V
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA/UFSC CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO/PPGE
Figura 2: Tecendo ideias
“Me abriga nas metáforas Da minha colcha tecida ao longo do tempo.... Múltiplos retalhos coloridos. Sem nenhum alinhavo. Teci todos com fios de fibra, para resistir ao tempo, ao relento, Assim mesmo na eternidade todos poderão ler. Solidão, o silêncio e a introspecção... São os tons neutros. O amor e a esperança... São os mais vivos que tanto marcam minha vida. Os fluorescentes... São os momentos em que viajo fantasiando os sonhos meus. Com todos me emocionei, me entreguei, arrematei suas franjas, e com as minhas iniciais... Firmei retalhos poéticos”. (www.reticenciasrj.com.br/retalhos-de-mim)
Denise Consuelo Moser Aguiar
Setembro 2016 Fonte:www.balear.blogespot.com.br/
Aguiar, Denise Consuelo Moser
Corporeidade e cuidado: labirinto na formação das enfermeiras. / Denise Consuelo Moser Aguiar ; orientadora, Dra. Ana Maria Borges de Sousa ; coorientadora, Dra. Patrícia de Moraes Lima. -Florianópolis, SC, 2016.
137 p.
Tese (doutorado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências da Educação. Programa de Pós Graduação em Educação.
Inclui referências
1. Educação. 2. formação das enfermeiras. 3. cotidiano. 4. labirinto. 5. cuidado e corporeidade. I. Sousa, Dra. Ana Maria Borges de . II. Lima, Dra. Patrícia de Moraes . III. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Educação. IV. Título.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA/UFSC CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO/PPGE
DENISE CONSUELO MOSER AGUIAR
CORPOREIDADE E CUIDADO: LABIRINTO NA FORMAÇÃO DAS ENFERMEIRAS
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, para obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientadora: Dra. Ana Maria Borges de Sousa
Coorientadora: Dra. Patrícia de Moraes Lima
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor, através do Programa de Geração Automática da Biblioteca
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA/UFSC CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO/PPGE
DENISE CONSUELO MOSER AGUIAR CORPOREIDADE E CUIDADO: LABIRINTO NA
FORMAÇÃO DAS ENFERMEIRAS. Banca Examinadora
_______________________________________ Prof.ª Drª. Ana Maria Borges de Sousa (Orientadora)
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
_________________________________________ Prof.ª Drª. Patrícia de Moraes Lima (Coorientadora)
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
______________________________________________ Prof.ª Drª. Rosane Nitschke (Examinadora) Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC
_________________________________________________ Prof.ª Drª. Henriqueta Kruse (Examinadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS
_______________________________________________________ Prof.ª Drª. Marcela Martins Fulan de Leo (Examinadora)
___________________________________________ Prof.ª Drª. Adriana Dutra Tholl (Examinadora) Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
________________________________________ Prof.ª Drª. Joana Célia dos Passos (Examinadora)
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
_________________________________________ Prof.ª Drª. Jeane Barros de Souza (Suplente) Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS
_________________________________________ Profo. Dr. Gelson Aguiar da Silva (Suplente) Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS
Refletindo o Cuidado...
Amor... como ferramenta principal no cuidado Gostar de gente Ciência da mudança... A linguagem é a ferramenta principal na promoção da cura...
A capacidade de amar é muito importante... Quem é o enfermeiro do hospital? Reformulação... Sempre evoluir... Hierarquia hospitalar. Abrangência... Ciências... Análise crítica com relação aos métodos usados no cuidado, durante a experiência vivida como paciente...
Profissionais sem perfil para cuidar se caracteriza como um dos problemas na área da saúde... Amor- quando se faz algo que se ama...tende a ficar tudo bom... Conhecimento sempre... Ser bons profissionais... Não parar de aprender... Valorização do curso e do profissional, pois há uma mudança de visão... tem que haver união- trabalho em conjunto...
Adaptação de acordo com a necessidade do paciente... Paciência. Pois é preciso calma com o paciente...
Empatia: se colocar no lugar do paciente...
Conhecer os nossos limites... Conhecimento: o profissional precisa saber o que estar fazendo...
Carinho além do conhecimento... Medir os atos... pode ser um pai, mãe...
Respeito com o paciente e com o profissional...
A enfermagem é uma mudança de vida... Fazer a diferença... Satisfação de trabalhar em um espaço bom... Cuidar de pessoas... Educação e Afeto... Autoconhecimento... Sabedoria e bom senso... Cuidadoso, saber priorizar o paciente...
Conhecimento, compreensão e entendimento.... Colocar em prática o saber e compreender seu paciente...
Dedicação, saber e carisma... Aprendizado...
Trabalho em equipe... A mudança da visão do paciente sobre o enfermeiro...
Não rotular as pessoas... Diferença, fazer a diferença... saber a teoria e a prática... Contato interpessoal... Respeitar as diferença e diversidade, enxergando os outros além da aparência....
Relatos e expressões dos alunos da primeira fase do curso de enfermagem de uma Universidade Federal de Santa Catarina, ao falar sobre o cuidado, durante as vivências do componente e rodas de conversa. A autora, setembro 2016.
Dedicatória... Ao meu Amor Gelson, que a cada dia me acolhe e ensina reafirmando que o amor, a dedicação e a harmonia podem tornar nosso Viver Valer a Pena, obrigada pelo existir em nossas…Te Amo!
Aos meus filhos do coração, Isabela e Breno, vocês foram essenciais nessa travessia, tornando significativo o meu existir, nossos laços são eternos.
Amo vocês!
“Ninguém cruza nosso caminho e nós não entramos na vida de alguém sem nenhuma razão” Chico Xavier.
AGRADECIMENTOS Às Famílias
Á minha família, meu Amor e companheiro Gelson e meus filhos do coração, Isabela e Breno, obrigada pelos Entrelaços de cada dia, o amor presente, e por estarem comigo nessa travessia de costuras e linhas da vida!!
À Mãe Diva e ao Pai Alfredo, que sempre me apoiaram no caminhar da vida. Irmãos e irmãs, cunhadas e cunhados, sobrinhos e sobrinhas, e minha querida Ju (Jucélia) e sua sempre acolhida afetuosa. A Helo (Heloisa), pela ajuda e traduções de sempre! Afilhada adorável e amada! Com vocês minha existência se tornou possível. Obrigada!
À família alinhavada no coração... outras riquezas aprendidas com a Laiza (Lizete) Rico (Ricardo), Manu (Manoela) e Rodrigo, sem essa vivencia não teria chegado aqui! Especiais para sempre. Amo vocês!!
Às amigas e aos Amigos
Nos alinhavos da vida cheguei ao doutorado... e assim poder encontrar outras pessoas especiais: Samantha, Chirley, Liane, Vera, Nadja. Esta tese alinhava nossos “bons encontros”, À Gi (Gisely), o meu especial agradecimento pelo carinho, pelas trocas, pelos estudos, pela parceria, pelo amor e pelos encontros conversados. Amiga eterna!
Na Pesquisa
Minha gratidão a todos os (as) participantes e, em especial, às estudantes e professoras do curso de Enfermagem da UFFS, que dividiram comigo suas histórias e permitiram que esta tese ganhasse vida. Muito obrigada!
À banca examinadora:
Agradeço pela disponibilidade da leitura e pelas contribuições que trazem ao texto. As atenciosas e acolhedoras Professoras: Rosane, Joana, Adriana, Marcela, Henriqueta, Jeane e Gelson.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação, aos (às) funcionários (as) e professores (as) com os (as) quais aprendi muito nesse tempo de doutoramento.
Orientação: À Prof.ª Drª. Ana Maria Borges de Sousa, Ana Baiana, inspiração de professora, com quem tive o prazer de compartilhar e aprender nesses anos do meu no doutorado.
