A CONSTRUÇÃO DE MEMÓRIAS AFETIVAS EM TEMPO DE PANDEMIA
Marta Maia [email protected] UFF – Faculdade de Educaçao
Resumo
Quando a pandemia que vivemos impoe o isolamento físico-social e a suspensao das atividades presenciais nas escolas, buscam-se formas de manter a relaçao dessas com as crianças. Nesse momento em que toda a comunicaçao se encontra mediada pelas tecnologias atraves de TVs, computadores e celulares, nos vemos sob a pressao entre realizar atividades didatico-pedagogicas com as crianças para compensar a suspensao das atividades presenciais ou esperar a epidemia passar para retomar as atividades presenciais. Entre uma ou outra possibilidade, observamos que se estabeleceram formas de relaçao entre escolas e famílias diferenciadas das propostas inicialmente. Neste trabalho pretendemos analisar atividades propostas de escolas de Educaçao Infantil para as crianças que circulam nas redes sociais durante o período da pandemia. Para fins de analise, as atividades didatico-pedagogicas sao categorizadas como atividades remotas e as outras formas como contatos de afeto. Sendo a primeira categoria identificada com currículos conservadores de cunho preparatorio e a segunda categoria identificada com os pressupostos das DCNEI. A partir de publicaçoes de seis escolas em redes sociais e tambem de famílias, verifica-se haver, mesmo em tempo de isolamento físico-social, experie0ncias que primam por viver a infa0ncia das crianças com elas. Experie0ncias que colaboram para a construçao de memorias afetivas. Em dialogo com Benjamin (2012), o texto se conclui com o convite a que escolas e famílias vivam com as crianças suas infa0ncias e que essas experie0ncias se constituam como memorias afetivas dignas de serem narradas.
Palavras-chave: educaçao infantil – pandemia – memorias afetivas
Introdução
A pandemia de covid-191 expo0s, em escala mundial, como as formas de
organizaçao da vida na sociedade capitalista contempora0nea, de alta produçao e consumo, nos deixam vulneraveis a um vírus, mesmo em tempos de altíssimo desenvolvimento tecnologico. No Brasil, expo0s tambem a brutal desigualdade social, que aparece com toda a sua força, evidenciando e definindo quem tem direito: vida e morte, 1https://coronavirus.saude.gov.br/sobre-a-doenca
isolamento e exposiçao, trabalho e fome, proteçao e abandono sao equacionados, na pandemia, de modo diferenciado, a depender do estrato social a que se pertença. No a0mbito da Educaçao, campo que aqui nos interessa, o isolamento físico-social impo0s a;s escolas, em todos as etapas e modalidades, a suspensao de suas atividades ordinarias em meados do me0s de março, porque essa e a medida de contençao da propagaçao do vírus mais eficaz, confirmada desde Wuhan2. Atividades suspensas nas escolas, crianças em
casa.
A doença, a pandemia, o isolamento e tudo o mais que envolve o que vivemos hoje, sao e serao pautas de estudo, pesquisa, trabalho em varias areas, por muito tempo. A Educaçao, a partir do quadro de suspensao das atividades presenciais escolares, tambem e e sera uma questao sobre a qual temos e teremos muito a pensar, estudar e produzir, como ja indicaram Gomes et al. (2020). Neste caso, sao inumeros os enfrentamentos anunciados para nos educadores e educadoras. O desafio esta posto!
Sao muitos os fios analíticos que poderíamos puxar para discutir aspectos educacionais envolvidos na crise pande0mica. Escolhemos falar sobre as crianças, mais especificamente sobre as possibilidades de sermos presença para/com elas, de se estar com elas/para elas enquanto estao fora das escolas. De tal maneira, o presente texto intenta contribuir para a reflexao sobre açoes possíveis no momento presente, que possam ser realizadas agora, no processo mesmo da pandemia. Com isso, buscamos tambem dar visibilidade a boas experie0ncias que escolas, profissionais, e famílias estao realizando nesse período, a partir da criança como foco e dos objetivos educacionais como base. Mais do que um tratado, que parte de uma pesquisa classica, com dados e variaveis analisadas, o ensaio abre-se como um convite a uma conversa profundamente comprometida com o tempo presente, com as crianças presentes, com os desafios do presente.
