Diego Ossido Alves
OS SERVIÇOS MODELO COMO ALTERNATIVA DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA PARA A FORMAÇÃO DISCENTE COM AUTONOMIA
ESTUDANTIL FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS EDUCACIONAIS E SOCIETÁRIOS:
Um Estudo de Caso do Curso de Administração do Centro de Ciências da Administração (CAD) da UFSC
Florianópolis 2018
OS SERVIÇOS MODELO COMO ALTERNATIVA DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA PARA A FORMAÇÃO DISCENTE COM AUTONOMIA
ESTUDANTIL FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS EDUCACIONAIS E SOCIETÁRIOS:
Um estudo de Caso do Curso de Administração do Centro de Ciências da Administração (CAD) da UFSC
Trabalho de Curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do grau de Bacharel em
Administração pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Enfoque: Monográfico.
Área de concentração: Administração Universitária Orientador(a): Prof. Paulo Otolini Garrido, Dr.
Alves, Diego
OS SERVIÇOS MODELO COMO ALTERNATIVA DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA PARA A FORMAÇÃO DISCENTE COM AUTONOMIA ESTUDANTIL FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS EDUCACIONAIS E
SOCIETÁRIOS: : Um estudo de Caso do Curso de Administração do Centro de Ciências da Administração (CAD) da UFSC / Diego Alves ; orientador, Paulo Otolini Garrido, 2018.
97 p.
Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro Sócio Econômico, Graduação em Administração, Florianópolis, 2018.
Inclui referências.
1. Administração. 2. Extensão Universitária. 3. Autonomia estudantil. 4. Capacidades humanas . 5. Quarta revolução industrial. I. Otolini Garrido, Paulo. II. Universidade Federal de Santa Catarina. Graduação em Administração. III. Título.
SOCIETÁRIOS:
Um estudo de caso do curso de administração do centro de ciências da administração (cad) da ufsc
Este Trabalho de Curso foi julgado adequado e aprovado na sua forma final pela Coordenadoria Trabalho de Curso do Departamento de Ciências da Administração da Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis, junho de 2018.
________________________ Prof. Martin de La Martinière Petroll, Dr.
Coordenador de Trabalho de Curso
Avaliadores:
________________________ Prof. Paulo Otolini Garrido, Dr.
Orientador UFSC/CAD
________________________ Profa. Alessandra Jacobsen, Dra.
Avaliadora UFSC/CAD
________________________ Profa. Joana Stelzer, Dra.
Avaliadora UFSC/CAD
À minha família, que me proporcionou o apoio necessário para completar essa graduação. Ao meu orientador, Paulo Otolini Garrido que acreditou em meu potencial e capacidade do início ao fim, me guiando através dos muitos percalços que levaram até o término desse trabalho de conclusão
A todos que me acompanharam nessa jornada, e espero ter o privilégio de que continuem ao meu lado sempre.
Ao povo brasileiro, povo batalhador, forte, cuja a beleza é realçada em sua luta, que diante da desigualdade e falta de condições, ainda conservam as virtudes humanas, das quais não são garantidas pelo dinheiro e conforto material. A todos vocês expresso minha eterna gratidão.
A Universidade Federal de Santa Catarina, pela oportunidade dе fazer о curso.
Ao mеu orientador, pelo empenho dedicado à elaboração deste trabalho, bem como seu eterno apoio durante a escrita desse trabalho.
Agradeço а minha mãе Maria Cristina e minha avó Francisca Maria, por todo seu apoio, incentivo nаs horas difíceis, de desânimo е cansaço.
Meus agradecimentos аоs amigos, companheiros dе trabalhos е irmãos nа amizade quе fizeram parte dа minha formação, tanto pessoal quanto profissional, a vocês que me ensinaram tanto, е qυе vão continuar presentes еm minha vida cоm certeza.
“O aluno precisa ser incentivado a romper paradigmas, a criar e a ousar em
um mundo de complexidade crescente e que se transforma rapidamente (...) se a pretensão dessas novas diretrizes curriculares for um ensino universitário de Administração baseado na universalidade de ideias e compreensões, um trabalho de formação verdadeiramente
interdisciplinar, é procedente a perspectiva de contratar educadores e pedagogos para integrar a equipe de trabalho e ajudar na definição das pedagogias adequadas a esse ou aquele curso. Do contrário, a proposta de reformulação do ensino irá se tornar ingênua e limitada. Se não houver a utilização de pedagogias inovadoras, o ensino de administração (...) resultará nas mesmas fábricas de administradores construídas após as duas primeiras regulamentações”” Nicollini (2003)
capacitação frente aos novos desafios educacionais, societários e do mercado de trabalho. Os procedimentos metodológicos classificam-se como pesquisa aplicada, qualitativa, bibliográfica e documental, estudo de caso e pesquisa de campo, com entrevistas e questionários. Os procedimentos utilizados foram: levantamento e avaliação da legislação federal e da UFSC de extensão universitária, avaliação da legislação da profissão do(a) Administrador, Avaliação do Projeto Pedagógico do Curso de Administração da UFSC/CAD, avaliação das organizações estudantis Serviço Modelo - SeMso do CSE e do Projeto de Orientação a Escritórios Modelo de Arquitetura e Urbanismo. A análise dos resultados e as conclusões indicaram que: i) a legislação federal e da UFSC privilegiam a formação do capital humano e atendem parcialmente as necessidades da formação das capacidades humanas e a promoção da autonomia discente, em prejuízo da emancipação humana; ii) a legislação é omissa no atendimento às demandas da Quarta Revolução Industrial e insuficiente frente aos desafios da Sustentabilidade; iii) a legislação da profissão do Administrador está desatualizada; iv) o conceito de extensão universitária na legislação da UFSC compreende a transmissão vertical do conhecimento, da universidade para a sociedade, numa visão assistencialista; v) a UFSC considera as Empresas Juniores como única possibilidade de autonomia e organização estudantil no campo da extensão universitária, predominando uma visão ideológica da formação acadêmica em atendimento ao mercado de trabalho, em prejuízo da formação integral e cidadã dos discentes. O trabalho inclui uma proposta de Concepção Atualizada do Escritório Modelo e recomendações para a revalorização da extensão universitária com autonomia e gestão estudantil e promoção da emancipação na formação do Administrador e assegurar o papel social da universidade pública brasileira.
Palavras-chaves: Extensão Universitária. Autonomia Estudantil. Capacidades Humanas. Quarta Revolução Industrial. Sustentabilidade.
The following undergraduate thesis consists of a study whose main objective is to propose alternatives actions in order for the CAD undertake alternative actions for the graduate formation with student's autonomy in the field of university's extension programs, for the best capacitation in face of the educational challenges, social, and job market. The methodological procedures are classified as applied, qualitative, bibliographical and documentary research, case study and field research with interviews and questionnaires. The used procedures are: data collection and the appraisal of the federal legislation and UFSC extension programs, appraisement of the legislation of business manager profession, appraisement of the educational Project of the UFSC/CAD’s business management course, evaluation of the student's organization known as “Serviços Modelo” – CSE’s SeMso and the architecture and urbanism orientation program. The analysis of the results and conclusions show that i) the federal and UFSC’s legislation privileges the formation of human capital and partially attend the necessities of formation of the human capabilities, and the promotion of the student autonomy, in detriment of the human emancipation; ii) the legislation is outdate concerning the demands of the fourth industrial revolution and are insufficient in face the challenges of the sustainability; iii) the business manager class' legislation is outdated; iv) the concept of the university extension programs in the UFSC’s legislation comprehends the vertical transmission of knowledge, from the university to the society, in an assistencialism vision; v) the UFSC considers the junior enterprises as the only possibility of student autonomy and organization in the field of university's extension programs, predominating an ideological vision of the academic formation for the job Market, in prejudice to the integral formation of citizen. This thesis includes a proposal of the conception of an updated “Escritório Modelo” and recommendations to reevaluate the university's extension programs with autonomy and student management and the promotion of emancipation in the formation of the business manager as a mean to assure the social role in the Brazilian public university. Keywords:
University extention, student autonomy, humans capacities, fourth industrial revolution, sustainability.