Obrigada pelo encontro, pelas aulas, conselhos, trocas, costuras e conhecimentos. Foi com você professora querida que retomei o olhar para a enfermagem vivida. Seu carinho, acolhida e nossos encontros afetuosos serão eternos em mim. À Prof.ª Drª. Patrícia de Moraes Lima, pelo carinho, atenção e disponibilidade ao final do percurso.
RESUMO
O cuidado na enfermagem é concebido como ação que envolve o ser humano na sua totalidade. Para cuidar é necessário o encontro, dialogar, ouvir, tocar, calar, ensinar, respeitar e compartilhar experiências. A construção desta tese ensaia metáforas inspiradas no labirinto do minotauro, em busca do fio de Ariadne para alinhavar uma colcha de retalhos, a qual problematiza e traça a corporeidade e o cuidado no processo formativo das alunas do curso de enfermagem e suas dimensões estético-afetivas, com a intenção de situar os significados constitutivos das relações ser-cuidado-corporeidade. O bordado começa com uma questão de pesquisa: como a corporeidade e o cuidado se constituem no processo formativo das alunas do curso de enfermagem? Os pontos que adornam tal percurso nascem do auto olhar-se da pesquisadora, ao assumir as perspectivas e narrativas dos estudos pós críticos, a partir do referencial de Michel Maffesoli e Michel Foucault. Com o primeiro me alinhei às noções da pós-modernidade, querendo compreender o sentido das metáforas, o uso das imagens e o imaginal. Com o segundo, as relações do saber-poder, noções de cuidado e o cenário do hospital. No contexto da escolha metodológica sigo com uma etnografia nômade, com os adereços dos estudos culturais. Para compor os sujeitos da pesquisa elenquei as alunas do curso de enfermagem de uma Universidade Pública Federal, de diferentes fases, docentes supervisoras do campo de prática hospitalar e alunas egressas (enfermeiras) da primeira turma do curso, totalizando treze participantes. Como fonte documental utilizei a matriz curricular do curso, que está em fase de reconstrução. As imersões contínuas em campo se deram com as rodas de conversas, encontros agendados e diálogos informais, apoiados em algumas questões de pesquisa registradas no meu diário de campo, alimentadas pela observação participante dos/nos espaços do labirinto hospitalar. Boa parte das conversas e observações ocorreu durante as práticas hospitalares, no período de março a junho de 2015, além de outras informações coletadas ao longo de 2014. Para as alunas, as narrativas que se destacam referem-se ao processo formativo, que segundo elas, “não aborda de maneira mais efetiva o cotidiano da profissão. Ressaltam que as necessidades e exigências são inúmeras, levando ao sentimento de fragilidade e despreparo para lidar com as tarefas excessivas, com a demanda dos pacientes e as atribuições administrativas. Assim, contam que a entrada no labirinto é inevitável, mas quase sempre imperceptível, pois são envolvidas na ordem das
tarefas cotidianizada. A rotina das tarefas consome a afetividade no encontro com o outro ser- cuidado, mas ao mesmo tempo, a tarefa compartilhada na equipe de enfermagem permite que as diferentes tribos se alinhem e configurem rotas de fuga, assegurando um processo de cuidado qualificado. Esta pesquisa possibilitou a vivência do espaço hospitalar, trazendo à tona os aspectos do cotidiano da enfermagem, suas experiências no encontro com o paciente e a afetividade implícita no cuidado, bem como as potências envoltas nesse percurso e as possibilidades no processo de formação da enfermeira.
Palavras-chave: corporeidade, cuidado, corpo, enfermagem, formação, labirinto, atividades cotidianas.
ABSTRACT
The care in nursing is designed as an action that involves the human being in its entirety. To care is necessary to meet, talk, hear, touch, silence, teach, observe and share experiences. The construction of this thesis rehearses inspired metaphors in the minotaur's labyrinth in search of Ariadne's thread to baste a quilt, which discusses and outlines the corporeality and care in the education process of the nursing course students and their aesthetic and affective dimensions with the intention of placing the constituent meanings of relations be-carefulcorporeality. The embroidery begins with a research question: how the corporeality and care constitute the formative process of the nursing course students? The points that lined this route are born of self-ohar to the researcher, to take the perspectives and narratives of póscríticos studies from the reference of Michel Maffesoli and Michel Foucault. With the first lined me the notions of postmodernity, wanting to understand the meaning of metaphors, the use of images and imaginal. With the second, the relations of power-knowledge, care and notions of the hospital setting. In the context of methodological choice to follow a nomadic ethnography, with the trappings of cultural studies. To compose the subjects elenquei the students of the nursing course of a Public University Federal of different phases, supervisory teachers hospital practice field and graduates students (nurses) of the first class of the course, totaling ten participants. As documentary source was used in curriculum course, which is undergoing reconstruction. Continuous immersion in the field have taken with the wheels of conversations, scheduled meetings and informal dialogues, supported by some research questions recorded in my diary, fed by participant observation of / in the hospital labyrinth spaces. Many of the conversations and observations occurred during hospital practices in the period from March to June 2015, and other information collected over 2014. For the students, the narratives that stand out refer to the training process, which according to them , "does not address more effectively the daily life of the profession. They emphasize that the needs and requirements are numerous, leading to feelings of weakness and unpreparedness to deal with excessive tasks, with the demand of patients and administrative duties. So have that entry to the maze is inevitable, but often imperceptible as they are involved in the order of cotidianizada tasks. Routine tasks consume affectivity in the encounter with the other being careful, but at the same time, the shared task of nursing staff allows the different tribes
align and configure escape routes by ensuring skilled care process. This research allowed the experience of hospital space, bringing to light aspects of the daily nursing, their experiences in the encounter with the patient and the implicit affectivity in care. The powers wrapped in this way and the possibilities in the nurse training process. Keywords: corporeality, care, body, nursing, training maze, Activities of Daily Living
RESUMEN
El cuidado de enfermería está diseñado como una acción que implica el ser humano en su totalidad. Para cuidar es necesario conocer, hablar, oír, tocar, el silencio, enseñar, observar e intercambiar experiencias. La construcción de esta tesis ensaya inspiró metáforas en el laberinto del minotauro en busca del hilo de Ariadna para hilvanar una colcha, que analiza y describe la corporalidad y la atención en el proceso de educación de los estudiantes del curso de enfermería y su estética y dimensiones afectivas con la intención de colocar los significados constitutivos de las relaciones be-cuidado-corporeidad. El bordado comienza con una pregunta de investigación: ¿cómo la corporalidad y la atención constituyen el proceso formativo de los estudiantes del curso de enfermería? Los puntos que se alineaban en esta ruta nacen de la auto-ohar el investigador, para tomar las perspectivas y narrativas de los estudios póscríticos de la referencia de Michel Maffesoli y Michel Foucault. Con el primero me forrada las nociones de posmodernidad, con ganas de entender el significado de las metáforas, el uso de imágenes y imaginal. Con el segundo, las relaciones de poder-conocimiento, cuidado y nociones del ámbito hospitalario. En el contexto de la elección de la metodología a seguir una etnografía nómada, con la parafernalia de los estudios culturales. Para componer los temas elenquei los alumnos del curso de enfermería de una Universidad Pública Federal de diferentes fases, los maestros de supervisión campo de la práctica hospitalaria y graduados estudiantes (enfermeras) de la primera clase del curso, por un total de diez participantes. Como se usa fuente de documentación supuesto plan de estudios, que se someterá a reformas. la inmersión continua en el campo de haber tomado con las ruedas de conversaciones, reuniones programadas y diálogos informales, apoyados por algunas preguntas de investigación grabadas en mi diario, alimentada por la observación participante de / en los espacios laberínticos hospital. Muchas de las conversaciones y observaciones se produjeron durante las prácticas hospitalarias en el período de marzo a junio de 2015, y otra información recogida durante el año 2014. Para los estudiantes, las narrativas que se destacan se refieren al proceso de formación, que según ellos , "no se refiere de manera más eficaz la vida cotidiana de la profesión. Hacen hincapié en que las necesidades y los requisitos son numerosas, lo que lleva a sentimientos de debilidad y falta de preparación para hacer frente a un exceso de tareas, con la demanda de los pacientes y tareas administrativas. Así que tiene que entrar en el
laberinto es inevitable, pero a menudo imperceptible ya que están involucrados en el orden de las tareas cotidianizada. Las tareas de rutina consumen la afectividad en el encuentro con el otro ser cuidadoso, pero al mismo tiempo, la tarea compartida de personal de enfermería permite a las diferentes tribus se alinean y configurar rutas de evacuación haciendo proceso de atención especializada. Esta investigación permitió la experiencia del espacio del hospital, con lo que a los aspectos de la luz diaria de enfermería, sus experiencias en el encuentro con el paciente y la afectividad implícita en la atención. Los poderes envueltos de esta manera y las posibilidades en el proceso de formación de enfermeras.