Sabemos que o que traremos aqui nao esta acessível a todas as crianças, nem e realizado por todas as escolas e famílias ou e o trabalho/açao que todos os envolvidos esperam. No entanto, em respeito a;s crianças que estao impedidas de viverem boas relaçoes e experie0ncias, sobretudo devido a;quelas desigualdades que a pandemia evidenciou com toda a força, julgamos que o esforço e o trabalho de todos que estao
buscando alternativas comprometidas com os direitos das crianças, devem ser objeto de analise e divulgaçao.
Em uma breve rememoraçao do curso dos acontecimentos, nas primeiras semanas do isolamento físico-social, parecia haver apenas duas possibilidades: aderir a propostas de atividades pedagogicas remotas em substituiçao a;s atividades normalmente desenvolvidas nas escolas (as discussoes sobre uma possível Educaçao a; Dista0ncia – EAD, inclusive na Educaçao Infantil se colocou fortemente), ou esperar a pandemia passar, aguardando o retorno a;s escolas para so entao retomar o trabalho com meninos e meninas. Passados alguns dias, abriu-se um contexto de muita tensao e pressao, com debates acirrados entre instituiçoes, profissionais e famílias, e entao começamos a ver uma crescente tentativa de criar outras formas de relaçao entre escolas e famílias, pautadas na certeza de que a manutençao do contato e do vínculo era fundamental. Sao essas formas-buscas de relaçoes que aqui denominamos boas experie0ncias e e com elas que dialogaremos.
Lembremos que, como o momento nos exige, estamos nos encontrando com o outro e vendo/ouvindo o mundo atraves das telas de TVs, computadores e celulares. Logo, tudo o que sera aqui narrado sobre as experie0ncias com as crianças durante a pandemia, tambem tem como fonte o mundo virtual. As experie0ncias citadas e narradas ao longo da conversa proposta em forma de ensaio, foram acessadas nas mídias e redes sociais. Sem nos propormos a trazer uma compilaçao do que vem sendo realizado e visibilizado nesse campo, faremos uma analise dos conteudos de algumas dessas experie0ncias.
Antes de tratar dessas experie0ncias precisamos situar algumas concepçoes que nos levam a assim classifica-las e buscar retratar aquilo que consideramos que nao deveria estar sendo realizado com as crianças nesse momento, ou mesmo, em qualquer momento.
Trabalho remoto com crianças pequenas
Como vem sendo possível acompanhar atraves das mídias, das redes sociais, pelos grupos e rodas de conversa que se estabeleceram ao longo das semanas sobre o
tema, muitas escolas, principalmente privadas, buscaram o mais rapido possível estabelecer uma rotina de atividades remotas para as crianças. Muitas vezes ignoraram, inclusive, as orientaçoes da area da saude sobre o chamado “tempo de tela” para as crianças, que indica o tempo maximo de exposiçao a computadores e celulares visando sua saude e bem-estar. De acordo com a Sociedade Brasileira de Pediatria – SBP (2019), crianças menores de 2 anos nao devem ter acesso a telas, entre 2 e 5 anos devem ter uso limitado a uma hora por dia. Buscando evitar ainda o acesso durante as refeiçoes e ate duas horas antes de dormir.
Se desde o me0s de março as escolas privadas enfrentavam a necessidade de justificar aos pais a manutençao do pagamento das mensalidades e, dessa forma, garantir os salarios dos profissionais3 (compreensível a preocupaçao de todas as partes:
famílias, escolas e profissionais), apos a publicaçao do Parecer CNE nª5/2020 (BRASIL, 2020), em 28 de abril, que trata das atividades nao presenciais durante a pandemia, a compreensao de diferentes segmentos foi de que as escolas deveriam mesmo estabelecer a aproximaçao virtual com crianças e responsaveis.