Quadro 3 Matriz de avaliação Geral da Legislação Federal Relativa à Extensão Universitária...57 Quadro 4 - Avaliação da Legislação quanto às categorias da Pesquisa...62 Quadro 5- Avaliação do Serviço Modelo SeMso, a partir do Estatuto do AMA...68 Quadro 6 - Perguntas e Respostas dos Representantes Discentes quanto às Atividades de Extensão do CSE...69 Quadro 7- Avaliação das Respostas dos Representantes Estudantis quanto às categorias da Pesquisa.70 Quadro 8: Proposta atualizada da Concepção do Escritório Modelo...76
Lista de Figura
Figura 1 Mapa Conceitual das Categorias da Pesquisa...47 Y.
1.1 Contextualização e Delimitação do Tema...14
1.2 Objetivos Geral e Específicos...19
1.3 Justificativas e Relevância do Trabalho...20
1.4 Limitações da Pesquisa...21
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...22
2.1 O Contexto da Educação Superior, da Formação Universitária e do Administrador...22
2.2 Fundamentos da Educação e das Pedagogias e a Sua Contribuição para Repensar a Universidade...26
2.3 A Extensão Universitária, a Formação Humana e de Capital Humano e das Capacidades Humanas na Educação: abordagens para a autonomia e emancipação...29
2.4 As Novas Tecnologias, a Quarta Revolução Industrial e a Sustentabilidade: Novos Caminhos, Estratégias para a Educação e Formação de Competências do do Administrador...37
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...42
3.1 Classificação da Pesquisa...42
3.2 Percurso Metodológico: etapas e passos da pesquisa...43
3.3 Categorias da Pesquisa, Procedimentos de Coleta de Dados, Análise de Conteúdo, Matriz de Análise e Mapa Conceitual da Pesquisa...44
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS...52
4.1 Perfil das Organizações Pesquisadas...52
4.1.1 Departamento de Ciências da Administração (CAD)...52
4.1.2 Serviço Modelo do CSE (SeMSo)...54
4.2 Avaliação da Legislação Federal quanto às Categorias da Pesquisa...55
4.3 Avaliação da Legislação da UFSC e do CAD quanto às Categorias da Pesquisa...60
4.4 Avaliação do Serviço Modelo (SeMSo) do CSE, do Projeto de Orientação a Escritórios Modelo e do Questionário e Entrevistas os Representantes das Entidades Estudantis quanto às Categorias da Pesquisa...66
4.4.1 Avaliação do Quanto ao Serviço Modelo (SeMSo)...66
4.4.2 Avaliação dos Resultados dos Questionário e Entrevistas os Representantes das Entidades Estudantis...69
5. CONCLUSÕES E PROPOSTAS DE AÇÕES...72
5.1 Quanto ao Primeiro Objetivo Específico: Exame da Legislação Federal quanto às Categorias da Pesquisa...72
5.2 Quanto ao Segundo Objetivo Específico: Análise da Legislação da UFSC e do CAD quanto às Categorias da Pesquisa...72
5.3 Quanto ao Terceiro Objetivo Específico: Investigar o Serviço Modelo, o Projeto de Orientação a Escritórios Modelo e as Representações Estudantis do CSE...73
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo cumprir às exigências da Coordenadoria de Trabalhos (TC), vinculada ao Departamento de Ciências da Administração do Centro Socioeconômico CSE/CAD, para a atender aos quesitos para a obtenção do grau de Bacharel em Administração pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Nesta introdução, são abordadas as principais questões da problemática, englobando diversos fatores e circunstâncias relacionadas à educação superior e à formação discente, frente aos novos desafios societários, como a sustentabilidade, e, do mercado de trabalho, associados à Quarta Revolução Industrial. São apresentadas a pergunta de pesquisa, objetivos, e justificativas que resultaram no tema e as limitações do estudo.
1.1 Contextualização e Delimitação do Tema
Como contextualização e delimitação do tema, o trabalho aborda a questão da qualidade da formação acadêmica e profissional do aluno universitário, insuficiente diante dos desafios atuais da sociedade e do mercado de trabalho.
A problemática pode ser inicialmente constatada a partir do Indicador de Alfabetismo Funcional, INAF, realizado pelo Instituto Paulo Montenegro e da ONG Ação Educativa, que mede os níveis de analfabetismo funcional na população brasileira, e também relacionando o alfabetismo e mundo do trabalho. A pesquisa teve por base dados de 2008, 2011 e 2015 e um universo de pessoas jovens, adultas e idosas com idade entre 15 e 64 anos, de zonas rurais quanto urbanas do Brasil. Entre outros resultados, o estudo revelou que: “a grande maioria de quem chegou ou concluiu a educação superior permanece nos grupos Elementar (32%) e Intermediário (42%), enquanto apenas 22% situam-se na condição de Proficiente”; o grau de Proficiente corresponde àquela pessoa que “elabora textos de maior complexidade”, “interpreta tabelas e gráficos envolvendo mais de duas variáveis”, e “resolve situações-problema relativos a tarefas de contextos diversos” (LIMA, RIBEIRO e CATELLI Jr., 2016, p.5; 9; grifo nosso).
Os resultados, segundo Ana Lucia Lima, diretora executiva do Instituto Paulo Montenegro, mostram que, “daqui para a frente, não adianta permanecer na escola, mas são necessárias melhorias que aprimorem o ensino de fato [...]. Trata-se de políticas de educação,
de qualidade da formação, de condição de trabalho do professor” (MARTINS, 2016; não paginado).
Outros dados da problemática, podem ser colhidos nos Exames de Suficiência, realizados apenas por alguns conselhos de classe de algumas profissões no país, de maneira a medir a capacidade técnica dos profissionais formadas em cada área. No país são realizados os exames pelo Conselho Regional de Medicina de São Paulo (CREMESP), pela Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e Conselho Federal de Contabilidade (CFC).
A OAB, cuja aprovação no Exame de Ordem Unificado é condição para o registro profissional dos Advogados no país, apresentou os resultados da primeira fase do XXIII Exame, do segundo semestre de 2017, com um recorde de reprovação; foram aprovados apenas 14,98% dos candidatos (MARTINES, 2017).
Os Resultados dos Exames de Suficiência para obtenção do Registro Profissional Conselho Federal de Contabilidade - CFC registraram altíssimos índices de reprovação em 2017: 74,74% no primeiro semestre e, 72,98% no segundo semestre, sendo que a média geral de reprovação no período de 2011 a 2017 foi de 68,02% (FBC, 2017).
Já os Exames do Conselho Regional de Medicina de São Paulo, que, em razão de inexistência de lei federal, não condicionam o registro médico aos resultados das provas, mas é exigido pela Secretaria de Saúde do Estado de SP e por hospitais de SP para ingresso em programas de residência médica, reprovaram, em 2016, 56,4% dos recém-formados em escolas médicas do estado de SP (CREMESP, 2016).
Com estes resultados “põe em xeque o ensino contábil” (BANKER, 2011; não paginado); revelando, no caso da Cremesp, que “é preciso que as escolas médicas promovam melhorias nos métodos de ensino e imprimam mais rigor em seus sistemas de avaliação” (G1, 2017; não paginado); e os exames da OAB mostram que os “alunos [...] saem muito despreparados da faculdade” (MARTINES, 2017; não paginado).
No que tange os Exames de Ordem da OAB e nos Exames de Suficiência do CFC, a UFSC aprovou, em média, cerca de 72% de seus formandos em Direito nos exames de 2014 a 2015 da OAB (FGV PROJETOS; OAB, 2016) e nos Exames de Suficiência dos alunos de Contabilidade em 2017 (CFC, 2017).