Palabras clave: la corporalidad, la atención, el cuerpo, la formación de enfermería, labirinto, atividades cotidianas.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Enfermagem histórica ... 1
Figura 2: Tecendo ideias ... 3
Figura 3: Enfermagem histórica cuidado ... 25
Figura 4: Bordando ideias ... 28
Figura 5: Labirinto ... 37
Figura 6: Hospital da região oeste Catarin ense ... 45
Figura 7: Construção do Hospital (1982). ... 51
Figura 8: O hospital (2016) ... 51
Figuras 9, 10 e 11: Corredores internos do hospital ... 52
Figuras 12: Quarto/Enfermaria de uma unidade do Hospital ... 53
Figura 13: Rodas de conversa ... 55
Figuras 14: Rodas de conversas/encontros e desencontros ... 58
Figura 15: Diário de campo/ o registro silencioso ... 58
Figura 16: Observação/ o que o olhar fala... 58
Figura 17: Currículo do curso/ potências e ausências na formação.... 59
Figura 18: Mosaico da história da enfermagem ... 63
Figura 19: Enfermagem histórica ... 103
Figura 20: Enfermagem histórica ... 115
Figura 21: Enfermagem histórica ... 121
SUMÁRIO
ANÚNCIO DOS PRIMEIROS PASSOS ... 27
ENTRELAÇOS E ALINHAVOS NA TRAJETÓRIA DA
PESQUISADORA ... 27 O FIO DE ARIADNE: A OPÇÃO PELA METÁFORA DO LABIRINTO ... 39 DESVELANDO O LABIRINTO ... 47 TECENDO RETALHOS E ARREMATANDO FIOS ... 48
NARRATIVAS VIVENCIADAS NA PESQUISA
ETNOGRÁFICA ... 65 FORMAÇÃO DAS ALUNAS: O COTIDIANO E OS ENTRE LUGARES DO LABIRINTO ... 65 DISPOSIÇÃO AFETIVA: O SER-JUNTO-COM NO CUIDADO DE ENFERMAGEM ... 85 CORPOREIDADE E CUIDADO: UMA COLCHA POSSÍVEL NA FORMAÇÃO? ... 105 INSTITUIÇÃO HOSPITALAR: UM OBSERVATÓRIO DO VIVER E DO MORRER ... 117 POR FIM, ESCREVER PARA EXISTIR... 123 POR ONDE ANDEI... ... 127
25
Fonte: history of nursing andmedical care (http://www.pinterest.com/scrubsgiant)
27
ANÚNCIO DOS PRIMEIROS PASSOS
ENTRELAÇOS E ALINHAVOS NA TRAJETÓRIA DA
PESQUISADORA
Por elas... Que vivam muito, Com força e saúde,
E com imenso espírito aberto aos ventos.
(PÍNKOLA, 2007, p. 92) Ao iniciar esta escrita, ao falar sobre meu percurso para compreender a temática em foco, sinto-me a tear os fios que entrelaçam o retomar de uma velha colcha tecida há algum tempo, este misturado entre o que se mede em cronologias, que se quantifica em realizações e outro, que também é qualificado pelo que não se pode determinar, ou validar com provas, mas, simplesmente marcar pela experiência dos passos percorridos para chegar até aqui. Um percurso que me desperta uma boa nostalgia e uma certa apreensão, afinal, falar de e sobre si, as costuras e tecidos que me constituem, requer um esforço de reflexão com responsabilidade e franqueza para narrar os alinhavos da própria vida. Com o espírito aberto ao vento (Pínkola, 2007, p. 92) me deixo rebuscar estações da minha jornada pessoal e profissional, com o desejo de me aproximar das minhas vivências, das experiências e emoções significativas que assinaram as trilhas neste caminhar. O que busco? Conjugar a sabedoria com o conhecimento, bordar e tracejar pontos e cores que dão feição à trajetória e apontam as aprendizagens agregadas em mim. Qual o desejo neste momento? Saber como construir diálogos neste pequeno ensaio. Bom, só há uma forma de saber: arriscando-se na arte de escrever uma tese, com a intenção de alinhavar um texto bem cuidado, com estudos, pesquisa contínua, partilha de aprendizados das aulas e orientações, uma relação intensa com o campo.
Nesse ir e vir minha corporeidade vai se delineando no labirinto onde estão sínteses da minha formação e do exercício da minha docência, entre o hospital e a sala de aula, implicada no conjunto de afazeres que compõem a formação das enfermeiras. Um labirinto que esta tese não pretende desvendar, mesmo conhecendo, de modo insuficiente, os “fios de Ariadne” que ligam o obscuro e o que o olhar consegue ver, que afirmam e negam práticas de cuidado com a vida,
que confundem os entrelaços entre a formação inicial e o estar no cotidiano hospitalar. São fios que tentam assegurar saídas que levem ao cuidado intencional do outro, para sensibilizar as ações profissionais em presença da dor do outro. O que almejam? Talvez não se perderem nas rotinas, quebrarem alguns traços da rigidez que historicamente ocupa-se do diagnóstico, de uma compreensão que decompõe o corpo do paciente em partes. Por aí sigo a caminhar. Figura 4: Bordando ideias
Fonte: www.balear.blogespot.com. br/2010/02/colcha-retalhos
Para compor esta tese destaco, inicialmente, aspectos do meu percurso acadêmico que possibilitem situar o leitor frente às minhas escolhas teóricas e metodológicas. A intenção? Contextualizar o tema central desta pesquisa. A proposição dessa tese se inspira em metáforas que escolhem a colcha de retalho para apresentar o mosaico de concepções que vai tecer os sentidos e significados da pesquisa. Metáforas que contemplam olhar o hospital como um labirinto onde se configuram os meandros da formação das enfermeiras, que anunciam fios que tecem a corporeidade na enfermagem, a fim de usar um marco conceitual que entrelace os adereços que compõem a textualidade. O grande desafio? Percorrer as encruzilhadas do labirinto. Ao lançar mão do “mito do minotauro”, quero tramar os alinhavos que entremeiam o cuidado nas entradas e saídas da instituição hospitalar. Metáforas com a possibilidade do devaneio, com a permissão para me aproximar das questões de pesquisa, contar
“O universo da enfermagem: bordados, cores e cuidado”
29
as vivências no campo escolhido e desenhar analogias e estranhamentos do percurso.
Revisitar minha trajetória de vida significa olhar os caminhos que trilhei para estar aqui. A formação na graduação se deu no curso de enfermagem, momento em que eu ainda não compreendia a essência do cuidado humano, porém reconhecia a lacuna que gerou a inquietação. O percurso acadêmico na graduação foi repleto de revelações, aprendizados e conquistas. Graduei-me em 1993 e recebi o convite para atuar como docente na mesma instituição. Ali iniciei as atividades como professora substituta no curso de enfermagem, na área em que havia me especializado, durante 15 anos. Paralelamente atuei em diversos hospitais, com o desejo de criar uma teia de proximidade com a prática de cuidado com o outro, ou seja, dar vida à colcha de retalhos entrelaçando-a com o cuidado e à docência.