Nas redes publicas, governos se apressaram em criar estrategias para garantir as atividades remotas4. Embora possamos buscar razoes pedagogicas para essa empreitada,
entendemos que tambem ha a necessidade de justificar ao contribuinte os salarios dos profissionais numa sociedade que, cada vez mais, trata servidores publicos como parasitas5. Por outro lado, podemos perceber a rapidez como empresas apresentaram
seus serviços para estabelecer conve0nios e vendas com o poder publico. Uma rapida pesquisa na internet demonstra como inumeras empresas lançaram programas e pacotes para atender a; demanda. Nesse vies, governos e empresas buscaram saídas para seus problemas, nao necessariamente para as necessidades das crianças. AIs crianças coube, possivelmente em boa parte dessas situaçoes, cumprir o proposto.
Por outro lado, muitas famílias tambem cobraram das escolas e governos que mantivessem alguma forma de conexao pedagogica com as crianças, fosse para justificar 3 https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2020-04/escolas-privadas-temem-reducao-de-mensalidades-durante-pandemia 4 https://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/deutschewelle/2020/04/05/como-a-pandemia-de-coronavirus-impacta-o-ensino-no-brasil.htm 5 https://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2020/02/07/paulo-guedes-compara-servidores-publicos-com-parasitas.ghtml
o investimento com a Educaçao, fosse para nao interromper o processo de aprendizagem das crianças.
Familiares, geralmente maes, desempenhando trabalho remoto ou mesmo presencial, se viram com a tarefa e o desafio de acompanhar as crianças em suas atividades. Muitas dessas famílias descobriram que as propostas das escolas diferem do que elas gostariam que fosse proposto, outras perceberam que nao conseguem realizar as atividades escolares propostas com suas crianças. Em todo caso, assistimos a; transfere0ncia do papel e responsabilidade da escola para a família, muitas vezes interferindo fortemente na dina0mica de relaçoes e rotinas dela.
Atividades em via de mao unica, nas quais as crianças entram como consumidoras, atividades preparadas pelos adultos, muitas exigindo a participaçao de um adulto da família para que a criança cumpra as propostas, foi o que se viu. Quando a família nao possui condiçoes de manter a conexao pela internet, algumas escolas e redes optam pelo material impresso, feito um pacote, a ser retirado na unidade escolar.
Em uma sociedade em que a produçao se sobrepoe a sujeitos, como a sociedade capitalista, somos todos instados a nos preocuparmos com a nossa inserçao na cadeia produtiva, o tempo o todo. Quanto mais o sistema se torna competitivo, mais o futuro nos assombra. Nesse sentido, os pais e responsaveis pelas crianças se sentem impelidos todo o tempo a planejar e preparar seu futuro. Mesmo que esse futuro seja uma mínima empregabilidade, como ainda acontece com as famílias das classes populares. Logo, a infa0ncia, mais que um tempo de ser criança, ainda e um tempo de aprender a ser adulto.
As praticas de Educaçao Infantil, ainda mantem com certa regularidade uma logica na qual, desde o berçario, as crianças precisam cumprir e superar etapas para seguirem adiante. Mesmo sem carater reprobatorio, as crianças passam por treinamentos e condicionamentos para as proximas fases, desde cedo, principalmente em praticas preparatorias para o Ensino Fundamental. Como se a infa0ncia fosse uma seque0ncia de fases a serem vencidas e a; criança coubesse supera-las com merito.
Mesmo o parecer do CNE (BRASIL, 2020) trazendo a recomendaçao de se considerar a brincadeira como a forma prioritaria das crianças pequenas aprenderem e se desenvolverem, sua publicaçao, nos parece, ajudou a legitimar açoes nem sempre
consonantes com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educaçao Infantil - DCNEI (BRASIL, 2010)6.
A pandemia, e a consequente suspensao das atividades presenciais na Educaçao Infantil, expoe o que muitos de nos, profissionais que atuam e pesquisam na area, ja sabíamos: diferentes concepçoes de Educaçao Infantil transitam nas escolas, sejam publicas ou privadas.