Os Conselhos Federal e Regionais de Administração não realizam exames de suficiência. Pode-se, então, avaliar os Cursos de Administração pelo Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), que mede o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos dos cursos em que estão matriculados.
O Curso de Administração da UFSC recebeu conceito 5 no Enade de 2015 (UFSC, 2017), o que pode indicar elevada qualidade. Porém, conforme auditoria feita este ano pelo Tribunal de Contas da União (TCU), sobre a ENADE no país, a fórmula de cálculo e os indicadores para mensuração do ENADE trazem “prejuízo às conclusões sobre a qualidade dos cursos superiores no Brasil” e “superdimensionamento da qualidade dos cursos superiores” (TCU, 2018; não paginado). Um dado que ilustra a problemática, apontado pela auditoria é que “em uma análise sobre os cursos de Direito, o tribunal apurou que, embora 83,4% dos cursos do país tenham indicadores adequados, apenas 7,7% dos cursos tiveram médias com mais da metade de acertos na parte específica” (FOLHA DE SÃO PAULO, 2018; não paginado).
Outros resultados gerais dos exames do Enade no Brasil também mostram a problemática, pois, “apenas 6% dos cursos obtêm conceito máximo no ENADE 2016”; enquanto “as federais tiveram 43% das instituições com conceito 4 e 16% com o conceito 5”, nas “privadas, os percentuais foram, respectivamente de 19% e 3%” (INEP, 2016).
Um outro dado, relevante para a avaliação da qualidade da formação acadêmica do Administrador, é a Pesquisa Nacional Perfil, Formação, Atuação e Oportunidades de Trabalho do Profissional de Administração, realizada periodicamente pelo Conselho Federal de Administração (CFA). Entre outros resultados, a última pesquisa, de 2015, que ouviu Administradores, Coordenadores/Professores de cursos de Administração e Empresários de todo o país, considerando as ameaças à Profissão do Administrador, 51,17% dos Professores e Coordenadores do Curso recomendaram que as IES devam “formular projetos pedagógicos que traduzam as necessidades dos estudantes e da sociedade” (CFA, 2016, p.82).
Tendo em vista o contexto da UFSC, outros autores já estudaram a problemática relacionada à qualidade da formação discente, pela ótica da evasão. Pacheco (2010, p. 275-276), ao pesquisar a evasão e permanência dos estudantes do curso de Administração a Distância da UFSC, concluiu que “o paradigma mais atuante no curso é o funcionalista [...], a falta da ação comunicativa” e “a necessidade de autonomia dos alunos”.
Livramento (2012) ao pesquisar sobre a evasão nos cursos presenciais de graduação da Universidade Federal de Santa Catarina, com dados do período 1996 a 2010, concluiu que nesse período, houve um percentual de evasão médio de 35,85%, sendo que o Centro Socioeconômico, onde está o Curso de Administração, apresentou uma taxa de evasão de 32,41%. Segundo a autora, além de programas de ações afirmativas e oferta de apoio pedagógico, a evasão também requer “a atitude, dedicação ao curso, persistência e doação do estudante”, recomendando, entre outras medidas, “a oferta de vagas condicionada à realidade
de estudantes” e a “criação de cursos” em atendimento ao mercado de trabalho (LIVRAMENTO, 2012, p.115-116).
Já Alberton e Ducati (2016, p.14), ao estudarem a “evasão, custos e avaliação de desempenho: caso da UFSC”, concluíram que no período de 2008 a 2012, entre os resultados, estudos correlatos que indicam que entre os incentivos à permanência dos discentes, iniciativas como: “Restaurante universitário com 25%; Bolsas de pesquisa com 19%; Bolsa Trabalho com 18%; Bolsa Primeiro Emprego 17%; Alojamento 17%; Outros, 4%”.
Gonçalves (2016, p. 9; 52; 55), ao avaliar a situação de alunos egressos na UFSC no período de 1999 a 2014, apurou que “o percentual de evasão na UFSC é em torno de 40% na maioria dos anos apresentados”, que, entre as causas que contribuíram para a evasão “foram a falta de oportunidade de emprego e de inserção no mercado de trabalho” e, ainda, que, apesar dos programas na UFSC que buscam a permanência do aluno na universidade, “outras ações tornam-se necessárias para evitar o abandono dos cursos”.
E, Oliveira (2017, p.228; 231-232), ao avaliar a autonomia relativa do Assistente Social na Política de Assistência Estudantil da UFSC, assevera que “a Política de Ações Afirmativas (2005) e o REUNI (2007) facilitaram às formas de acesso às IFES”; contudo, “em contrapartida, não garantiram recursos à assistência estudantil, as condições dignas de permanência [...] e a oferta de uma educação de qualidade”; assim, aponta a necessidade da “realização de um trabalho socioeducativo voltado para a emancipação, autonomia e resgate da cidadania dos estudantes atendidos”.
A qualidade da formação acadêmica precisa ainda considerar as novas realidades do mercado de trabalho e das inovações tecnológicas. O desemprego no Brasil atingiu em novembro passado 12,6 milhões de pessoas (VETTORAZZO, 2017) e que a Quarta Revolução Industrial, caracterizada como não somente como um novo modelo de produção, com a convergência entre novas tecnologias, mas uma nova forma e visão de vida e de mundo, movida em velocidade, profundidade e impacto sistêmico nas estruturas sociais e econômicas (SCHWAB, 2016), podendo provocar um “crescente de destruição de empregos”, e, segundo estudos nos EUA, “afetar 702 profissões” e colocar em risco “47% do emprego total” (SANSON, 2017; não paginado).
Há ainda a questão da extensão universitária, já apontada por Paulo Freire como uma prática assistencialista, como “invasão cultural” e não dialógica e mecanicista, pois “educação é comunicação é diálogo, não é transferência e saber” (FREIRE, 1977; p. 25; 45), fato que ainda ocorre, pois a Carta de São Bernardo do Campo, produzida pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Instituições de Educação Superior Públicas Brasileiras de 2016, apontou a
“fragilização das liberdades democráticas no desenvolvimento das ações acadêmicas e administrativas das instituições públicas de ensino superior”, defendendo de “forma intransigente a necessidade de manutenção e ampliação das ações de extensão que valorizam e apoiam as afirmações das identidades raciais, sociais, de gênero e de território das populações vulneráveis” e a garantia dos “princípios que garantem a dignidade da pessoa humana (FORPROEX, 2016, p.1-2).
Tendo em vista a transversalidade do tema de pesquisa, a problemática também diz respeito à autonomia estudantil, alcançada quando a educação superior se configure num “processo de desenvolvimento da autonomia, da participação significativa e do autodesenvolvimento ao longo da vida”, capaz de “desenvolver atitudes, conhecimentos e competências adequadas para si mesmo e em cooperação com os outros” (DOTTA e COSTA, 2014, p.45).
Usualmente, a literatura associa a autonomia estudantil às Empresas Juniores, que divergem essencialmente da concepção de Serviços Modelo, analisado no presente trabalho. Quando pesquisadas, as Empresas Juniores são acompanhadas de abordagem positiva, não crítica, reproduzindo a ideologia da administração (BICALHO, 2009; BICALHO e PAULA, 2012). Numa análise crítica, as Empresas Juniores, com sua “ideologia empreendedora [...], na forma de empresariamento da educação, são incompatíveis com uma universidade que se proponha a [...] formar sujeitos capazes de pensar e atuar criticamente sobre as contradições do capitalismo e [...] trabalho e emprego em nossa sociedade (SEKI e SIMÃO, 2014, p.475). Neste sentido, em 2013, ocorreu no Curso de Psicologia e do Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFH) da UFSC, um movimento estudantil em defesa da universidade pública e contrário à criação de Empresas Juniores.