Tornar-me professora já me mobilizava em vários sentidos e a formação tecnicista de enfermeira, naquele momento, parecia não comportar o conhecimento e o envolvimento com uma docência diferenciada, que assumisse o outro em sua legitimidade. A partir dessa percepção e ansiosa por ligar alguns fios com as portas possíveis do labirinto, como por exemplo, aquelas que se distanciassem do modelo tecnicista, procurei me aprofundar nas questões pedagógicas e nos saberes que corroboram para uma docência integrada ao cuidado. A intencionalidade? Apreender os processos de formação que poderiam ser tramados com outros saberes, com feições humanizadoras para exercer o lugar do “ser professor (a) ”.
Em 2004 percebia que a colcha iniciada há muito carecia encontrar novos retalhos, agora mais coloridos e vibrantes. Onde fui buscar estes retalhos? Na formação continuada. Escolhi o Mestrado em Educação por entender que seria nesta área que minhas angústias pedagógicas poderiam ser minimizadas. Mais uma alegria ao ser aprovada no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade e naquelas circunstâncias, as inquietações se constituíam no âmbito das atividades teórico-práticas do curso de enfermagem em que atuava. Imersa nessa experiência, aos poucos observava as fragilidades dos conteúdos curriculares, os limites e também as possibilidades que poderiam adornar o mosaico da formação das enfermeiras. O que fazer? Debruçar-me sobre a relação implicada entre teorias e práticas, para compreender alguns aspectos constitutivos do processo formativo e profissional da enfermagem.
Na caminhada percorrida para tornar-me mestre em educação encontrei passagens e movimentos que se fizeram presentes para produzirem outros desafios. As vivências e (com) vivências, os encontros com diferentes cenários, autores, professores e textos, me guiaram a um novo olhar, a um desalinho, ou seria um realinho da visão de mundo? A sensação era do encontro e (re) encontro com algo que ansiava. Fui surpreendida com poucas respostas, porém, animada com várias indagações que continuaram como companheiras da caminhada. Ao finalizar o Mestrado em 2006 tendo como foco da pesquisa a aprendizagem, o currículo e a relação entre teoria e prática na formação do enfermeiro, meu olhar agora se encontrava aberto e impregnado de muitas incertezas. A ansiedade para encontrar respostas havia diminuído e eu continuei a desenvolver estudos e projetos em torno das questões que envolvem os processos de formação, a partir de modelos e teorias de ensino propostos e da organização curricular.
Em 2009 fui aprovada no concurso público para ingresso na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Nesta Instituição encontrei outros sentidos que fortaleceram a docência e encorajaram a busca de novos desafios. Lá permaneci até final de 2011, mas, devido à distância familiar solicitei minha redistribuição para a Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS, localizada na cidade de Chapecó, onde desenvolvo atividades de ensino, pesquisa e extensão e participo da comissão que está reconstruindo o projeto político pedagógico do curso de Enfermagem.
A inserção na Universidade Pública me trouxe aprendizados e perspectivas e o mundo da pesquisa ganhou importância. Na UFFS o projeto institucional tem caráter público e popular, o qual considera o acesso aos estudantes de baixa renda provenientes das comunidades locais, como indígenas e movimentos sociais. Neste encontro com a educação popular, outras abordagens emergiram e com elas vislumbrava que era possível conectar o curso de enfermagem e os processos formativos com o campo popular. Nesta nova caminhada optei pelo processo de seleção do doutorado em Educação da UFSC, na linha de Pesquisa Ensino e Formação de Educadores, a qual trazia um olhar desafiador nas discussões e estudos. A contextualização do ensino, da aprendizagem e da própria formação dos educadores do ensino superior, seria um caminho para buscar interpretações que permitissem a construção de outros caminhos.
31
Aprovada na seleção do doutorado ansiava por experiências, algo que tocasse a minha corporeidade viva para continuar a formação. Na condição de aluna me deparei com as primeiras expectativas, já que ali eu estava do outro lado, o que é sempre muito instigante para um/a professor/a. Quais possibilidades virão? O que esperar nesse percurso? Outros lugares, outros sujeitos e uma jornada de procuras. Em toda travessia deixamos um pouco de nós e trazemos algo do outro, e nesse movimento agradável, inspirador de mudanças, me deparei com a primeira disciplina, “questões de epistemologia na pesquisa em educação”. No primeiro dia de aula eu vi que as proposições teóricas e metodológicas seriam problematizadas em torno de correntes de pensamento que eu ainda não havia estudado, o que de fato se concretizou ao longo do semestre, e provocou desassossegos internos. Como diria Mário
Quintana em “As indagações”, a resposta certa, não importa nada: o essencial é que as perguntas estejam certas. Era tempo de perguntar, de querer adentrar abordagens que me aproximassem criticamente do tema da minha tese.
Os conteúdos propostos no plano de trabalho apresentado pela professora para o semestre já delineavam autores e questões que contornavam a pós modernidade, com diálogos em torno dos estudos culturais, aportes aproximados do pós-estruturalismo e das teorias pós críticas. Ali se anunciavam distinto jeito de conceber-questionar o mundo, valorizando as ambiguidades, as incertezas e ambivalências, a complexidade que encarna a pesquisa. Nesse amálgama convivi com estilos inovadores de estar-junto, em com-junto, de sentir a presença do outro. E o que para mim estava dado como certo no campo teórico com o qual alimentava meus pensamentos e minhas práticas, em particular meu projeto de tese, escorria por entre os dedos quando me vi interrogada a respeito dos cenários que deram e dão feições à enfermagem.
Comecei a repensar a minha proposição de tese e percebi que me distanciava, progressivamente, das ideias assimiladas no decorrer da formação inicial, das questões centrais que aprendi com o mosaico curricular do curso de graduação, através do qual fui titulada como enfermeira. A cada encontro aula observava que as discussões dos processos de formação na saúde estavam muito presentes no meu dia a dia, tanto como enfermeira, quanto docente, muito mais do que imaginava e, em especial, as questões do cuidado, o lugar da afetividade, do amor, do corpo e da corporeidade. Corporeidade que
agrega todos os aspectos da existência, da fisiologia aos mistérios da mente, as noções de espírito, de inteligência, as inscrições socioculturais, os sentires e afirmações que assinalam os gestos com os quais nos comunicamos. Que contempla a disposição afetiva de amar e odiar, de cuidar e abandonar, de se saber humano e relacional. Posso dizer que aí iniciei brechas para a novidade, conheci outras paisagens para olhar a enfermagem renovadamente, com pistas em torno da formação das enfermeiras. Surge outro movimento: rever a problemática a ser construída para a tese e decifrar-me nos processos de subjetivação que me co-habitam. Entre alquimias, danças e desejos, a colcha de retalhos vai sendo urdida peça a peça, retalho a retalho e me faz perceber como tudo isso afeta meu corpo, realça um olhar sensível e vibrátil Rolnik (2014) e transfigura Maffesoli (2011), a minha caminhada. Na enfermagem, a formação e seus alinhavos com o cuidado se constituíram num tema sempre atual na minha docência. Já não sou a mesma, hoje me sinto mais afetual, imaginal, apaixonadamente recriada e, nessa circulação cadenciada, de encontros e desencontros com a tese, coube aportar em Nietzsche numa das questões mais emblemáticas: “como nos tornamos o que somos? ”. Como me torno o que sou? Enfermeira, professora, mulher, sujeito, pesquisadora. O que me constitui e quais as leituras de mundo que faço ou posso fazer? Permito-me ensaiar outros olhares sem vislumbrando respostas a priori, mais atenta às perguntas que me guiam pelo labirinto da pesquisa, interessada em conhecer os cenários da formação das alunas1, a relação de afetividade com o corpo, sua corporeidade e o cuidado. Para tanto, assumo narrativas dos estudos pós-críticos, que na perspectiva de (VORRABER COSTA 2007, p. 68)
1
Usarei a expressão “alunas” ao longo do texto para caracterizar o contexto do gênero e da profissão pesquisada, considerando que as alunas estão em processo de formação no curso de enfermagem, em diferentes fases e envolvidas tanto com os cenários das práticas hospitalares, quanto com o seu currículo de formação. Ao concluir as etapas recebem o título de Enfermeira. O signo escolhido “aluna”, busca dar referência às narrativas, entendendo que a nossa profissão ainda traz consigo a marca da mulher, cuidadora, que se doa ao outro no cuidar, com traços maternais, e por vezes com obediência frente à profissão médica, predominantemente masculina. Nos cursos de graduação de enfermagem, ainda se faz presente o grande número do gênero feminino.
