1 ESCOLAS ORGANIZADAS EM CICLOS E A RESOLUÇÃO nº 7/2010: CONTRIBUIÇÕES AO DEBATE SOBRE AS POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO
Profa. Dra. Andréa Rosana Fetzner UNIRIO
Este texto pretende contribuir com o debate do III Encontro Nacional das Escolas em Ciclos/VI Encontro das Escolas em Ciclos do Estado do Rio de Janeiro, no tema “Políticas de avaliação em Educação: polêmicas na 1ª década do Século XXI”. Para isto, apresentamos algumas definições de ciclos e trazemos alguns entendimentos sobre a legislação recente que podem contribuir com a ampliação da proposta no país. Por fim, questionamos a possibilidade de casamento entre testes de larga escala e as propostas de avaliação em uma perspectiva crítica.
Temos compreendido por ciclos, com embasamento em um conjunto de publicações da Coletânea Ciclos em Revista (2007-2010), as propostas educacionais que pretendem romper com a concepção conservadora de escola enquanto espaço para transmissão de conhecimentos universais, afirmada na divisão destes conhecimentos em disciplinas e séries, com práticas didáticas baseadas na repetição e assimilação acrítica de conteúdos e em processos avaliativos voltados para medir o nível de conhecimento adquirido, em geral, descolados das experiências cotidianas dos estudantes.
As definições possíveis de escolas em ciclos são muitas, destacamos algumas que nos parecem representar significativamente o conceito:
“Propondo a promoção por idade e não pelo rendimento do aluno, os ciclos corroboram o questionamento profundo da concepção linear de aprendizagem que tem levado ao estabelecimento de hierarquias de conhecimentos de complexidade crescente as quais, durante muito tempo, serviram de álibi para a reprovação nas séries” (BARRETO, 2008. P. 196).
“No caso dos ciclos de formação, estes agrupamentos buscam considerar os contextos de idade ao propor as atividades escolares. Por contexto de idade entende-se [...]: as formas como as alunas e os alunos se relacionam no meio, a maneira como elaboram suas hipóteses, lidam com o corpo, com
2 o espaço, suas interações na família e na escola, suas curiosidades, suas crises no desenvolvimento. Estas características não são iguais em todos os estudantes, mas se transformam em cada um deles com o passar das idades” (KRUG, 2007, p. 56).
“A Escola por Ciclos articulou os seus espaços/tempos com o desenvolvimento biológico e o contexto cultural das crianças e dos adolescentes, pretendendo, desta forma, construir uma mediação entre a estrutura da escola e as necessidades decorrentes das diferentes fases da formação. E, ao mesmo tempo, compatibilizar os espaços institucionais com os processos participativos, tendo como objetivo central democratizar o acesso ao conhecimento proporcionando aprendizagem para todos” (AZEVEDO, 2007, p. 18-19).
“Na concepção teórica que embasa os ciclos de formação, não se admitem as provas e os exames periódicos como momento decisivos e definitivos de avaliação. Este tipo de avaliação não acompanha os processos contínuos e desiguais das aprendizagens e acaba se transformando em instrumentos seletivos e classificatórios, justificadores da exclusão” (AZEVEDO, 2007, p. 15).
“É importante destacar que há diferenças entre escolas seriadas e escolas organizadas em ciclos. Em primeiro lugar, as escolas cicladas podem ser consideradas escolas mais inclusivas, uma vez que um dos fundamentos da política de ciclos é a continuidade do processo de aprendizagem e a eliminação (total ou parcial) das práticas de retenção. Em segundo lugar, as experiências de ciclos oferecem mais tempo para a aprendizagem dos alunos e, em muitos casos, são criadas oportunidades de complementação de estudos, principalmente para alunos que necessitam de maior tempo para a apropriação de conteúdos. Uma outra diferença que poderia ser indicada é a de que as turmas de escolas organizadas em ciclos podem, potencialmente, tornarem-se mais heterogêneas, ou seja, serem formadas por alunos e de níveis e necessidades de aprendizagem bastante diferenciados, o que demanda, por exemplo, o emprego de estratégias de diferenciação de tarefas na sala de aula.” (MAINARDES, 2008, p. 119).