Outros fatores relacionados à formação discente, são as demandas da sustentabilidade e da Quarta Revolução Industrial. Quanto à sustentabilidade, Lugoboni, Souza e Santos (2018, p.97; 117) ao pesquisarem “como as grades curriculares dos cursos superiores de administração contemplam questões relacionadas à sustentabilidade nas universidades públicas”, avaliando 12 universidades públicas do país, apuraram que “a maioria das instituições o tema é adicionado à grade tradicional dos cursos”; contudo, há “falta de recursos financeiros, há resistência geral a mudanças e a falta de interesse das partes” com relação ao tema.
Já a Quarta Revolução Industrial que exige do Administrador um “novo repertório” e “mudar a lógica tradicional que ainda dita a grade curricular da maioria dos cursos de administração”, encontra as universidades despreparadas, como assevera o diretor do
Conselho Federal de Administração (CFA): “a Academia oferece formação cartesiana e fragmentada, que a remete à Revolução Industrial 1.0, quando estamos na era da revolução industrial 4.0. É um descompasso brutal e que precisa ser ajustado” (BALMANT, 2018; não paginado).
Tendo em vista a problemática da pesquisa e considerando que a proposta de estudo que tem por objeto a qualidade da formação universitária discente, procurando estudar alternativas no campo da extensão universitária no âmbito do Curso de Administração, em especial no sentido de alcançar autonomia estudantil associada à educação emancipatória e cidadã (SANTOS, 2003; TENÓRIO et al., 2010; GOERGEN, 2005; DAGNINO, 2014), foi definida a seguinte pergunta da pesquisa:
Que ações alternativas podem ser empreendidas pelo CAD para a formação discente com autonomia estudantil no campo da extensão universitária, para melhor capacitação frente aos novos desafios educacionais, societários e do mercado de trabalho?
1.2 Objetivos Geral e Específicos
Com base na pergunta de pesquisa foram definidos os objetivos geral e específicos.
i) Objetivo Geral:
Propor ações alternativas para que o CAD empreenda ações alternativas para a formação discente com autonomia estudantil no campo da extensão universitária, para melhor capacitação frente aos novos desafios educacionais, societários e do mercado de trabalho.
ii) Objetivos Específicos:
Examinar a legislação federal para a extensão universitária e da profissão do Administrador, quanto à autonomia na formação discente nas atividades de extensão e demais categorias da pesquisa;
Analisar a legislação da UFSC, a resolução de atividades complementares e o Projeto Pedagógico do Curso de Administração do CAD quanto à autonomia na formação discente nas atividades de extensão e demais categorias da pesquisa;
Investigar a organização estudantil “Serviço Modelo - SeMso do CSE” e o “Projeto de Orientação a Escritórios Modelo de Arquitetura e Urbanismo”, identificando as contribuições das Entidades Estudantis do CSE com relação às práticas extensionistas com autonomia estudantil na área da extensão;
Apresentar alternativas no campo da extensão universitária do CAD/CSE de forma a promover a formação discente com autonomia estudantil no campo da extensão universitária, para melhor capacitação frente aos novos desafios educacionais, societários e do mercado de trabalho.
1.3 Justificativas e Relevância do Trabalho
Em termos da relevância ou importância do problema estudado, de modo a atender ao Regulamento de Trabalho de Curso de Administração do CAD (UFSC, 2016), o estudo se justifica em razão da problemática abordada, pela atualidade do tema, em especial, e pelo desenvolvimento de uma proposta de uma modalidade de extensão universitária com base em práticas educativas centradas na iniciativa e autonomia estudantil.
Como um trabalho acadêmico, o estudo se justifica na definição das categorias da pesquisa, determinadas numa ruptura epistemológica, seguindo os procedimentos metodológicos recomendados por Quivy e Van Campenhoudt (1995).
A ruptura teórico-metodológica determinou a importância acadêmica do trabalho, conforme a problemática descrita, como primeiro procedimento da pesquisa, de modo a não incorrer em preconceitos e falsas evidências (QUIVY e VAN CAMPENHOUDT, 1995). A isto se seguiu a busca das categorias pesquisadas em artigos científicos em bases disponíveis no Portais da Capes e da Scielo Brasil, realizada em 05 de janeiro de 2018, sintetizada a seguir.
No Portal da CAPES, a pesquisa se deu por artigos publicados em português, revisados por pares e publicados nos últimos 5 anos, no campo da educação superior. Os resultados foram: i) Categoria Extensão Universitária: 127 artigos; ii) Categorias Extensão Universitária + Curso de Administração: 3 artigos; iii) Categorias extensão universitária + iniciativa e autonomia estudantil: 15 artigos; iv) Categorias Extensão Universitária + Capital Humano e Capacidades Humanas: 12 artigos; v) Categorias Extensão Universitária + Quarta Revolução Industrial: 6 artigos; vi) Categorias Extensão Universitária + Sustentabilidade: 12 artigos.
No Portal Scielo Brasil foi feita uma pesquisa de artigos, buscando no título as categorias publicadas no país, em português, nas diversas áreas das ciências, no período dos últimos 5 anos. Os resultados foram: i) Categoria Extensão Universitária: 31 artigos; ii) Categorias Extensão Universitária + Curso de Administração: 2 artigos; iii) Categorias Extensão Universitária + Iniciativa e Autonomia Estudantil: 3 artigos; iv) Categorias Extensão Universitária + Capital Humano e Capacidades Humanas: 0 artigos; v) Categorias Extensão Universitária + Quarta Revolução Industrial: 0 artigos; vi) Categorias Extensão Universitária + Sustentabilidade: 2 artigos.
Os resultados indicam que as categorias da pesquisa foram publicadas por aproximadamente uma dezena de artigos, o que indica que o presente estudo tem potencial de oferecer uma contribuição relevante no campo da extensão universitária do CSE/UFSC.
A pesquisa elegeu o Serviço Modelo do CSE (SeMso) como objeto do estudo, pelo fato de representar uma possibilidade objetiva para oferecer novos campos de aprendizado, estágios, estudos e pesquisas aos Discentes, atualmente limitadas na UFSC aos projetos de extensão e às Empresas Juniores.
O tema da pesquisa foi escolhido pelo pesquisador, em razão da sua participação e experiência nos projetos junto ao Serviço Modelo do CSE, bem como pela conclusão de seu Curso de Administração e pelos desafios de enfrentar a busca de emprego no mercado de trabalho.
1.4 Limitações da Pesquisa
As limitações do estudo devem-se à natureza qualitativa da pesquisa, e ao fato de se tratar de um estudo de caso, impossibilitando a generalização dos resultados. O tema abordado na pesquisa, foca o estudo no campo da extensão universitária frente aos novos desafios societários e do mercado de trabalho, contemplando temas transversais associados à educação, sustentabilidade e à nova revolução tecnológica, assuntos em discussão e em construção, sem conclusões definitivas.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O presente capítulo tem como objetivo realizar uma reflexão dos fundamentos teóricos e conceituar as categorias da pesquisa que dão apoio aos procedimentos metodológicos e à análise dos resultados da pesquisa.
Assim, o capítulo aborda o Contexto da Educação Superior, da Formação Universitária e do Administrador e alguns Fundamentos da Educação e das Pedagogias e a Sua Contribuição para Repensar a Universidade. Em seguida são apresentadas a Extensão Universitária, a Formação Humana e de Capital Humano e das Capacidades Humanas e a Quarta Revolução Industrial e a Sustentabilidade, como Novas Estratégias e Competências para a Formação do Administrador.
2.1 O Contexto da Educação Superior, da Formação Universitária e do Administrador
O ambiente de formação discente ocorre hoje em um contexto de crise da universidade e crise da educação. Frente às transformações societárias e da sociedade intensiva de conhecimento, a universidade se defronta com os desafios atuais que exigem uma revolução conceitual (BUARQUE, 2003; DEMO, 2004). A universidade passa por uma crise tripla: hegemonia, de identidade e institucional, exigindo um conhecimento para uma vida decente, um conhecimento voltado à emancipação e à solidariedade (SANTOS, 2003).
