As Novas Tecnologias, a Quarta Revolução Industrial e a Sustentabilidade: Novos Caminhos,

Administrador

É reconhecida a importância das revoluções industriais e das novas tecnologias nas organizações e na sociedade em geral. A história nos mostra que Primeira Revolução Industrial, ocorreu no século 18, com produção mecanizada e o uso de energia de máquinas a vapor; a Segunda Revolução Industrial aconteceu no final do século 19, com o desenvolvimento da energia elétrica e da produção em massa, enquanto a Terceira Revolução Industrial, nas décadas de 1970/1980, com o movimento do Toyotismo, é caracterizada pelo emprego da eletrônica e TI para automação da produção (FEIMEC, 2016).

A Quarta Revolução Industrial ou Indústria 4.0, cujo conceito surgiu em 2011, na feira de Hannover, na Alemanha, é “baseada no uso de sistemas físico-cibernéticos, caracterizado pela integração e o controle remotos da produção, a partir de sensores e equipamentos conectados em rede” (FEIMEC, 2016, p. 06).

A Indústria 4.0 estará orientada a “eficiência energética, integração da cadeira produtiva e orientação produtiva via BI (Business Intelligence), fazendo uso da “Interconexão ‘Das Coisas’ numa Única Rede (Internet) através do IPv6 [versão mais atual do Protocolo de Internet] na Nuvem – Cloud; “Geração, envio, acúmulo e análise de dados no Big Data – modelagem para tomada de decisões autônomas”, e “Onipresença da Informação [...], com “interação em tempo real”, em que “a estruturação técnica levará ao controle de processos descentralizado, todos os ativos estarão on-line e as tomadas de decisões serão baseadas no Big Data” (VASCONCELLOS, 2014; não paginado).

Deste modo, está em desenvolvimento, uma nova era, a Quarta Revolução Industrial, da Indústria 4.0 ou da Empresa Digital, englobando áreas como a genética, inteligência artificial, robótica, nanotecnologia, impressão 3D e biotecnologia, Internet das Coisas (Internet of Things - IoT)), Inteligência Artificial, Big Data e Analytics, realidade aumentada, entre outros recursos, caracterizando-se como “ampla revolução que irá levar a mudanças profundas, nas interações pessoais e nas cidades onde vivemos” (SIEMENS, 2016; FEIMEC, 2016).

Trata-se de um grande desafio para a cultura digital das empresas, exigindo novas mudanças, investimentos em educação e novas competências, pois “significará a digitalização completa dos ativos físicos e integração com parceiros da cadeia de valor em ecossistemas digitais” (ALVES e VALINO, 2016, p.2).

Em se tratando das implicações sociais advindas da Indústria 4.0, a Internet das Coisas gera forte impactos sobre os empregos. Segundo o Relatório do Fórum Econômico Mundial, “The Future of Jobs – Employment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution”, publicado em 2016, a 4ª Revolução Industrial poderá gerar em todo o mundo, “2 milhões de novos empregos, principalmente nas áreas de Computação e Matemática e Arquitetura e Engenharia”, com elevação da importância das funções de analista de informações e representante de vendas e comunicação com clientes. Mas, também, uma “perda total de 7,1 milhões de postos de trabalho devido as drásticas mudanças no mercado de trabalho no período 2015-2020”, sendo que os “cargos mais afetados estão relacionados a atividades administrativas e de rotina em escritórios” (SENAI, 2016, p.12;14).

No Brasil, “não há, contudo, uma política própria no país direcionada a receber a internet das coisas”, existindo, apenas, “leis e normas brasileiras com influência indireta em IoT (Internet das Coisas)” (FIRJAN, 2016, p.20-21), o que mostra que os “níveis de entendimento sobre o tema pelas lideranças público e privada estarem abaixo do necessário para adequar nossos sistemas econômico, social e político às mudanças.

Tendo em vista os novos desafios, a pesquisa da PwC (2016; p.11;33) recomenda para as capacitações necessárias para permitir novos modelos de negócios digitais ou à “digitização” interna, considerar “quatro dimensões estratégicas: organização, pessoas, processos e tecnologia”. Neste contexto, o “maior desafio não é a implementação da tecnologia certa, e sim a falta de cultura digital e de habilidades em sua organização”; assim, o “as empresas precisam desenvolver uma cultura digital robusta e ter certeza de que a mudança é impulsionada por uma liderança clara da alta administração” (PwC, 2016; p.11;33).