“Os ciclos dizem respeito à forma de distribuição/organização/partição dos anos que os alunos passam na escola. Podemos organizar esse tempo dividido ano a ano (séries/organização seriada), como podemos organizar/dividir esse tempo de dois em dois anos, três em três anos, quatro em quatro anos (ciclos/organização em ciclos). Tal distribuição diferenciada (por ciclos) traz implicações não só na
3 forma de avaliar, como também na forma de se organizar o conhecimento escolar ao longo do tempo, na relação professor-aluno, nas relações família/escola, na cultura escolar. Portanto, podemos entender que organizar a escolaridade em ciclos está para além de se repensar os tempos escolares, embora estes sejam um ponto central na proposição. (FERNANDES, 2007, p. 100).
Com a ajuda destes autores, podemos definir os ciclos como uma proposta de organização da enturmação escolar que prioriza:
- o agrupamento das crianças por idade aproximada, valorizando suas experiências e necessidades biológico-sociais;
- a democratização das relações escolares, possibilitando a criação de espaços participativos na escola para professores, estudantes e comunidade, democratizando assim a instituição em si;
- o conhecimento escolar – democratizando o que se entende por conhecimento escolar e as concepções curriculares adotadas, pela relação com o saber desenvolvida (no campo da didática) e, também, pelas práticas avaliativas e de atendimento da diversidade que se apresentam em todas as realidades;
- o acompanhamento das aprendizagens escolares atendendo a diferentes interesses e necessidades dos estudantes.
Em 14 de dezembro de 2010, o Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução nº 7, aprova, na Câmara de Educação Básica, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) Anos. Este documento legal propõe “orientar as políticas educacionais e a elaboração, implementação e avaliação das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos políticos-pedagógicos das escolas.” (Art. 2º).
Ao definir a educação de qualidade, a Resolução indica a relevância, pertinência e a equidade como critérios, destacando, assim, a necessidade de promoverem-se aprendizagens significativas (em relação às aprendizagens sociais e ao desenvolvimento pessoal); o atendimento da diversidade dos contextos sociais e culturais e dos interesses e capacidades individuais e a necessidade de promoção da igualdade por meio de tratamento diferenciado
4 aos desiguais (CNE/CEB. RESOLUÇÃO nº 7/2010, Incisos I, II e III do parágrafo 2º, Art. 5º).
Ainda nesta Resolução, destacamos como princípio coerente com as concepções das escolas em ciclos, a definição curricular apresentada no Art. 9º:
“O currículo do ensino fundamental é entendido, nesta Resolução, como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes” (CNE/CEB, RESOLUÇÃO nº 7, 2010)
A Resolução nº 7/2010 ainda incorpora outras discussões importantes, tais como:
- os conteúdos advindos do “exercício da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do cotidiano e dos alunos” (Art. 13, grifo nosso);
- a necessidade de integração curricular por meio de “eixos articuladores, projetos interdisciplinares com base em temas geradores formulados a partir de questões da comunidade [...]” (Parágrafo 2º, Art. 24);
- a “flexibilização dos tempos e espaços escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens artísticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literários, as atividades que mobilizam o raciocínio, as atitudes investigativas, as abordagens complementares e as atividades de reforço, a articulação entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaços de expressão cultural” (Parágrafo 2º, Art. 27);
- “A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagem [...]” (Art. 29º);
Destacamos ainda, o que diz a Resolução em seu Art. 30º, que trata dos três anos iniciais do ensino fundamental:
5 Inciso III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
§ 1º – Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos. (CNE/CEB, 2010, grifos nossos)
Algumas outras ideias aparecem na Resolução e merecem destaque nesta discussão, uma vez que trazem o acúmulo pedagógico das experiências em ciclos para o conjunto das escolas brasileiras:
- a ideia de professor referência de turma, que, por sua vez, se relaciona a compreensão de que cada turma possui um coletivo de professores e não mais apenas um professor de turma (Art. 31º);
- a concepção da avaliação como redimensionadora da ação pedagógica, aspecto crucial da função da avaliação em propostas que não trabalham com a reprovação escolar (Art. 32º);
- a necessidade de evitar-se retenção por faltas, oportunizando a reposição das atividades escolares (Inciso VI, do mesmo Artigo);
- a tentativa de minimizar o impacto dos testes de larga escala na redução das propostas curriculares (Parágrafo 2º, do Art. 33);
- a atenção à diversidade, por meio de abordagens específicas dirigidas às escolas indígenas (educação bilíngue, entre outras), quilombolas e do campo.