Para Goergen (2005; p. 12; 13-14) a universidade está em “crise de identidade quanto ao seu papel e suas tarefas na sociedade contemporânea”; e, no campo da formação profissional, diante da sociedade do conhecimento, ela “deve responder às exigências e urgências do real”, para atender aos avanços da ciência e da tecnologia e às demandas ao mercado de trabalho. Contudo, a universidade precisa se “manter livre e aberta para institucionalizar suas ações com pertinência ética e social”, o que a obriga “refletir sobre o sentido humano e social” para formar pessoas como “agentes de transformação”, com o “compromisso e ideais de justiça e bem-estar sociais (GOERGEN, 2005; p. 12; 13-14).
Em um contexto da sociedade em dinâmicas e profundas transformações pela ciência, tecnologia, globalização econômica, globalização cultural, instabilidade do mercado de trabalho (GOERGEN, 2005), a crise na educação dá-se, por exemplo, na insuficiência para “qualificar o processo de universalização da cidadania, condição indispensável para o enfrentamento da crise, da globalização” (WERTHEIN e CUNHA, 2000, p.20).
Para isto, a UNESCO (2012, p. 158) ressalta que um dos desafios a serem superados pelas instituições de ensino superior será o de “compreender as novas características que apresentam os alunos ingressantes, qual seu perfil e os impactos que isso pode representar para seu plano de desenvolvimento institucional e para cada projeto pedagógico dos cursos”, o que resultará em “repensar as metodologias educacionais”.
Diante da influência da globalização nas ações da educação superior, Dias Sobrinho (2005, p.25; 29; 39; 103; 152) ressalta que “a globalização é um processo multidimensional”, com “dinâmicas interdependentes da cultura, da política, da ética, da ecologia, do local e do universal”, determinando com que a universidade tenha em vista diferentes aspectos como “as transformações da educação superior diante da sociedade do conhecimento versus economia do conhecimento”, as “contraditórias visões de mundo (antinomia entre humanismo e mercado)”, e prática de “uma educação sem fronteiras (internacionalização e impactos da educação transnacional”.
Assim, para a formação profissional diante de um contexto societário de incertezas e transformações, aceleradas pela globalização, a universidade precisa não somente proporcionar a “grande especialização e a contínua formação para garantir um lugar na frenética competição do mercado”, mas, ao mesmo tempo, capacitar para “o desafio da educação superior para a construção da globalização da justiça e da dignidade humana, da recuperação da dimensão histórica dos indivíduos e da reintegração da sociedade” (GEPES, 2007; p.284).
No entanto, apesar destes ideais e necessidades a serem atendidas, a educação superior no país não tem alcançado sua missão diante novos desafios societários e do mundo do trabalho no Brasil de hoje. Neste sentido, Leher (2017, p.148; 150) denuncia que a “a revolução burguesa que bloqueia a universidade necessária”, promove “as marcas da universidade constrangida a operar a modernização conservadora, tensionando o fazer universitário”, transcorrendo, o que o antropólogo e educador Darcy Ribeiro formulou como a substituição da “aceleração evolutiva” pela cômoda “modernização reflexa”.
Neste processo, não basta que a universidade opere como “as escolas eram autárquicas, autossuficientes e duplicativas”, formando pessoas como “quadros serviçais” (RIBEIRO, 1978, p.33; 35). Numa era onde “a situação do desemprego que aflige os trabalhadores”, em que “a universidade despende um enorme esforço para formar empregáveis que jamais serão empregados”, cabe a pergunta: “como se há de comportar a universidade profissionalizante no limiar de uma era que está em vias de suprimir aquilo que se chama trabalho? ” (GOERGEN, 1998, p.53-79).
A problemática pode ainda ser explicada por outros fatores que influem na formação do Administrador. Serva (1990), ao examinar três décadas do surgimento do ensino superior de Administração no Brasil, concluiu que as escolas de Administração do país não atendiam às especificidades e pluralidade do campo de atuação do Administrador.
Tal quadro é confirmado por Bertero, Caldas e Wood Jr. (1999, p.170; 174), ao avaliarem a produção científica em Administração no Brasil, assinalam que “a produção brasileira em administração é de qualidade duvidosa e pouco original, fortemente influenciada por uma visão de mundo organicista [...] e de inclinação funcionalista”, fazendo com que os Administradores careçam de um “espaço teórico e reflexivo”, caracterizando a área de conhecimento com “abundância de modismos explicativos” e “pobreza teórica”.
Tal fato é apontado por Aktouf, ao diferenciar a administração entre a tradição, apoiada nas teorias surgidas no bojo da Revolução nas escolas de administração, “modelo em processo de esgotamento”, enquanto a administração renovada compreende a “eqüidade, transparência, redistribuição, solidariedade-cumplicidade [...], criatividade, originalidade, inovação”, humanização e o desenvolvimento das “capacidades humanas” (VERGARA, 1997, p.200).
Nicolini (2003, p.44; 45; 48) revela a ineficácia do ensino de graduação em Administração no Brasil, formado, “desde seu início, pela transferência de tecnologia de gestão” de origem norte-americana, “desvinculação entre ensino e pesquisa”, estruturado em “linha de produção” com base na “gerência científica”, caracterizando-se como “fábricas, e os bacharéis em Administração, a produtos”.
Estas questões podem ser encontradas no campo da prática profissional do Administrador. A pesquisa nacional do Conselho Federal de Administração (CFA) realizada em 2015, considerando as ameaças à Profissão do Administrador, apurou, entre os resultados, que 37,04% dos pesquisados recomendam que o MEC passe a “formular política de educação superior comprometida com a qualidade e a justiça social”, enquanto 51,17% dos respondentes apontaram que as instituições de ensino superior devem “formular projetos pedagógicos que traduzam as necessidades dos estudantes e da sociedade” (CFA, 2016, p.82).
Outra dimensão ligada à pesquisa, a extensão universitária, é considerada uma função exercida juntamente com o ensino e a pesquisa, operacionalizando teoria e prática (FLORENTINO NOVO e MELO, 2004).
Contudo, a realidade, caracteriza a extensão universitária como de “orientação profissionalista”, “demagógica”, pois normalmente está afastada dos reais necessidades da sociedade (RIBEIRO, 1975, p.238-239), há a possibilidade de a extensão universitária ser
utilizada para arrecadar recursos, podendo causar uma “privatização discreta (ou não tão discreta) da universidade” (SANTOS, 2011, p.53-54), e, ainda, podendo sofrer de viés assistencialista, sem cunho educacional ou emancipatório (TENÓRIO et al., 2010; GOERGEN, 2005).
A autonomia, outra categoria implícita na formação discente, está diretamente relacionada à “dimensão social da formação humana”; entretanto, necessita “assumirmos uma postura vigilante contra todas as práticas de desumanização” pois, “o ideário neoliberal [também] incorpora, dentre outras, a categoria da autonomia, [...] ao estimular o individualismo e a competitividade” (OLIVEIRA, 1996, p.7).
Deste modo, a universidade sofre, entre outras consequências, a “comercialização e mercantilização do conhecimento”, em que a “desvalorizando ou secundarizando fortemente determinadas áreas científicas”, como das ciências sociais e humanas (AFONSO, 2015, p.275; 281; 286), debilita a formação das capacidades humanas.
Demo (2002, p.7), ao considerar a “universidade, que, como regra, é apenas sistema de ensino reprodutivo”, incapaz de “engajar-se na humanização do conhecimento”, defende a formação pelo “educar pela pesquisa”, que leva à “produzir conhecimento e formar melhor”; assim, para o autor, “pesquisar e elaborar, [...] são autopoiéticas, reconstrutivas, interpretativas, de dentro para fora, constroem a autonomia, propõem autoria” (DEMO, 2008, p.14; DEMO, 2010).