Em artigo publicado (MAIA, 2019), juntamo-nos a outros autores no apontamento de praticas encontradas em escolas publicas que nao dialogam com as DCNEI, que se mantem alicerçadas em concepçoes que desejaríamos superadas. Na pesquisa que deu base ao referido artigo, apresentamos recortes de observaçao realizadas em um grupo de crianças com 5 anos. Trazemos aqui um desses recortes que nos ajudam a perceber aquela disparidade de praticas que nao respeitam as crianças:
Pergunto ao Luan: - O que voce0 esta fazendo? - Escrevendo o nome. - Por que0? - Porque a tia mandou. - Para que0? - Para treinar o nome.
Outra criança diz: A tia falou que e para aprender o nome porque quando eu for para a outra escola, eu escrevo sozinho, sem isso aqui (aponta para o cartao do nome).
Vitor Hugo se dirigindo a mim e fazendo uma respiraçao de cansado, de “ufa”: - Acabei! (MAIA, 2019, p. 104-105)
Observamos que o objetivo da atividade e o treino, a preparaçao para a etapa escolar seguinte. Sobre esse tipo de atividade o pequeno Vitor Hugo sintetiza o alívio em cumprir uma atividade sem sentido. Como ja apontara Kramer (1986), as atividades que te0m um fim em si mesmas nao mante0m relaçao com a ampliaçao cultural e criaçao pela criança. Logo, sao atividades sem relaçao e sentido com os interesses e necessidades de meninos e meninas, que nao se adequam a uma educaçao infantil consonante com os princípios inscritos na legislaçao pertinente (BRASIL, 2010) e que devem ser assumidos em sua integralidade. Praticas que nao se articulam com o que preconizam as DCNEI em seu artigo 4º:
6Lembrando que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educaçao Infantil concentram os princípios para orientar as políticas publicas e propostas pedagogicas e curriculares para a Educaçao Infantil que devem ser seguidas por todas as redes e escolas na educaçao de crianças de 0 a 5 anos, tendo carater mandatario para essa etapa da Educaçao Basica em todo o país.
As propostas pedagogicas da Educaçao Infantil deverao considerar que a criança, centro do planejamento curricular, e sujeito historico e de direitos que, nas interaçoes, relaçoes e praticas cotidianas que vivencia, constroi sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constroi sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2010)
Em outra de nossas pesquisas (MAIA, 2016), apontamos que coexistem, nas praticas da Educaçao Infantil, o que categorizamos como currículos conservadores e currículos atualizados: os currículos conservadores primam pela concepçao preparatoria para a vida e/ou o Ensino Fundamental, baseados em uma perspectiva de crianças como um vir a ser; os currículos atualizados se caracterizam por se basearem em estudos e pesquisas sobre as infa0ncias, as crianças e a Educaçao Infantil, identificados com as DCNEI e que te0m a criança na centralidade de sua realizaçao. As observaçoes, advindas da referida pesquisa, nos ajudam a compreender como os estatutos de infa0ncias, crianças e Educaçao Infantil ainda sao frageis na sociedade brasileira.
No presente, com as atividades remotas circulando em redes sociais, essas categorias ganham visibilidade e se atualizam. Na categoria de currículos conservadores, temos atividades didatico-pedagogicas, que ate se revestem de um carater ludico, para inserir uma proposta de ensino e treino de conceitos e habilidades de carater preparatorio. Muitas vezes, a diferença entre brincar e usar a brincadeira para ensinar e te0nue.
Segundo Porto (2008, p. 37), “Existe uma certa confusao por parte de alguns professores, que chamam de brincadeira uma serie de atividades que podem ser ludicas, mas que nao sao propostas nem desenvolvidas pelas proprias crianças”. A autora (PORTO, 2008, p. 36) aponta essa distinçao ao afirmar que:
A brincadeira e um processo de relaçoes da criança com o brinquedo, com outras crianças e com os adultos, portanto, um processo de cultura [...]. Sem a livre escolha, nao existe brincadeira, mas uma sucessao de comportamentos que te0m origem fora daquele que brinca.