33
[…] inscrevem-se nas trilhas de deslocamentos que obliteram qualquer direção investigativa apoiada na admissão de um lugar privilegiado que ilumine, inspire ou sirva de parâmetro para o conhecimento. Sua realização mais importante seja a de celebrar o fim de um elitismo edificado sobre distinções arbitrárias da cultura.
Estas admitem a convivência com outros estudos e lidam, há um só tempo, com as ambivalências, considerando que os estudos críticos surgem de correntes teóricas sob os rótulos de pós-estruturalismo e pós-modernismo e da chamada “virada linguística”, com o uso de diferentes ferramentas conceituais e processos investigativos (PARAÍSO, 2012). Para a autora, uma linguagem que bebe na fonte da chamada “filosofia da diferença”, nos estudos de gênero, étnicos e feministas, na teoria queer e nos estudos pós-coloniais e multiculturalistas. Considera, assim, frestas e fissuras num estudo e numa escrita que corteja a abertura para a subversão e a transgressão, os sentidos e as diferenças.
Atento para me distanciar das normas que se pautam pelo estado de exceção, ou seja, daquilo que falta, para me consentir o direito às possibilidades e potências que também transitam pelo universo da formação das enfermeiras. Com isso posso entender que é possível peregrinar por entre as diferenças, sem se prender forçosamente a isso, ou aquilo, nas contradições e nos consensos. Quero compartilhar os paradoxos (Maffesoli, 1997), trazer à tona novas formas de olhar e dizer o mesmo objeto, porém, sem os “ferrolhos da pesquisa” (CORAZZA, 2007). Anseio outros mundos, inspirados na delícia de poder sentir as coisas mais simples (BANDEIRA, 2014).
Ao percorrer as sinuosidades da enfermagem observo um percurso de incertezas que se entrecruzam nos pressupostos iniciais, como o corpo e a corporeidade das alunas; o paciente a ser cuidado2; a formação das alunas; as referências culturais que constituem as alunas; e as relações de poder-saber sobre os corpos de passagem,
2
Ao anunciar o ser cuidado, me reporto a ele como “Paciente”, por percebê-lo como tal na instituição hospitalar, esse lugar que exerce e se constitui como poder estabelecido, no qual a única forma de ter direito ao cuidado é sendo paciente.
termo este apresentado por Sant‟Anna (2001), metaforicamente articulado para evidenciar os diferentes corpos que habitam o hospital, entendido por Foucault (1994) como instituição de sequestro.
Cuidei de acompanhar junto-com as alunas do curso de enfermagem, todas as atividades teórico-práticas (ATPs), que se realizam nas instituições hospitalares. Com elas aprendi a escutar atentamente suas críticas durante a longa experiência acadêmica nos espaços do hospital, onde observam, muitas vezes, os modos distanciados de afetividade manifestados pelos profissionais da saúde no artifício de cuidar, em especial das enfermeiras. Algo me mobiliza nesse território de passagem, pois, num primeiro plano remete a um lugar de cuidado e hospitalidade, porém, quando reencontro as egressas (alunas), já na condição de enfermeiras, intuo que há mudanças na disposição de cuidar, o que é alterado pelo cotidiano e pela reprodução de atitudes de afastamento e esfriamento afetual com os corpos cuidados. E nesse cenário, os pacientes por vezes são invisibilizados, ou se mantêm como mudos expectadores dos palcos do hospital.
Minha longa trajetória na enfermagem, tanto como enfermeira, quanto como docente me permitiu identificar fragmentos dessas ambiguidades, também nas práticas das enfermeiras que atuam nos espaços hospitalares. Por vezes retomo o assunto da hospitalidade que dá corpo ao termo Hospital em sua origem, e constato que em diversos momentos o que ganha centralidade são as hostilidades no modo de estar em presença do outro. Ser hostil parece justificar a exaustão provocada pelo cotidiano, o esgotamento pela repetição das tarefas, certa aflição para dar conta de prontuários e prescrições. A hospitalidade, por sua vez, implica disposição afetiva para bem acolher o outro em sua singularidade, para antecipar-se ao seu bem-estar, para manifestar uma maneira peculiar de estar ali. Por vezes, a hospitalidade pode ser hostil, conforme a qualidade afetiva que orienta o encontro interpessoal. É possível imaginar o labirinto hospitalar sob a égide da hospitalidade x hostilidade?
Retomo uma questão proposta por Rosito e Lotério (2012), quando questionam a essência do atual esvaziamento do cuidado humano nas práticas hospitalares. Ao que parece, os dados de realidade anunciam porque o cuidado torna-se hostil na relação entre profissionais e pacientes, como as aprendizagens durante a formação
35
vão sendo guardadas em baús deixados ao longo das lutas para encontrar saídas neste labirinto.
O exposto até aqui quer afirmar a relevância da temática para a formação das alunas. Destaco, novamente, que nesta pesquisa a corporeidade e o cuidado entrelaçados ao processo formativo das alunas do curso de enfermagem e suas dimensões estético-afetivas, sinalizam os retalhos mais importantes da grande colcha, a qual pretende situar os significados constitutivos nas relações ser-cuidado-corporeidade-poder. Essa intencionalidade se alinha à minha questão de pesquisa: como a corporeidade e o cuidado se constituem no processo formativo das alunas do curso de enfermagem? Muitas são as indagações, então ensaio algumas perguntas de pesquisa, que alcançaram sentido especialmente com a estada em campo:
1. Como se constituem, no processo formativo, a corporeidade e a disposição afetiva das alunas?
2. O cuidado sofre um processo de esfriamento no decorrer da formação das alunas?
3. Quais dispositivos forjam o esfriamento no cuidar do outro, em uma profissão poeticamente cuidadora? 4. Os processos de esvaziamento no labirinto hospitalar são
da ordem do cotidiano?
5. Como as alunas transitam no labirinto hospitalar? Essas inquietações me convidaram a um debruçar-se em torno de algumas noções- categorias mais abrangentes, presentes no labirinto hospitalar e na formação das alunas, tais como: cuidado-cura; corpo-corporeidade; hospital-instituição; enfermagem-formação-currículo em curso e disposição afetiva.
Cabe destacar que na esperança de vislumbrar possíveis saídas do labirinto, busquei nos referenciais teóricos adotados para esta tese, um caminho que nasceu do auto olhar-se da pesquisadora, ao assumir compreensões teóricas nos campos estudados por Michel Maffesoli e Michel Foucault, entre outros que contribuem para alargar as reflexões. Ao assumir uma abordagem etnográfica, pautada numa escuta sensível dos sujeitos pesquisados, anseio para que a construção desta tese possa estar apoiada em metáforas, especialmente no labirinto do minotauro com seu fio de Ariadne. A pretensão é alinhavar uma colcha de retalhos que entrelace os marcos teóricos, os indicadores do campo, as narrativas e as interpretações.