Outro desafio no contexto da educação e formação de nível superior na atualidade, consiste na ampla revolução tecnológica e social, já em curso, chamada Quarta Revolução Industrial ou Indústria 4.0, caracterizada pela inteligência artificial, robôs, impressão 3D, nanotecnologia, biotecnologia e a internet das coisas, entre outras (SIEMENS, 2016).
No relatório The Future of Jobs do Fórum Econômico Mundial, de 2016, aponta que as transformações consistem em “aumento do ritmo de adoção de novos modelos de negócios, mudanças nas demandas por emprego e habilidades e nos padrões de recrutamento”, impactando na “ampliação das lacunas de competências no mercado de trabalho”, afetando as “todas as famílias ocupacionais [...] e as competências técnicas e tecnológicas (SESI, 2016, p.1-2).
Outro desafio para a universidade, para a educação superior e a formação dos estudantes, tratado no presente estudo, é a sustentabilidade. A “reconstrução paradigmática” presente no século XXI em que a “dimensão econômica da sustentabilidade é vital” (DOWBOR, 2016); a “sustentabilidade tornou-se um tema gerador preponderante neste início
de milênio para pensar não só o planeta, mas também a educação [...] para uma vida sustentável” (GADOTTI, 2003, p.59; 61).
Diante do exposto e considerando a problemática abordada, conclui-se pela necessidade de encontrar alternativas para uma formação acadêmica e profissional que supere as limitações da empregabilidade e do empreendedorismo, de cunho competitivo e ideologia capitalista (DAGNINO, 2014), para encontrar opções de promoção da sustentabilidade com educação emancipatória e cidadã.
Assim, o capítulo seguinte, oferece fundamentos acerca da educação, das pedagogias e aprendizagem, colocando o foco nos estudantes (WERTHEIN e CUNHA, 2000; MORANDI, 2002), de modo a buscar possibilidades da promoção da autonomia, liberdade e emancipação em iniciativas estudantis de formação no domínio da extensão universitária.
2.2 Fundamentos da Educação e das Pedagogias e a Sua Contribuição para Repensar a Universidade
A educação tem relevância econômica e social (MENEZES FILHO, 2015), e, “na época moderna, a conquista do direito à educação passou a ser considerada como parte da ampliação do próprio conceito de cidadania” (SCHWARTZMAN, 2008, p.79).
A Constituição Federal de 1988 regulamenta a educação como “direito de todos e dever do Estado e da família”, “promovida e incentivada com a colaboração da Sociedade”, de modo a agenciar o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Para isto, o dispositivo constitucional determina que a educação deve ser ministrada com “gestão democrática do ensino público”, e, observando a “indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988, não paginado).
No entanto, a educação no mundo e no Brasil está em crise, com graves desafios, como a necessidade de rever as políticas educacionais, para contemplar, entre outras, a universalidade, democratização do acesso, a humanização e a formação da cidadania diante do ideário mercantilista e da globalização, que transformaram a educação numa commodity (WERTHEIN e CUNHA, 2000; FRIGOTTO, 2011; BARATA-MOURA, 2015; AGUIAR, 2016).
Assim, Freire (1980, p.39) ressalta a necessidade de que a educação deve “desenvolver a tomada de consciência e a atitude crítica”, ao invés de “submetê-lo, de domesticá-lo, de adaptá-lo, como faz com muita frequência a educação em vigor num grande número de países
do mundo”. Assim, o autor discorre que a “sociedade opressora” e a “educação bancária, domesticadora porque o que busca é controlar a vida e a ação dos estudantes”; é caracterizada pelo “ato de depositar, no qual os alunos são os depósitos e o professor aquele que deposita”; trata-se, assim, de uma concepção “acumulativa” da educação” (FREIRE, 1980, p. 41).
Freire (2005, p.78) propõe a pedagogia libertadora, problematizadora e conscientizadora, esclarecendo o “antagonismo entre as duas concepções, uma, a ‘bancária’ que serve à dominação; outra, a problematizadora, que serve à libertação”, sendo que “a primeira, necessariamente, mantém a contradição educador-educando, a segunda realiza a superação”, Deste modo, a educação problematizadora, em contrapartida, “funda-se justamente na relação dialógico-dialética entre educador e educando: ambos aprendem juntos” (FREIRE, 2005, p. 69).
Outros conceitos relevantes diante dos desafios da atualidade, pois “com o advento da sociedade industrial-tecnológica, a educação passou a ser considerada de acordo com critérios operacionais, como treinamento, habilitação e aprendizagem” (DRAWIN, 1987, p.35), são a Pedagogia Crítica, as Pedagogias Culturais e a Pedagogia Pública.
Para Henry Giroux, há o “desenvolvimento crescente de ideologias instrumentalistas que enfatizam uma abordagem tecnocrática”, que o autor denomina de “pedagogias de gerenciamento”, que padroniza e subdivide o conhecimento, as “questões de aprendizagem ficam reduzidas ao problema da administração”, em prejuízo dos alunos, na “suposição errônea de que todos os estudantes podem aprender a partir dos mesmos materiais, técnicas em sala de aula e modos de avaliação” (GIROUX, 1997; não paginado).
Giroux, recusando o conformismo e a “radicalidade negativa da crítico-determinista”, apoia-se na “Teoria Crítica da Sociedade, da Escola de Frankfurt. Assim, para Giroux,
a educação para a cidadania, sendo mediadora da racionalidade social, não pode ser pensada como mero treinamento, segundo o modelo reduzido da racionalidade técnica; ao contrário, deve ser concebida como o espaço, por excelência, da máxima explicitação dos procedimentos cognitivos e normativos que revelem ao próprio Homem (leia-se, aos oprimidos) a sua dimensão de ser histórico e autoconstitutivo. (DRAWIN, 1987, p.35)
Giroux (1997; não paginado), propõe uma “pedagogia crítica da aprendizagem” e professores como “intelectuais transformadores” e “professores reflexivos”, com “dedicação especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade crítica dos jovens”, sendo, então, necessário “tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico”.
Giroux (2005, p.138), ao alertar que a “cidadania vai-se privatizando e os jovens são cada vez mais formados para se tornarem sujeitos consumidores e não sujeitos sociais críticos”, destacando “papel que o ensino superior deveria cumprir na sua função de esfera pública democrática”. Assim, a pedagogia crítica é “a vontade coletiva de reformar as escolas e de desenvolver modos de prática pedagógica em que professores e alunos se tornem agentes críticos”, questionando e negociando “a relação entre teoria e prática, entre a análise crítica e o senso comum e entre a aprendizagem e a transformação social” (GIROUX, 2005, p.135).
Outra dimensão de importância e convergência com os interesses acadêmicos da extensão universitária, é a pluralização e proliferação de pedagogias (ANDRADE, 2014, p.1). Neste contexto, destaca-se o conceito de pedagogia cultural:
O termo ‘pedagogia cultural’ refere-se à ideia de que a educação ocorre numa variedade de locais sociais, incluindo a escola, mas não se limitando a ela. Locais pedagógicos são aqueles onde o poder se organiza e se exercita, tais como bibliotecas, TV, filmes, jornais, revistas, brinquedos, anúncios, videogames, livros, esportes, etc... (STEINBERG, 1997, p.101-102)
Assim, para Giroux (1995, p.75, apud Andrade, 2016), “é preciso também desenvolver uma pedagogia cultural enraizada nas práticas culturais, uma pedagogia que utilize o conhecimento e a experiência dos/as estudantes, através de seu uso de formas culturais populares”.
Tião Rocha, educador popular brasileiro, quando perguntado “qual a melhor pedagogia?”, recomenda o verbo “paulofreirar”, que é “aprender fazendo - ação, reflexão e ação” e, ao mesmo tempo, o “a experiência de desaprender - um processo de desconstrução do modelo existente, da lógica existente” (LIMA e PAULO FILHO, 2014; não paginado).
Já o educador brasileiro Rubem Alves, lembra que a educação, a escola, o conhecimento precisam ser contextualizados e proporcionar sentido de vida para os alunos, pois, “a inteligência é essencialmente prática. Está a serviço da vida” (ALVES, p. 54).