Dessa forma, a brincadeira tem, como uma de suas características, a tomada de decisoes entre os brincantes que partilham a cultura da brincadeira. De tal forma, nao pode ser brincadeira uma atividade, ainda que revestida de ludicidade, imposta pelo adulto. De acordo com nossas observaçoes, essa “confusao” analisada pela referida autora, se apresenta com maior freque0ncia em praticas alinhadas ao que categorizamos como currículos conservadores (MAIA, 2016) e que podem ser percebidas em atividades remotas nas mídias sociais.
Alem das atividades remotas oferecidas pelas escolas e redes, temos a proliferaçao de sites, paginas de Facebook, lives, canais do Youtube nos quais professores ou influencers digitais promovem a circulaçao de atividades voltadas para desenvolver o controle motor fino, o reconhecimento de letras e sons e de numeros. ET como se as velhas cartilhas e manuais do chamado período preparatorio para a alfabetizaçao fossem revitalizados com as estrategias e recursos da tecnologia7.
Por outro lado, na categoria dos currículos atualizados tambem temos iniciativas que ja existiam e transitavam nas redes sociais e outras que foram se consolidando nesse período. Sobre essas iniciativas passaremos a tratar agora.
Contatos de afeto – o fazer pedagógico na pandemia
Para algumas escolas8 e famílias o momento da pandemia, com a necessidade do
isolamento físico-social, tem exigido pensar e tem revelado outras formas de se relacionar com as crianças e suas infa0ncias, que diferem das praticas conservadoras analisadas no topico anterior.
O acesso a informaçoes sobre processos e relaçoes entre famílias e escolas, ocorre atraves das redes sociais, nas quais circulam tanto notícias das escolas quanto das famílias no intento de viver esse tempo da infa0ncia das crianças da forma mais proxima delas. Muitas escolas ja possuíam perfis ou paginas no Facebook, ou grupos WhatsApp, outras mantinham um blog e outras ainda criaram seu canal no Youtube.
7Por motivos eticos os sujeitos e canais de comunicaçao aqui citados nao serao identificados, mas podem ser facilmente visualizados nas redes sociais.
8Dentre as muitas escolas que ve0m desenvolvendo o que categorizamos como boas experie0ncias com as crianças durante a pandemia, fazemos aqui o recorte de seis escolas a;s quais tivemos contato virtual.
Os exemplos de boas experie0ncias que aqui trazemos sao inspirados nas publicaçoes nas redes sociais de seis escolas.9 Cinco sao exclusivas de Educaçao Infantil e
uma e uma escola de Ensino Fundamental com turmas de Educaçao Infantil. As cinco primeiras sao do município de Niteroi e a ultima de Xerem, município de Duque de Caxias, ambas cidades da Regiao Metropolitana do Rio de Janeiro.
Uma primeira característica dessas outras formas de se relacionar com as crianças e que elas primam pelo que chamamos de contatos de afeto. Contatos que visam manter fortalecidas as relaçoes entre os adultos das escolas e as crianças, que visam permitir que se vejam e que se ouçam.
Na categoria contatos de afeto e possível observar, depois das primeiras semanas de suspensao de atividades presenciais, pequenos vídeos coletivos nos quais toda a equipe dessas escolas aparece de forma alegre para que as crianças as vejam. Muitas vezes esses vídeos sao logo acompanhados dos relatos das famílias sobre a alegria das crianças em ver as pessoas da escola, falam da saudade que relatam, algumas narram a emoçao que leva a lagrimas entre risadas.
Outra forma recorrente de contato de afeto tem sido a escola fazer vídeos com uma seleçao de imagens das crianças em atividades individuais e coletivas para que elas se vejam e vejam os amigos. Vídeos de curta duraçao, sem tarefas, sem objetivos outros, apenas o desejo do contato de afeto. Em um momento de tanta afliçao na sociedade e nas famílias, manter os afetos se torna ainda mais necessario e ate uma medida de saude.