Esta tese aposta numa originalidade, não no âmbito da temática em si, mas ao adotar uma narrativa que percorre outros jeitos de olhar-sentir o campo pesquisado. Os aspectos metafóricos do cuidado-corpo-corporeidade pretendem observar os detalhes sutis que também estão latentes no currículo da formação das alunas do curso de enfermagem, referenciado no Mito do labirinto. Na segunda parte dessas considerações iniciais, a metáfora principal vai compor as narrativas e gestar as interpretações que virão ao longo do texto.
No labirinto, o fio tem como intencionalidade encontrar algumas saídas, que podem estar nos corredores, nas enfermarias, nos quartos privados, nos leitos hospitalares, nos centros cirúrgicos, nos consultórios, nas recepções, nos espaços administrativos, nas práticas de atenção e cuidado, nos afazeres cotidianos com suas rotinas historicamente preestabelecidas. É nessa complexidade de caminhos que as alunas da enfermagem exercitam tornarem-se enfermeiras, deparam-se com desafios, aprendem e ensinam, criam cenários inovadores e mergulham no que já está ali e que não conseguem alterar. Contudo, no isolamento correm riscos de perderem-se, distanciam-se das aprendizagens da formação, adaptam-se ao já instituído e raramente rebelam-se. As linhas precisam dos tecidos para juntar os retalhos da misteriosa colcha de retalhos que compõe o cotidiano, o que não é uma tarefa simples. Bordar as emendas, criar a conjunção de cores que possam dar beleza às passagens do labirinto implica enfrentar as relações de poder que engendram o modo de ser das ações de todos os profissionais que atuam no hospital. Sigo por aí, sem garantias de que chegarei ao pretendido.
Labirinto: “Jardim cortado por caminhos tão entrelaçados que facilmente se perde a
pessoa que nele penetrou”.
Figura 5: Labirinto
Fonte: www.dicio.com.br/labirinto
O tempo e os Labirintos... (Jorge Luis Borges). Não haverá nunca uma porta. Estás dentro. E o alcácer abarca o universo. E não tem nem anverso nem reverso... Nem externo muro nem secreto centro. Não esperes que o rigor de teu caminho, que teimosamente se bifurca em outro, que obstinadamente se bifurca em outro, tenha fim. É de ferro teu destino, como teu juiz. Não aguardes a investi da, do touro que é um homem e cuja estranha, forma plural dá horror à maranha de interminável pedra entretecida.
39
O FIO DE ARIADNE: A OPÇÃO PELA METÁFORA DO LABIRINTO
Por elas...
Que sempre sejam corajosas; que suas almas sejam protegidas por muitas outras, pois ao nosso mundo carente elas trazem recursos conquistados a duras penas.
(PÍNKOLA 2007, p. 94) Minos, o rei de Creta, recebe de Poseidon um touro de presente. No entanto, o deus dos mares exige que esse animal seja ofertado em sacrifício. Minos nega-se a devolvê-lo. Como punição Poseidon, através de Afrodite, faz com que a esposa de Minos, a rainha Pasífae, se apaixone pelo touro. Dessa união nasce um monstro, o Minotauro, metade homem, metade touro. Para esconder aquilo que se tornou a vergonha de Minos, o artesão Dédalo cria o labirinto. Minos, impondo o seu poder sobre a cidade rival de Atenas, passa a exigir anualmente, como tributo, quatorze jovens que servirão de alimento para a fera. Teseu, de Atenas, se oferece para embarcar no navio que levaria o tributo a Creta. Teseu, porém, não irá despreparado para tal jornada. Contará com a ajuda de Ariadne, filha de Minos, que se apaixonou por ele e obteve de Dédalo o segredo para sair: o fio que teria que ser amarrado na entrada do labirinto (BRUNEL, 1998).
Nas diferentes faces do labirinto encontramos o belo e o obscuro, o encantamento e a decepção e é nesse lugar adverso de buscas, que as alunas da enfermagem adentram e tanto se encantam, quanto desencantam. Nessa ciranda não tive a pretensão de tirá-las do labirinto, mas tão somente apresentar seu caminhar, suas potências e como lidam com os entremeios do percurso. Para Borges (1998), o labirinto atravessa o tempo como um desafio à imaginação e ao pensamento universal. Sua imagem nos leva à mitologia Grega. Ao labirinto de Creta, construído por Dédalo, para encerrar o Minotauro numa arquitetura repleta de encruzilhadas e dificuldades. Vem daí a noção do labirinto como uma construção tortuosa que se destina a desorientar as pessoas. Um labirinto é uma casa edificada para confundir os homens; sua arquitetura, pródiga em simetrias, está subordinada a esse fim (Borges, 1998). Mas se o labirinto é lugar do perder-se, é também lugar próprio de buscas e de investigação.
Explorar as bifurcações e os caminhos tortuosos dessa metáfora torna-se uma inspiração (HAVT et al. 2003).
Uma criatura metade touro, metade homem, a qual me possibilita pensar a enfermagem onde as alunas adentram o labirinto numa condição de metade aluna, metade enfermeira e ali são expostas às rotinas, aprendem a lidar com as cobranças e tarefas, se deparam com os anseios de uma profissão encantadora, mas que pode, há um só tempo, decepcionar. Nos grifos de Havt et al. (2003), o labirinto teria como fim confundir e desorientar e mesmo que as entradas, saídas e frestas do hospital não tenham esta intencionalidade, nele os que adentram perdem-se em meio a estrutura, tarefas e aos ritos profissionais.
E nos labirintos do poeta não há portas, nem saídas, a menos que reencontremos o seu segredo, reconheçamos as suas encruzilhadas, os descaminhos e tenhamos o fio que nos conduza por seus trajetos. A um só tempo ele nos desalinha quando nos faz sentir as amarras, tal como prisioneiros sendo levados e mantidos intencionalmente nesse lugar inimaginável. Relendo Sontag (2007, p. 42), em “A Doença como Metáfora”, me vem à lembrança a definição mais antiga e suscita sobre metáfora, inspirada em Aristóteles, que em sua poética escreveu: “a metáfora, consiste em dar a uma coisa o nome de outra”; e dizer que uma coisa parece outra que não ela mesma é uma operação mental tão antiga quanto a filosofia e a poesia, origem de quase todos os saberes.
Transito neste lugar para dizer que ao vislumbrar o cenário do labirinto fui incentivada pelas metáforas de Maffesoli (1998), quando me deparei com “O elogio da razão sensível”. A forma de perceber a pesquisa e a sua visão de mundo transcende a poética para alcançar uma estética livre de dogmas normativos, o que me mostrou a possibilidade de criar e recriar a razão, a partir do sensível, considerar um mundo figurado, transfigurado pelo olhar para perguntar pelo que está dito como certo. Assim, abrir espaços para a dúvida, para o efêmero, para o obscuro. É como falar do que está no fundo das aparências e deslocar-se do fixo para o provisório. O autor afirma que “nada está em linhas duras ou distintas, tudo funciona com base na ambiguidade” (1997, p. 39). E diz também que
[...] a metáfora tem um lugar privilegiado, por integrar os sentidos à progressão intelectual, ela situa-se exatamente a meio caminho entre o lugar ocupado pelo sentido na vida social e sua
41
integração no ato do conhecimento. Impõe a elevação do sensível ao inteligível (MAFFESOLI, 1997, p.22).