Isto implicará em novos conhecimentos e habilidades, sendo que o foco em pessoas dependerá do desenvolvimento de:

Estratégias para atrair pessoas com as competências digitais adequadas. [...] as maiores restrições serão a capacidade de recrutar novos funcionários ou treinar os já existentes. Você precisa introduzir novas funções na sua empresa, como os cientistas de dados, designers de interface do usuário ou gestores de inovação digital, e provavelmente precisará atualizar o perfil dos profissionais atuais, considerando novas competências digitais. (PwC, 2016, p.33)

Em se tratando de novas competências, segundo o último Relatório Futuro do Emprego, do Fórum Econômico Mundial, em “2020, mais de um terço das competências exigidas não serão as mesmas consideradas essenciais”, sendo mais demandadas as “aptidões

sociais e ao nível da colaboração vão destacar-se face às competências puramente técnicas”, sendo as mais valorizadas, as competências sociais, como a persuasão, inteligência emocional e capacidade de ensinar outros (SENAI, 2016, p.16; SIEMENS, 2016, p.41).

Já o Institute for the Future, na área da inovação, ao levantar as competências e habilidades que serão indispensáveis aos profissionais da era da digitalização, listou: senso- crítico, utilização de novas mídias, inteligência social, flexibilidade, capacidade de abstração, interdisciplinaridade, colaboração a distância e priorização para lidar com as informações (SENAI, 2016, p.26).

O novo contexto da Quarta Revolução Industrial já exige novas estratégias, pedagogias e recursos para a formação acadêmica discente. Contudo, segundo Schwab, autor do livro A Quarta Revolução Industrial, escrito para o encontro de 2016 do Fórum Econômico Mundial, perante aos novos desafios, como desemprego, instabilidade e maior rotatividade nos empregos, desaparecimento e surgimento de novas profissões, as universidades apresentam-se com iniciativas incrementais e conservadoras, pois as inovações exigem novos conhecimentos, competências e habilidades de resolução de problemas complexos, habilidades sociais e criativas (SCHWAB, 2016).

Contudo, considerando que “as técnicas de gerência, de organização e tipos de tecnologia adotados no setor privado, [...] exportadas para o setor público, [...] influenciam campos como administração, medicina, e educação públicas”, não é possível “ignorar a tecnologia” sendo necessário empregar uma “tecnologia crítica da tecnologia” (FEENBERG, 2013a, p. 105; 109).

Tendo em vista que, “as universidades se moveram em direção à Educação on-line”; diante disto, surge a questão: “o computador é um motor de controle ou um meio de comunicação? ”. Segundo o autor, enquanto “a automatização da Educação confia na primeira opção (motor de controle), a solução informática, que incorpora o ensino presencial, confia na segunda (meio de comunicação) ” (FEENBERG, 2013b, p.155; 162).

Assim, “enquanto os tecnocratas saúdam o poder do computador para se entregarem a uma vida social transparente e controlável, os humanistas preveem a dominação do homem pela máquina”. A “educação automatizada” pode proporcionar “virtudes pós-industriais, tais como flexibilidade espaço-temporal, oferta de produtos individualizados e controle pessoal”; contudo, “a razão principal para automatizar é óbvia: redução de custos”. Portanto, “o custo, naturalmente, é o interesse dos administradores e para muitos deles as grandes edições da educação on-line não são educacionais, mas financeiras.” (FEENBERG, 2013b, p.158; 162).

Diante disto, Feenberg (2013b, p.170-171) conclui que o futuro da tecnologia na educação poderá ser definido a partir de dois sentidos nas sociedades democráticas. O primeiro, “define a cidadania nos termos das funções que os indivíduos exercem nos sistemas”; neste caso, que predomina a “eficiência”, a “educação, deve ser estreitamente especializada e firmemente controlada em termos de custos e de conteúdo”. A outra modalidade, “concebe os indivíduos como portadores de uma escala de potencialidades que ultrapassam qualquer realização profissional particular”; neste caso, de “modernidade alternativa, se realizam os potenciais humanos ignorados ou suprimidos na sociedade contemporânea”; e “implica uma educação aberta à cidadania e ao desenvolvimento pessoal, assim como a aquisição de habilidades técnicas”.