Portanto, a universidade tem a “tarefa fundamental como formadora da juventude, quanto ao pensamento crítico e preciso, como no estímulo à sua criatividade nas ciências, nas artes, e no humanismo” (MATURANA, 2008, p.204-208; tradução nossa).
Porém para Schwartzman (2008), a universidade está em uma “crise profunda” no que tange seu ideal de democratização, educação funcional, e de sua qualidade como universidade científica e crítica. O autor afirma que “os sistemas educacionais podem ser, [...], um fator adicional de custos, desigualdade e alienação social, assim como tem um potencial pouco
conhecido para gerar novos valores, novas perspectivas, novas soluções” (SCHWARTZMAN, 2008, p.79; 97; 04).
É, então, é crucial, que a universidade seja repensada, incluindo em sua agenda de discussões, a necessidade de “problematizar a universidade e a educação”, levando em conta a “política do conhecimento”, “complexidade do mundo em que vivemos”, e as demandas da atualidade, entre os quais, “democratização e cidadania”, “liberdade de ensino e experimentação”, o “controle de qualidade e a desburocratização”, e a “liberdade acadêmica”, para alcançar a “combinação entre autonomia, relevância social, fortalecimento profissional e institucional da comunidade” (SCHWARTZMAN, 2008, p.4; 104; 106).
Levando em conta os fundamentos da educação e das pedagogias as quais contribuirão para a reflexão crítica necessária para repensar a universidade, o próximo capítulo se trata da extensão universitária e da formação humana, com especial destaque ao desenvolvimento das capacidades humanas.
2.3 A Extensão Universitária, a Formação Humana e de Capital Humano e das Capacidades Humanas na Educação: abordagens para a autonomia e emancipação
A extensão universitária é uma das funções da universidade brasileira, prevista na legislação federal, na Constituição Federal de 1988 e nas diretrizes e bases da educação nacional (LDB
.
A Reforma Universitária de 1968, Lei 5.540, tornou a Extensão obrigatória em todos os estabelecimentos de ensino superior e nas universidades (FORPROEX, 2007), regulada pelo Decreto-Lei n. 6.495/2008, que instituiu no âmbito do Ministério da Educação, o Programa de Extensão Universitária - PROEXT, “destinado a apoiar instituições públicas de educação superior no desenvolvimento de projetos de extensão universitária, com vistas a ampliar sua interação com a sociedade” (BRASIL, 2008; não paginado).
A extensão universitária é conceituada como “um processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a Universidade e a Sociedade” (FORPROEX, 2007, p.17).
Como uma das principais funções da universidade, a extensão atende aos objetivos de realizar um “ato educativo”, aprimorando o “ensino na formação de profissionais”, “prestar serviços à comunidade”, atuando como “mediadora da socialização do saber científico com a práxis social”, na forma dialógica com a sociedade, contribuindo, assim, para a “formação de
pertença social e da “construção da cidadania e de um novo modelo de sociedade” (RIBEIRO, 2011, p.81).
No cumprimento de seu papel e funções, a extensão universitária brasileira, conforme explica Ribeiro (2011), apresentou diversas concepções conceituais e modelos de implementação de práticas entre universidade e sociedade, entre os quais, a realização de cursos, a prestação de serviços às comunidades locais, assistência a grupos sociais, ações e projetos promotores da cidadania, entre outros.
As ações de extensão podem ser desenvolvidas em sua aplicação prática em quatro modalidades: “(i) modelo da transmissão vertical do conhecimento; (ii) ação voluntária sócio--comunitária; (iii) ação sócio-comunitária institucional, e (iv) acadêmico institucional” (TENÓRIO, KRONEMBERGER, LAVINAS, 2014, p.226).
Entre as diversas iniciativas de operacionalização de extensão que podem ser encontradas no país, destaca-se o Programa de Extensão Universitária (ProExt), criado em 2003, que apoia as instituições públicas de ensino superior no desenvolvimento de programas ou projetos de extensão que contribuam para a implementação de políticas públicas (MEC, 2016).
Entre as metodologias de extensão no âmbito das instituições de ensino superior, Tenório et al., (2010, p.1-2; 13), apresentam a “Responsabilidade Social a partir da Extensão Universitária”, realizando a “transferência de tecnologia social como forma de empoderamento das representações coletivas da cidadania” “alicerçada no diálogo”, com planejamento e a administração, com resultados em termos de “cidadania deliberativa, gestão social e projetos comunitários”.
Contudo, como parte da problemática, a extensão universitária apresenta dificuldades em sua operacionalização, como apuraram Santos et al. (2005, p.94), identificando que “na prática é a situação de privilégio da pesquisa, seguida do ensino, e o descaso, quase que total, com as atividades de extensão”. Assim, para realizar seu papel e ocupar seu devido lugar no contexto acadêmico e societário, a extensão universitária precisa, entre outros quesitos, atender à Constituição Federal, quanto à prática da “gestão democrática do ensino público” (BRASIL, 1988; não paginado) e cumprir as diretrizes gerais do Plano Nacional de Extensão, quanto ao “Impacto e transformação; Interação dialógica; Interdisciplinaridade; Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (FORPROEX, 2007, p.18). Ainda, cabe observar que a “extensão, como processo de produção de conhecimento, [...] requer a formação dos sujeitos pró-ativos e comprometidos socialmente” (SANTOS et al., 2005, p.97).
Tal propósito não tem sido alcançado nos dias de hoje, conforme foi apontada pela Carta de São Bernardo do Campo, emitida pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Instituições de Educação Superior Públicas Brasileiras de 2016, apontando a “fragilização das liberdades democráticas no desenvolvimento das ações acadêmicas e administrativas das instituições públicas de ensino superior”, defendendo a “manutenção e ampliação das ações de extensão que valorizam e apoiem [...] os princípios que garantem a dignidade da pessoa humana (FORPROEX, 2016, p.1-2).
Considerando que a “extensão é um espaço privilegiado para a emergência e a consolidação de propostas pedagógicas inovadoras nas universidades” (VASCONCELLOS, 2011, p.23), uma modalidade de interesse do presente trabalho, considerada como uma “reinvenção da universidade”, e uma “educação transformadora”, é denominada de “extensão popular”, sistematizada por Paulo Freire (CRUZ, 2011; 40-41; VASCONCELLOS, 2011).
A Educação Popular, que se fez mais presente no país a partir do processo de redemocratização de acordo com Cruz (2011, p.40-41), compreende a atuação no campo da educação popular, criando “ações e espaços para experimentação e desenvolvimento de uma educação mais humanizadora e crítica no cenário acadêmico, formando profissionais socialmente comprometidos”.
No cenário acadêmico, a Extensão Popular, conforme Vasconcellos (2011, p.19), tem atraído o “interesse estudantil por esse tipo de extensão universitária”, fazendo com que estes projetos se multipliquem. Podem ser encontradas diversas modalidades de práticas contra-hegemônicas, nominalmente não identificadas como formas de Extensão Popular, apresentando: “a superação da dicotomia entre teoria e prática; a construção de uma utilidade emancipatória para qualquer uma das práticas acadêmicas; e, finalmente, a intencionalidade política do popular” (CRUZ, 2011, p.61).
Com a Extensão Popular, que vem avançando nas universidades brasileiras (CRUZ, 2011, 60-61; VASCONCELLOS, 2011), há um “movimento pela transformação da universidade”, dialogando com a sociedade, “fortalecendo iniciativas das organizações sociais e populares, fomentando, com ações educativas, culturais e tecnológicas, a emancipação cidadã”.
Com relação à formação, a educação trata da complexidade do ser humano (MORIN, 2000), considerando-o como um “ser múltiplo, multifacetado, individual, social, histórico, biológico, psicológico, afetivo, poético, intelectual, subjetivo, singular e plural, cultural, enfim complexo” (SONNEVILLE e JESUS, 2009. p. 311).