Um dos argumentos dos que defendem atividades didatico-pedagogicas remotas para as crianças, e a necessidade de manter o vínculo dessas com as escolas, suas rotinas e praticas. Sobre vínculo, lembramos, com Porto (2008, p.33) que o vocabulo e oriundo, “do verbo latino vinclu, derivou-se vincro, depois vrinco, daí brinco, que significa laço. O que leva a; ideia de que brincar e criar laços”. Logo, para manter o vínculo nada melhor que brincar, criar laços. Assim, intensificando laços e estreitando o vínculo, essas escolas seguem, com diferente periodicidade, mantendo contato com as crianças e as famílias com audios e vídeos de poucos minutos que sao recebidos com euforia, segundo narram as famílias nas postagens das escolas.
9Unidade Municipal de Educaçao Infantil Rosalda Paim, Unidade Municipal de Educaçao Infantil Profª Regina Leite Garcia, Unidade Municipal de Educaçao Infantil Alberto de Oliveira, Unidade Municipal de Educaçao Infantil Gov. Eduardo Campos, Unidade Municipal de Educaçao Infantil Vinícius de Moraes e Escola Municipal Mariana Nunes Passos.
Encontramos uma diversidade desses materiais com contaçao de historias de diversas formas: narrativas orais, leitura de livros, recursos visuais com objetos, incluindo a musica, a dramatizaçao, com recursos tecnologicos variados ou com a participaçao de varios profissionais montando um vídeo a partir de diferentes contribuiçoes. Outros trazem propostas de brincadeiras, novas ou conhecidas brincadeiras, lembranças das brincadeiras vivenciadas no grupo, com os amigos. Algumas ve0m com o convite para que as pessoas da família brinquem junto ou brinquem depois.
Encontramos tambem as narrativas sobre as experie0ncias vividas pelas crianças na escola, um verdadeiro bau de memorias, algumas vezes acompanhados de imagens dessas experie0ncias.
Uma escola vem experimentando uma roda de conversa com as crianças de quatro e cinco anos depois que as maes relataram que seus filhos expressavam a vontade de conversar com os amigos.
Outra escola tem como um valor a comemoraçao dos aniversarios. Essa escola nao e exclusiva de Educaçao Infantil, mas mantem essa característica em seus contatos, o afeto se sobrepondo ao didatico. Todos os aniversarios da escola sao comemorados com a entrega de um pequeno bolinho, como uma brevidade, e um alegre parabens cantado pelos colegas. Durante o isolamento social a escola mantem a tradiçao de comemorar com vídeos ou fotos das crianças, reiterando o desejo de logo estarem juntos. Quem conhece um pouco a escola, sabe que naquele contexto a comemoraçao da vida de cada um tem um valor imensuravel.
Ha ainda momentos de escuta, nos quais as famílias e as crianças podem conversar com os profissionais atraves dos canais virtuais. Pequenos encontros em grupo ou individuais nos quais as famílias podem expressar suas duvidas e preocupaçoes e nos quais a escola, algumas vezes a direçao ou a coordenaçao pedagogica, pode colaborar com a família como faria presencialmente. Esses momentos te0m se mostrado, de acordo com relatos de famílias e profissionais, como importantes para intensificar orientaçoes nao so sobre seus filhos, como tambem sobre os cuidados com a ameaça da doença e ate sobre como conseguir acessar seus direitos nesse período. As famílias tambem sao convidadas a postar atividades das crianças em casa. Assim, encontramos nas paginas das escolas fotos e vídeos das crianças brincando,
lendo, contando historias, cantando, dançando, fazendo bolo com os adultos. Algumas famílias fazem o vídeo de quando a criança ve0 o vídeo da escola e sua reaçao.
Dentre os vídeos que registram o momento em que a criança ve0 o vídeo compartilhado pela escola destacamos um: a criança se ve0 e fica toda feliz, identifica e nomeia os amigos, vem a emoçao de ver as professoras, num instante em que se ve0 nos seus olhos a saudade e a reaçao: de novo! Ja recomeçando a aventura das sensaçoes e sentimentos trazidos pelo pequeno vídeo.