Impregnada de sentidos me aventuro metaforicamente nesse universo e percebo que ao adentrarmos a instituição hospitalar, na condição de docentes enfermeiras e com as alunas do curso de enfermagem, este recinto nos remete a um cotidiano que dança entre a rigidez do já instituído e as brechas da inovação. Perdemo-nos em silenciamentos ocultos que habitam cada quarto, as enfermarias e corredores, num habitual que parece esfriar e esvaziar a disposição afetiva das alunas ao longo do tempo. Ao se encontrarem com o paciente nesta ordem instituída, regidas por tarefas, regras e normas, elas observam que hospitalizar-se legitima a posse sobre os corpos e estabelece um cotidiano envolvente, que a um só tempo mantém alunas eficientes tecnicamente e aparentemente exauridas de afetividade.
A metáfora do labirinto conduz a uma trama que enreda a enfermagem e o hospital, entendidos por Foucault (1999a), como uma das instituições de sequestro, cuja função é o controle dos corpos, assim como o faz a escola, o presídio, o quartel, o asilo, os antigos hospícios e manicômios. O sequestro seria necessário para disciplinar os indivíduos e escondê-los do ver social, com isso, manter a assepsia da normalidade. Aos indivíduos colocados em confinamento, conforme os preceitos de cada instituição, a tarefa principal seria tornar dóceis os seus corpos Foucault, (2007, p. 119), para que se mostrem aptos a aceitar ordens, tornando-se submissos. Veiga Neto (2007) destaca que a docilização dos corpos exigia das instituições retirar, compulsoriamente, os indivíduos do espaço familiar ou social para interná-los durante um período longo, propício a moldar suas condutas.
Ao supor a possibilidade de encontrar nexo entre a metáfora do labirinto e o hospital, considero que há um espaço, no qual todos os indivíduos adentram, seja como alunas, enfermeiras, professoras, pacientes ou familiares, são circunstanciados às situações de fulanos sequestrados, disciplinados por normatizações já institucionalizas, erigidas em uma arquitetura que lembra uma prisão. Nesta, as rotinas são sincronizadas pelas regras que estabelecem os horários de visita, dos banhos dos pacientes, as medicações, exames, coletas. Volto ao cotidiano do labirinto para perguntar: por que aí as alunas se perdem? Como retornam? Quando possível, como atuam de modo diferente? A
pesquisa sugere que não saímos dele como entramos. Entra-se sem deixar uma ponta do fio para guiar a volta, como fez Ariadne, ao tentar manter um caminho para seu amado. As alunas continuam embebidas de muitos sonhos e afetividade, encadeada com a possibilidade de uma profissão que cuida cura. No decorrer das práticas curriculares as alunas parecem permanecer no labirinto, sistematizadas pelos afazeres do dia a dia que é fraturante pela dor e pelo sofrimento, e ambiguamente, pelo encantamento que se expressa nas práticas de cuidado. As mãos que hora afagam, cuidam, afetuam, tornam-se também aprisionadas em suas normas e regras.
O cotidiano normatizado está estabelecido no labirinto hospitalar e é vivenciado pelas alunas durante as atividades teórico-práticas do curso de enfermagem. Outras reflexões emergem dessa percepção: como as alunas adentram o labirinto e percorrem seus (des) caminhos? Quem adentra o labirinto entende que entrou? Pretendem sair dele? Os espaços esquadrinhados, engavetados, encarceram os que lá estão legitimando a ordem estabelecida? Serres (2004, p. 76) poetiza que para sairmos do labirinto sem perder o fio multicor de Ariadne é imprescindível reencontrar os desejos. O fio precisa ser forte, resistente para garantir a caminhada. Outra vez perguntar é preciso: o que torna resistente um fio do labirinto? O que as alunas fazem para sobreviver no labirinto? É na rotina vivenciada durante as práticas curriculares guiadas pelos procedimentos já confirmados? Onde se deixam ser abatidas, consumidas? É na rotina do cotidiano? É na relação com os demais expectadores que adentram e circulam no labirinto do hospital?
Algumas aproximações são passíveis, como considerar o sentido da docência que se apresenta na produção das pedagogias de aprendizagens do cuidado, da afetividade e do amor que vêm carregados de sentidos e bem fazer e se constituem nas práticas vivenciadas. No hospital, como na escola, há pedagogias já instaladas como únicas e prováveis, e para que sejam transformadas é preciso que a formação dê a aluna a perspectiva de fazer a crítica e a autocrítica dos conteúdos que a constituíram como mulher e como aluna. Somente fazendo a crítica é que podem produzir uma nova pedagogia, num percurso contínuo, concebendo o aprender e o desaprender com esta crítica. As pedagogias instaladas remetem às práticas constituídas e reproduzidas no cotidiano do labirinto hospitalar. Não é perceptível o caminhar no labirinto e, por vezes, o fazer da enfermagem e a autocrítica em torno da sua formação poderia
43
permitir rever as ações, questionar-se e sensibilizar-se frente a emergência do cuidado que é inerente à profissão de enfermeiras.
Outro fio importante a ser considerado é a questão de gênero que transversalizam a enfermagem. Embora não tenha a pretensão de adentrar a especificidade do tema, o qual exigiria uma imersão detalhada e ampliada, este aspecto é de extrema relevância quando as questões do cuidado na enfermagem são abordadas, já que historicamente o gênero feminino perfaz o maior número de alunas nos cursos de graduação em enfermagem. A opção pelo curso, muitas vezes é constituído da intencionalidade pensada no cuidado, sem evidenciar o caráter de submissão implícito nesta escolha, entendendo que as “meninas” ainda são ensinadas a cuidar dos filhos, do marido e assim, a profissão de enfermeira parece permitir a continuidade desta modalidade de cuidado.
Para Padilha, Vaghetti e Brodersen, (2006, p. 298), como a prática é essencialmente feminina, mantém-se o papel submisso. As enfermeiras, na sua quase totalidade, são mulheres e, historicamente, têm sido sujeitadas a lugares de inferioridade, parecendo ter suas raízes na religião e no patriarcalismo. As enfermeiras enfrentam a dualidade de se libertarem de sua opressão e, ao mesmo tempo, de se sentirem receosas em assumir atitudes de poder. Nas práticas das pessoas que executam uma construção em torno do “modo de ser” das enfermeiras há, em geral, mais inquietação do que regozijo com o que encontram no dia a dia do hospital.
Na enfermagem encontramos inúmeros exemplos de estereótipos que retratam o que se espera de uma enfermeira, isto é, que seja bondosa, dedicada, carinhosa, abnegada, obediente, servil. Esses atributos nada mais são, ou eram, do que aqueles almejados pelos pais, maridos, patrões ou quaisquer outras pessoas que convivem ou conviveram com a mulher. A maior parte do fazer em enfermagem reproduz as atividades da vida privada, que são essenciais à sobrevivência humana (PADILHA; VAGHETTI; BRODERSEN, 2006).
Diante disso, também se faz necessário compreender que essa aluna entra na Universidade menina, e ali se torna mulher e profissional. Ao constituir-se no percurso da formação lida com suas escolhas. Agregado a isso, suas relações familiares, emocionais, o contexto da saúde em sua região, bem como, as dificuldades para chegar ao ensino superior mostram os percalços do labirinto. Essa aluna, muitas vezes proveniente de uma condição financeira precária,
na qual sua condição de universitária apresenta-se como um privilégio e não como um direito, enfrenta desde cedo as questões da condição de ser mulher. Encara também os medos da profissão que cuida da vida e da morte, da dor e das violências, bem como os enfrentamentos com o saber-poder médico constituído historicamente. E assim, ela (menina, aluna, mulher), se torna enfermeira em meio às condições do seu contexto de vida, mas também com muitos sonhos e expectativas de tornar-se uma profissional de sucesso.