Considerando que a “tecnologia contemporânea e realmente existente não é neutra, mas favorece alguns fins específicos e impede outros” e que “a sociedade aparece organizada em torno da tecnologia, e o poder tecnológico torna-se a forma básica de poder na sociedade” (FEENBERG, sem data; p.4; 5), é oportuno o emprego da “teoria crítica”, em que “as tecnologias não são vistas como ferramentas, mas como suportes para estilos de vida”, abrindo “a possibilidade de pensar essas escolhas e de submetê-las a controles mais democráticos.” (DAGNINO, BRANDÃO e NOVAES, 2010, p.99).

Deste modo, emerge a “importância da democratização de processos internos e ocultos que regem os códigos sociotécnicos”, para “expor publicamente a relatividade das alternativas técnicas”, oferecendo a necessária “reflexão que está na base da concepção de pluralismo tecnológico proposta na teoria crítica da tecnologia”, possibilitando a “abertura da caixa-preta da política de ciência e tecnologia na incorporação qualificada das demandas populares da pirâmide social na América Latina” (NEDER, 2013; p.18-19).

A formação dos profissionais além de considerar os desafios dos novos modelos de negócios na 4ª Revolução Industrial, que exigem da Empresa Digital um planejamento numa abordagem ecossistêmica (SIEMENS, 2016), precisa atender a uma categoria emergente nos dias atuais: a sustentabilidade.

Jacobi, Raufflet e Arruda (2011, p.27; 29; 41), apontam a “emergência da sociedade de risco para a educação superior e as escolas de administração”, e que, desde 1990, “um número crescente de instituições de ensino superior se comprometeu institucionalmente com a sustentabilidade”, tornando a “sustentabilidade como novo critério básico e integrador pode fortalecer valores coletivos e solidários a partir de práticas educativas contextualizadoras e problematizadora”. Contudo, os autores alertam que o “status de sustentabilidade” como “brando”, em cursos de Administração” e que no “ensino de Administração pouco prestígio é

dado à sustentabilidade”, onde em “disciplinas clássicas”, “o desenvolvimento sustentável carece de uma sólida base epistemológica” (JACOBI, RAUFFLET e ARRUDA, 2011, p.27; 29; 41).

Hourneaux Junior (2014, p.6) analisando diversos autores ao pesquisarem a “sustentabilidade e sua relação com o ensino de graduação de Administração”, detectaram uma diversidade de iniciativas e abordagens, concluindo que inserção da sustentabilidade “segue como sendo um desafio para as Instituições de Ensino Superior, apresentando: “questões de entendimento por parte dos gestores dos cursos”; “interdisciplinaridade do tema, que vem a dificultar uma implementação efetiva”; “visão mais sistêmica, que considere a aprendizagem [...] dos diversos stakeholders”; “introdução de novas formas de ensino- aprendizagem”; “dificuldade de desenvolver um conjunto de competências para a sustentabilidade”; “obstáculos à criação de um novo currículo”.

Como propostas para a problemática, quatro caminhos para o fortalecimento do tema da sustentabilidade nos cursos de Administração na próxima década podem ser adotados: “da aprendizagem individual à aprendizagem coletiva – construindo comunidades de aprendizagem”, “educação para a sustentabilidade na direção da aprendizagem social”, a “integração do conhecimento: a sustentabilidade como janela de oportunidade nos cursos de administração”, e ir “além do treinamento gerencial, para educar indivíduos responsáveis e comprometidos com a sustentabilidade” (JACOBI, RAUFFLET e ARRUDA, 2011, p.42-45).

Finalmente, tendo em vista a integração da sustentabilidade no ensino de Administração, Raufflet (2014, p.16) apresenta quatro formas: (1) integração por “disciplina de negócios”; (2) integração baseada na estratégia/competitividade como estratégia da organização; (3) integração por aplicação de ferramentas gerenciais e abordagens das disciplinas de negócios; e, (4) integração sistêmica, como desafio sócio-ecológico-econômico, em perspectiva interdisciplinar. Assim, “enquanto as três primeiras formas de integração [...] seguem a perspectiva tradicional de análise do ensino da Administração (isto é, a vantagem competitiva da organização de negócios)”, a forma de integração sistêmica “baseia-se na premissa de que o mais relevante são as interações das sociedades humanas com a biosfera em que organizações empresariais e não-empresariais atuam” (RAUFFLET, 2014, p.25).