Neste momento do debate, nos perguntamos se estas orientações que estão presentes na Resolução nº 7/2010, possuem força suficiente ante as consequências que os testes de larga escala, dedicados à mensuração do desempenho, têm provocado na redução da escola por meio do engessamento curricular que provocam (ESTEBAN, 2010; ESTEBAN e FETZNER, 2010).
Conforme Gimeno Sacristán (1998), as práticas avaliativas podem ser percebidas entre (a) recurso de comprovação e eficácia, baseando-se nas
6 perspectivas tecnicistas de comprovar o que já foi assimilado pelos estudantes e (b) recurso para melhorar os processos pedagógicos, na perspectiva da investigação na ação, baseada em propostas que priorizam a reflexão-ação-reflexão. A priorização de uma das categorias citadas reflete nossas concepções de educação, ser humano e conhecimento e intervirá tanto na função didática que atribuiremos à avaliação, quanto ao alcance do nosso olhar sobre o que será avaliado, como e para quê:
Nas perspectivas tecnicistas, a avaliação incide sobre o produto, ou seja, sobre o que seria o resultado da ação pedagógica. Ao se propor a incidir sobre o resultado da ação pedagógica exige:
- que o objeto da avaliação seja possível de ser avaliado, o que, muitas vezes, gera a impossibilidade de acompanhar o processo envolvido na obtenção do resultado a ser avaliado e, portanto, destitui o sentido do seu próprio resultado;
- que este resultado resume a aprendizagem (o que dificilmente seria possível de acontecer). As avaliações sobre resultados, além de serem restritas ao que (supostamente) possa ser avaliado, geram informações demasiadamente reduzidas sobre as aprendizagens e que, muito raramente, podem conseguir colaborar com a melhoria do processo de aprendizagem.
As avaliações classificatórias são compreendidas como aquelas que se utilizam do caráter técnico empregado para gerar uma (falsa) percepção de que o resultado expressado (o qual classifica pessoas e/ou instituições como melhores e piores) é legítimo e pode gerar a melhoria do desempenho por si mesmo (por força do conhecimento do próprio resultado).
Nas perspectivas críticas de avaliação, tomam-se a escola, as famílias, os estudantes e, também, as professoras e os professores como implicados neste processo. Esta implicação das instituições e das pessoas neste processo justifica-se porque todos sofrem as consequências do processo avaliativo que é praticado (GIMENO SACRISTÁN, 1998) e, portanto, por uma questão de direito e por uma medida de democratização, precisam participar em todas as etapas deste processo. A participação no processo implicaria em construir juntos os objetivos da educação, o planejamento e o acompanhamento de seu desenvolvimento.