O período de formação das alunas simboliza a fase do encantamento no labirinto, em busca do fio de Ariadne, que representa essas possibilidades da profissão. Elas entram no labirinto seduzidas pelas aprendizagens e se perdem neste quando as práticas desenham outras realidades. A formação parece não fazer sentido quando se deparam com os métodos vivenciados no cotidiano do hospital. Adentrei o labirinto para dizer dele e assim compreender as relações estabelecidas, regidas e vivenciadas em sua essência no percurso da enfermagem. Faço parte dele e, ao narrar a caminhada, lanço mão do fio de Ariadne na tentativa de não perder o percurso, permitindo outros olhares nos espaços pesquisados.
A formação é o grande emblema frente ao exercício da profissão, já que existe uma lógica instalada nas unidades hospitalares onde as alunas tornar-se-ão profissionais de saúde, imbuídas de atitudes de excelência para cuidar. Para compreender a lógica do labirinto, o fio de Ariadne não é inútil só na entrada, também o é na saída. O emblemático que adorna a colcha de retalhos na sucessão dos dias hospitalares, expressa o interminável, o imprevisível, o imponderável, o insondável, o limite inalcançável de um labirinto que compõem as muralhas sem teto: um céu estrelado e ensolarado, a escuridão e o misterioso. Ser enfermeira nos padrões esperados pelas instituições de sequestro (hospital e escola) requer, tanto a disposição afetiva para estar por inteiro ali, quanto a legitimação do modelo encravado na história do hospital. Elas se despem de si para vestirem-se de enfermeiras.
40
Figura 6: Hospital da região oeste Catarin ense
47
DESVELANDO O LABIRINTO
Por elas...
Que continuem sempre a nos ensinar a amar
Este mundo e todos que nele estão... Das formas que mais importam para a Alma.
(PÍNKOLA 2007, p. 97) Na investigação para assegurar um referencial teórico compatível com a composição da tese e para apresentar-me como autora, considerei as narrativas e as análises conceituais de Michel Maffesoli e Michel Foucault, como já assinalado anteriormente. Desta forma, com o primeiro me alinhei às noções da pós-modernidade, compreendendo o sentido das metáforas, o uso das imagens e o imaginal. Com o segundo, as relações do saber-poder, noções de cuidado, as normas e o cenário do hospital. Entre outros autores aliados como Alfredo Veiga-Neto, Tomaz Tadeu da Silva, Rosa Maria Bueno Ficher, Rosa Maria Hessel Silveira, Jorge Larrosa e Carlos Skliar, Sandra Mara Corazza, Guacira Louro, Marisa Vorraber Costa e Suely Rolnik.
Descrevo os modos de enfrentamento e a transfiguração no percurso da pesquisa, a partir do meu olhar sobre textos e imagens representativas, selecionados de maneira intencional porquanto dialogam com meu texto, apoiado nos territórios teóricos com os quais compus algumas categorias. A opção por este percurso teórico me remete a Corazza (2007), para observar que foi uma construção assentada na disposição esteticamente enredada, tortuosa e intricada, que nunca repete sua própria forma, num admirável emaranhado. Partilho com Veiga Neto (2007, p. 78), que fazer aproximações e tentar conectar autores e campos de conhecimentos numa mesma matriz de pensamento, ou mesmo em paradigmas, pode ser produtivo na busca do entendimento para dar um novo sentido ao mundo.
No emaranhado da pesquisa de campo constato que as perguntas são mais profícuas do que as prováveis respostas que se espera numa tese. Enredar pela complexidade do labirinto para compor a colcha de retalhos não é simples, demanda compreensões que transitam entre equívocos e reflexões assertivas para anunciar o percurso da formação das enfermeiras. Realidades complexas compõem um mosaico combinado por processos e compreensões,
entrelaçados aos indicadores do campo para fomentar conversas em torno desta temática. São fotografias de uma profissão que emerge no processo formativo e se afirma no labirinto hospitalar, mediada pelas rotinas instituídas e pelas possíveis saídas para alterar o que está posto com suas normatividades.
TECENDO RETALHOS E ARREMATANDO FIOS
Para sistematizar os retalhos do campo optei por uma “etnografia nômade”, que pudesse flanar pelos esconderijos do labirinto, perambular pelos cantos, enxergar as frestas onde pequenos raios de luz poderiam anunciar possíveis saídas. Uma etnografia que ansiava por uma escuta sensível dos sujeitos pesquisados, o que me permitiu um movimento de diálogo com o campo, a partir de observações e acompanhamentos. Precisei me distanciar das antecipações acerca do tema de pesquisa e imergir nas realidades observadas para organizar e rever minhas percepções. As questões de pesquisa foram assumindo outros contornos, à medida que adentrei o campo-labirinto e teci o contato com os sujeitos pesquisados para gerar outras interlocuções.
Geertz (2014) destaca que no século XX, os estudos etnográficos privilegiavam as relações de convivência no processo de construção da pesquisa e, com efeito, a autoridade etnográfica era construída ao longo do tempo, a partir do argumento da experiência do “estar lá” e de “práticas de convivência intensiva”. Embora nos apresente a etnografia como um método inerente à Antropologia, propõe como relevante atividade de pesquisa a imersão duradoura e contínua em campo, a interpretação densa das culturas dos povos e a valorização de suas narrativas. Com esse autor aprendi a importância de realizar esse estudo por vivência direta na realidade onde a pesquisa está inserida para compreender, como ele ressalta, as relações socioculturais, comportamentais, os ritos e técnicas, saberes e práticas de grupo, por vezes desconhecidos. Isso exigiu uma convivência sucessiva em cenários diferenciados. Ao realizar a pesquisa construí a aproximação com o campo para poder me mover pelos entre lugares, sem me fixar em nenhum deles. De acordo com Moraes (2014, p. 06), para compor um percurso como este é necessário que o pesquisador possa
viajar em uma etnografia nômade, sem um rosto antropológico previamente definido, [para]
49
sentir as vibrações e ressonâncias do Diário de Campo, expressão cuidadosa que valorizou as narrativas do grupo pesquisado, a imersão em campo, a seleção das fontes documentais, os registros tecidos nos momentos de construção do currículo.
Nessa viagem, também fui viajante e me consenti compreender outros mundos, apoiada nos referenciais que me ajudaram a compor a minha própria autoria. Para Sousa (2002), o território do olhar etnográfico vislumbra alguns pressupostos, no qual uma fala do lugar social onde se encontra, o que vem sempre implicado na cultura, na história, em conhecimentos e saberes atrelados aos nossos sentidos e subjetividades.
Arriscar-se numa pesquisa etnográfica exigiu cuidados metodológicos, o que me inspirou a buscar o que Maffesoli (1996) aponta como o fundo das aparências, uma proposta de entender-ver-sentir o que está no detalhe. Retomo Sousa (2002), para ressaltar uma pergunta: seria possível perceber o real além do espelho? E o que é real na pesquisa etnográfica? Como ela se configura? Quem e quais são os sujeitos do nosso olhar? Ao escolher o cenário do campo pesquisado, é possível olhar o outro a partir de nós mesmos? E o que subjetiva nosso-esse olhar? No Elogio da Razão Sensível, Maffesoli (1997, p. 167) sugere a procura por um saber que não violenta, que se situa num mundo social e natural, que não conceitua, que age sem precauções para conhecer aquilo que é observado. Um saber que se contenta em levar em conta, de um modo acariciante, o dado mundano como tal.
Ao estar com o grupo pesquisado, alguns princípios foram adotados, como a disposição afetiva para estar-junto no labirinto, ser capaz de descrever e não prescrever, interessada em relatar como se constituem os processos e não como deveriam ocorrer; criatividade no registro das observações, bem como disciplina na transcrição (SOUSA, 2002).
Ao assumir o campo fez-se necessário o entrelaçamento dos retalhos com o arremate dos fios simbolizados nas questões gerais e específicas, o interesse do observador que também é observado, a sensibilidade de encontrar o não visível. Para Sousa (2002) é preciso considerar uma etnografia que não se constitui por intenções a priori e especialmente, ter a “delicadeza para integrar as peças coletadas, sem