Para isto, é necessário, entre outras medidas, reconhecer a centralidade da formação humana em relação à técnica (MATURANA e REZEPKA, 2003), distinguir os processos educativos de educere e educare, diferenciar formação de capacitação, reconhecer a complementaridade entre capital humano e as capacidades humanas, contemplando, assim, uma formação humana integral e emancipadora.
Neste sentido, a autonomia estudantil, pode ser alcançada na universidade pública em que “a educação tem o compromisso com a formação integral das pessoas e com a construção de uma consciência crítica, que pressupõe uma postura ativa em relação à realidade” (BRETTAS, 2008, p. 7). A autonomia estudantil pode ocorrer em um contexto de autonomia universitária não se restringe à prática da “autonomia institucional [...] em relação aos governos” e à “autonomia da gestão financeira”, mas, promove a “autonomia intelectual”, que possibilite a “autodeterminação das políticas acadêmicas, dos projetos e metas das instituições universitárias e da autônoma condução administrativa, financeira e patrimonial” (CHAUÍ, 2003, p. 12).
A autonomia estudantil depende ainda da concepção de educação e das pedagogias como educare ou educere. Para Ghiraldelli Jr. (2001; 2003), a “palavra educação tem dupla origem, derivada do latim educare e educere. Em educare, o sentido é o de “conduzir para fora”, “dirigir exteriormente”; educare instiga a criação de normas e regras – uma pedagogia – no qual o aprendiz ou estudante é conduzido por forças exteriores a ele. Em educere, o sentido é o de sustentar, alimentar e criar. Assim, Educere, promove normas e regras – uma outra pedagogia – no qual o aprendiz ou estudante ou educando é levado a se desenvolver a partir da busca de recursos próprios, sendo que a autoridade externa a ele, a do professor, por exemplo, se limita e lhe fornecer os recursos para tal (GHIRALDELLI Jr., 2001, pp. 6-7; GUIRALDELLI, 2003).
Para Freire (1996) “ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando”; deste modo, “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”. Isto exige, entre outros, uma avaliação crítica da prática educativa e que o educando “oprimido’ numa “perspectiva democrática”, pode conviver no ambiente em que a “dependência” vai sendo substituída pela “liberdade”, aprendendo “na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas”, exercer a sua “autonomia”, “autoridade” e “responsabilidade” (FREIRE, 1996, p.24;25; 30-33; 36; 40).
A autonomia estudantil, conforme Benevides e Silveira (2014), é dos fatores que determinam a excelência das universidades. Segundo o Ranking Universitário realizado pela Folha de São Paulo (RUF) de 2014: “dar aos alunos autonomia e responsabilidade para
solucionar problemas é o objetivo de métodos adotados em universidades com ensino bem avaliado”, tendo sido “características que aparecem em cursos da UFMG, UFRJ, UnB, UFSCar e USP, que ficaram entre as melhores”. De acordo com os levantamentos do RUF 2014, “por meio de diferentes metodologias, a ideia é fazer os estudantes buscarem soluções para situações da futura profissão” (BENEVIDES e SILVEIRA, 2014; não paginado).
Deste modo, a Formação Humana é “o fundamento de todo o processo educativo”, proporcionando o desenvolvimento da pessoa como “co-criadora com outros de um espaço humano de convivência social desejável”, possibilitando que o educando seja “capaz de viver no auto respeito e no respeito pelo outro”. Já a Capacitação Humana á “um instrumento e caminho na realização da tarefa educacional”, relacionada à “aquisição de habilidades e capacidades de ação no mundo no qual se vive, como recursos operacionais que a pessoa tem para realizar o que quiser viver” (MATURANA e REZEPKA, 2003, pp. 11-19).
Uma abordagem que pode ser útil para a qualidade da formação discente, é a integração entre as concepções de capital humano e das capacidades humanas.
A complementaridade entre os enfoques de capital humano e das capacidades humanas na educação, advém das ideias de Amartya Sen, economista e filósofo indiano. Ela é incorporada nos Relatórios de Desenvolvimento Humano do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), priorizando o “bem-estar humano” (FUKUDA-PARR, 2002).
De acordo com Sen (2000), enquanto a orientação de “capital humano” busca o crescimento econômico e considera o ser humano como um recurso para a produção, a abordagem, das “capacidades humanas”, valoriza a expansão da liberdade humana e o bem-estar e a liberdade das pessoas, incluindo, além da produção econômica, a geração da mudança política e social (SEN, 2000, pp. 331; 334; 336).
De acordo com Pinheiro (2012, p.5), para Amartya Sen, “os verdadeiros fins do desenvolvimento: (são) as próprias pessoas”; deste modo, “um país é tanto mais desenvolvido quanto mais se promove a expansão do horizonte de liberdade dos seus cidadãos”. Sen (1998, p.67; 72), destaca a necessidade de se “adotar a visão mais ampla (capacidades humanas)”, assinalando a “importância do papel instrumental da expansão da capacidade (humana) para gerar a transformação social, além da mudança econômica”.
Considerando que “liberdades substantivas são aquelas que enriquecem nossas vidas e a que queremos atingir como fins”, enquanto a “liberdades instrumentais são os meios para atingir aqueles fins”, entre as liberdades instrumentais citadas por Sen (2000), “as oportunidades sociais referem-se aos arranjos sociais para o provimento de educação, saúde, e
outros serviços sociais capacitantes”, sendo que, conforme Amartya Sen, a “qualidade da educação pública”, uma das “discrepâncias entre a renda real e a situação de bem-estar real do indivíduo” (PINHEIRO, 2012, p.15-16; 30).
Assim, para Amartya Sen, “as capacidades humanas constituem, simultaneamente, finalidades e condições-chave do desenvolvimento”, pois “boas condições de saúde, de educação e de envolvimento do cidadão [...] favorecem a ampliação do escopo de liberdade das pessoas, para que elas possam escolher como querem viver”, e, “representam habilidades favorecedoras da produtividade e da criatividade, sendo, portanto, fatores indutores do desenvolvimento” (NOGUEIRA, 2013, p.17).
Ainda em atendimento à melhoria da qualidade da formação humana, em contraposição ao modelo usual da “formação humana instrumental e utilitária”, caracterizada por “centralidade nas competências, [...] formação humana à lógica do mercado de trabalho, ênfase nas certificações parciais”, é pertinente considerar a perspectiva da “formação humana integral”, apresentada no Art. 5º da Resolução Nº 2/2012, da Câmara de Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação, que apresenta a formação plena, omnilateral ou politécnica, “tendo como eixo estruturante o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura” (MOURA, 2013, p. 718).
A formação humana integral abrange uma “concepção integral do aluno(a) [...], contemplando todas suas dimensões: corporal, intelectual, espiritual, emocional, ética e social” (ABRIL, 2007, p.29; tradução nossa), onde a “educação acadêmica” tem como meta principal, “o ensinar [...] a pensar, a raciocinar, a conviver, a tomar decisões, a ser uma pessoa, a comportar-se” (QUINTÁS, 1996, p.7; tradução nossa).
A educação integral surgiu com base no “espírito humanista do século XIX e início do século XX, de crença no progresso, na regeneração humana e no racionalismo científico”, com a concepção do “homem como um ‘ser total’, preconizando uma educação que integre suas múltiplas dimensões (intelectual, afetiva, física e moral)”, chegando ao Brasil no movimento da Escola Nova, a partir de 1932, “articulando e fortalecendo fundamentos cunhados numa visão humanista do sujeito e do papel da educação, [...] incidindo sobre a totalidade do ser humano, reconhecendo a interdependência entre suas várias dimensões” (CENPEC, 2011, p.19-20).
Na concepção de educação integral, emerge o conceito de uma formação humana na perspectiva Educação na Perspectiva Emancipadora, conforme Frigotto (2001, p.82-83), contempla a “formação técnico-profissional articulando a educação básica e a dimensão
