se que não se apropriaram dos conceitos científicos envolvidos. Dessa forma, a falta de conhecimento de conceitos, como de gene e DNA observados nesse trabalho, pode dificultar o estabelecimento de conexões futuras com outros temas de Biologia Molecular e Genética.

De acordo com a Tabela 2, a maioria dos alunos obteve escores 2 e 3 para os conceitos de gene, composição e estrutura do DNA analisados, demonstrando que não conhecem os conceitos corretos de gene e composição e estrutura do DNA. Observa-se que para o conceito de gene, os alunos que obtiveram o maior escore foram de Biotecnologia, seguidos pelos alunos de Biologia e Biomedicina respectivamente. Para o conceito de composição e estrutura do DNA os alunos de Farmácia, Biologia,

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Biotecnologia e Biomedicina, respectivamente obtiveram os maiores escores. Comparando-se os maiores escores obtidos para os dois conceitos em conjunto, observa-se que a Biotecnologia apreobserva-sentou a maior porcentagem de alunos com escore máximo, seguida da Biologia, Farmácia e Biomedicina. É interessante salientar que a maior parte dos alunos do curso de Biotecnologia concluiu o ensino médio em escolas privadas, enquanto no curso de Biomedicina a maioria concluiu em escolas públicas. Assim, os resultados do presente trabalho demonstram desigualdade de conhecimento entre os alunos dos diferentes cursos de graduação analisados, bem como entre os provenientes de escolas públicas e privadas.

Em estudo diagnóstico sobre o conhecimento de conceitos de alunos de cursos introdutórios de Biologia Molecular e Biologia Celular de três diferentes instituições, Shi et

al. [13] obtiveram níveis similares de conhecimento e compreensão de conceitos. Uma

possível explicação para o resultado divergente do presente trabalho pode ser a desigualdade no ensino médio observado em nosso país. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [16], que avalia o desempenho de estudantes do ensino médio por meio de indicadores disponibilizados pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, os alunos de escolas públicas são os que possuem os piores índices. Entre os 42% dos alunos qualificados como ‘muito crítico’, 96% são de escolas públicas. De acordo com outros estudos, essa defasagem dos alunos de escolas públicas em relação aos de escola privada pode ser influenciada pela falta de infraestrutura adequada dos estabelecimentos escolares, a falta de laboratórios, a qualidade dos professores, além de aspectos familiares, como renda, nível de escolaridade dos pais, acesso à internet e outras fontes de informações [17]. Desde meados da década de 1990, o ensino médio público brasileiro tem se expandido. No entanto, observam-se ainda altas porcentagens de jovens que permanecem fora da escola, a tendência ao declínio do número de matrículas desde 2004 e a persistência de altos índices de evasão e reprovação, que enfatizam a desigualdade regional quanto ao acesso e universalização do ensino [18]. Além disso, os docentes do ensino médio, embora já não sejam idealizados pelos alunos assim como eram os professores do ensino fundamental, continuam representando uma referência muito importante quanto à motivação para os alunos [19].

É provável que, pelo menos parte dos resultados obtidos para o conhecimento dos conceitos de gene e DNA apresentados pelos alunos, possam ser atribuídos à falta de atualização de conhecimentos, informações e conceitos pelos professores de Ensino Médio, uma vez que muitos destes não tiveram a disciplina de Biologia Molecular no curso

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de graduação [4]. A falta de conhecimento de conceitos básicos, como observado no presente trabalho, pode prejudicar a conexão com processos complexos, impossibilitando a criação de uma rede sólida de conhecimento [20] e até mesmo de atingir vários dos objetivos preconizados pelo ensino de Biologia, tais como contribuir para que os cidadãos sejam capazes de: compreender conceitos e processos biológicos; visualizar a importância da ciência e da tecnologia; usar o que aprenderam ao tomar decisões de interesse individual e coletivo, no contexto de um quadro ético de responsabilidade e respeito que leva em conta o papel do homem na biosfera e ampliar o entendimento que o indivíduo tem da sua própria organização biológica e do lugar que ocupa na natureza e na sociedade, visando à melhoria da qualidade de vida [21,22].

Com os resultados obtidos, descritos na Tabela 2, foi possível o cálculo do índice de dificuldade (P) para os conceitos analisados, produzindo-se a Tabela 3. O baixo índice P indica que a questão é difícil e os alunos do curso de Biomedicina obtiveram os menores índices, indicando que são os alunos com maior dificuldade.