Neste sentido, podemos dizer que as práticas avaliativas que compartilham desta perspectiva crítica estão ligadas aos processos de democratização da educação, pois implicam em assegurar a todos o direito de participar do projeto educativo em seu conjunto (proposta, planejamento e acompanhamento das ações) e, portanto, das práticas avaliativas (FETZNER, 2010, p. 18-19)
7 Alguns de nossos debates no campo da educação circulam pelas ideias de que é possível praticar-se, em nível macro, as avaliações de larga escala com perspectivas tecnicistas e, no nível micro, a avaliação desde uma perspectiva crítica. Acredito que este será um debate importante neste III Encontro Nacional, em especial para as escolas que são desafiadas a romper com a reprovação escolar, ao menos nos anos iniciais do ensino fundamental. Nossos estudos têm percebido que as avaliações de larga escala poderiam se deter mais nos impactos da escolarização oferecida na comunidade, na promoção do bem viver que possa vir a gerar (WALSH, 2009) e nas necessidades de investimento para o oferecimento de uma boa educação, em lugar de deter-se na tentativa de avaliar o desempenho escolar, considerando as consequências destas avaliações para a redução do papel da escola e dos currículos.
Desde uma perspectiva pós-colonial, percebemos que os processos avaliativos têm consequências pessoais e sociais, e, portanto, precisam ser percebidos em sua complexidade, o que inclui a reflexão sobre o campo em que estas consequências incidirão com aqueles que sofrerão as consequências das avaliações que se praticam. Eis um campo e uma prática de pesquisa que se mantêm estratégicos para a transformação da escola.
Referências:
AZEVEDO, Jose C. Ciclos de formação: uma nova escola é necessária e possível. In KRUG, Andréa R. F. (org) A construção de uma outra escola possível. Coletânea Ciclos em Revista. Vol. 1. 2ª. ed. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2007. p. 13-30.
BARRETO, Elba S. As escolas em ciclos e seus resultados no processo de ensino-aprendizagem. In FETZNER, Andréa R. (org.) Avaliação: desejos, vozes, diálogos e processos. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2008. p. 195-212. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Resolução nº 07. 14 de dezembro de 2010.
ESTEBAN, Maria T. Diferença, aprendizagens e avaliação: perspectiva pós-colonial e escolarização. In ESTEBAN, M. T. e AFONSO A.J. (orgs) Olhares e interfaces: reflexões críticas sobre a avaliação. São Paulo: Cortez, 2010. Capítulo 2, p. 45-70.
8 ESTEBAN, Maria T.; Fetzner, Andréa R. A redução da escola: a avaliação externa e o aprisionamento curricular. In II Seminário de Educação Brasileira: os desafios contemporâneos para a Educação Brasileira e os processos de regulação, 2009, Campinas. II Seminário de Educação Brasileira: os desafios contemporâneos para a Educação Brasileira e os processos de regulação. Campinas: CEDES, 2009. v. 30. p. 1-14.
FERNANDES, Claudia O. Escola em ciclos: uma escola inquieta – o papel da avaliação. In KRUG, Andréa R. F. (org) A construção de uma outra escola possível. Coletânea Ciclos em Revista. Vol. 1. 2ª. ed. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2007. p. 95-109.
FETZNER, Andréa R. Educação popular, organização do ensino e ciclos: alguns desafios escolares. In FETZNER, Andréa R. (org) Implicações curriculares de uma escola não seriada. Coletânea Ciclos em Revista. Vol. 2. 2ª Edição, Rio de Janeiro: WAK Editora, 2007. p. 47-63.
GIMENO SACRISTÁN, J. A avaliação do ensino. In GIMENO SACRISTÁN e PÉREZ GÓMEZ, A.I. Compreender e transformar o ensino. 4ª. Ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. Capítulo 10. p. 295-379.
KRUG, Andréa R. F. Desseriar o ensino: Qual currículo? Qual conhecimento? In KRUG, Andréa R. F. (org) A construção de uma outra escola possível. Coletânea Ciclos em Revista. Vol. 1. 2ª. ed. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2007. p. 81-109.
MAINARDES, Jefferson. Escola em ciclos, processos de aprendizagem e intervenções pedagógicas: algumas reflexões. In FETZNER, Andréa R. (org) A aprendizagem em diálogo com as diferenças. Coletânea Ciclos em Revista. Volume 3. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2008. p. 118-139.
WALSH, Catherine. Interculturalidad, estado, sociedad: luchas (de)coloniales de nuestra época. Universidad Andina Simón Bolívar: Ediciones Abya-Yala, 2009.