Tabela 3: Índice de dificuldade (P) de graduandos de diferentes cursos da UNIFAL-MG sobre os conceitos

de gene e composição e estrutura do DNA.

Curso1 _{Ensino Médio} _P

Gene DNA CB Pública 0,27 0,15 Privada 0,19 0,08 Biomed Pública 0 0,06 Privada 0,06 0 Biotec Pública 0,45 0,09 Privada 0,55 0,14 Farm Pública 0 0,10 Privada 0 0,20

1_{CB, Ciências Biológicas; Biomed, Biomedicina; Biotec, Biotecnologia, Farm, Farmácia.}

Após identificar que os alunos participantes do estudo apresentavam deficiência de conhecimento de conceitos básicos de Biologia Molecular, foi realizada intervenção por meio da dramatização, que foi aplicada para alunos de 6 diferentes turmas de apenas um curso de graduação, para avaliar a ferramenta de ensino antes de sua ampla utilização. O curso de Ciências Biológicas foi o escolhido por ser o de origem do grupo PET-Biologia e as ações de ensino dos grupos PET devem ser voltadas, prioritariamente, para o curso de graduação ao qual o grupo está vinculado [22].

A análise do ganho de conhecimento (g) (Tabela 4) demonstrou que para as turmas 1, 3, 4 e 5 houve ganho de conhecimento, enquanto para as turmas 2 e 6 não houve. A turma 1 apresentou o maior índice g e a turma 2 apresentou o menor. O índice g foi significativamente (p < 0,05) diferente para as diferentes turmas analisadas.

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Tabela 4. Análise do ganho de conhecimento (g) para alunos do curso de Ciências Biológicas da

UNIFAL-MG, após a aplicação de dramatização, como estratégia de ensino. Valor positivo de g indica ganho de conhecimento.

Turma Nota ≥ 7,0

inicial (%) Nota ≥ 7,0final (%) g (%)

1 69,04 92,86 76,94a 2 70,27 48,65 -72,72b 3 67,64 82,24 45,12c 4 39,40 69,70 50,00c 5 21,42 28,57 9,10d 6 42,86 21,43 -37,50e

Letras diferentes na mesma coluna indicam diferença estatisticamente significativa (p<0,05) pelo teste t Student.

No presente trabalho o ganho de conhecimento foi avaliado com base nas notas das avaliações realizadas antes e depois da intervenção, uma vez que Shi et al. [13] obtiveram resultados diferentes para as mesmas questões quando estas foram integrantes da prova e quando foram aplicadas em questionários não integrantes de sistema de avaliação. Os autores sugerem que a avaliação do ganho de conhecimento seja feita avaliando-se as respostas dadas em provas, pois a qualidade das respostas é afetada pelo tempo gasto para responder e pela motivação dos alunos. Em uma situação de prova os alunos são motivados a mostrar o seu melhor, enquanto na avaliação não integrante de sistemas que ofereçam recompensa imediata para os alunos, estes respondem as questões ao acaso, gastam pouco tempo e não se empenham para responder da forma mais correta possível.

Os resultados indicam que a dramatização pode contribuir para o processo de ensino-aprendizagem, apresentando-se como uma ferramenta apropriada para a obtenção de aprendizagem significativa, já que houve ganho de conhecimento. A assimilação de conhecimentos ocorre sempre que uma nova informação interage com outra existente na estrutura cognitiva, sendo que o processo contínuo de aprendizagem significativa acontece apenas com a integração de conceitos relevantes, por meio de uma relação não arbitrária e substantiva [23].

A dramatização não proporcionou ganho de conhecimento para todas as turmas analisadas, contudo, neste trabalho não foi possível identificar as causas para o insucesso obtido nas turmas 2 e 6, mas este não pode ser totalmente atribuído às desigualdades do ensino médio, uma vez que a turma 2 ingressou por vestibular, enquanto a turma 6 pelo Sistema de Seleção Unificada (SiSU). A falta de motivação da turma pode ter contribuído para o resultado obtido.

Os resultados da Tabela 5 corroboram os dados para o ganho de conhecimento observado nas turmas 1, 3 e 4, pois houve aumento do índice D, indicando melhora do desempenho, enquanto isso não ocorreu nas turmas 2, 5 e 6. O índice D permitiu