A professora da UMEI Regina Leite Garcia narra que recebeu por Whatsapp o audio de uma criança contando uma historia. A mae explica: o menino pegou o celular, gravou sozinho a historia sem que ela visse e pediu que a mae enviasse para a professora, de quem ele estava com saudades. Esse pequeno ja entendeu que e possível fazer contatos de afeto e o fez do jeito que aprendeu com a professora: enviando um presente em formato de historia.
Assim, as famílias vao sendo inseridas numa logica afetiva de relaçao triangulada: criança, família, escola. Tre0s pontas de uma relaçao que pode ser potencializada em um momento que nos exige que nos reinventemos frente a;s dificuldades.
Sobre as famílias, alem das interaçoes provocadas pelas relaçoes com a escola, temos observado que em meio aos transtornos trazidos pela alteraçao das rotinas e organizaçao de todos nos, temos situaçoes bem interessantes sendo vivenciadas. Nao podemos aferir se sao muitas famílias, se sempre foram assim, se serao assim depois de passar a pandemia. O que podemos constatar e que ha algumas famílias das escolas citadas que ve0m aproveitando o tempo com suas crianças para viver a infa0ncia delas, com elas.
Sobre essas famílias, das que temos acesso pelas redes sociais, sabemos que, como geralmente ocorre, quem se dedica majoritariamente a;s crianças sao as mulheres, sao as maes. E essas maes registram e divulgam a alegria das experie0ncias com suas crianças: vemos a pequena sala do apartamento virar uma cabana, duas, tre0s cabanas, nas quais a família acampa numa tarde; vemos nas pequenas varandas os brinquedos organizados como se uma cidade se erguesse; ruas e estradas traçadas em papel para depois organizar os carros e outros elementos para compor a cena da aventura; pequenos auxiliares de cozinha se constituem entre batedeiras e formas de bolo, saladas
de frutas, sanduíches. Alem das salas e quartos, as cozinhas se tornam campo de aventuras e descobertas. Sao surpreendentes a capacidade de planejamento e de organizaçao das crianças e a redescoberta de brincar e acolher as pote0ncias dos seus filhos, por parte das maes.
Assim as crianças, meninos e meninas de diferentes idades, estao vivendo a pandemia em suas casas, protegidas da doença e, mais que tudo, vivendo a suspensao das rotinas familiares, mas tendo a centralidade dentro delas. Nao sao todas, sabemos. Reiteramos que a desigualdade que domina nossa sociedade se amplia e se aprofunda durante a pandemia. Mas, em respeito a;s meninas e aos meninos que se encontram em desamparo, seja ele de que ordem for, nos propusemos a dar e0nfase nas experie0ncias de uma parcela que se encontra amparada. Em um momento de tanto desalento, tambem precisamos enxergar o que pode alimentar nossos a0nimos para o futuro.
Viver as infâncias, construir memórias afetivas
Como disse o filosofo, “Nossa relaçao com a infa0ncia esta sempre ligada a certa relaçao com o tempo” (KOHAN, 2008, p. 61). A infa0ncia nos remete a tempos: o da nossa infa0ncia, o da infa0ncia da criança hoje, da infa0ncia como passado dessa criança – o adulto que dela saira um dia.
Na sociedade contempora0nea corremos a preencher o tempo da infa0ncia, nao permitindo, muitas vezes, que a criança viva a sua infa0ncia. Sao tantas aprendizagens, tantas expectativas sobre seu desenvolvimento, tantos desejos e expectativas para o futuro, que nao nos aproximamos da criança para olhar atraves de seus sinais o que importa para a sua infa0ncia.
Nesse texto buscamos apresentar duas formas distintas de lidar com esse tempo chamado infa0ncia. Uma forma que a preenche apressadamente e outra que a vivencia. ET oportuno trazer a; reflexao, outro filosofo, Walter Benjamin (2002), cujas palavras anunciam conteudos presentes naquilo que escolas e famílias estao podendo testemunhar nesses dias: suas crianças formando seu proprio mundo com os resíduos, importantes partes constitutivas dos fazeres dos adultos. Um mundo que so elas sabem e
compreendem, mas que, generosamente permitem que adentremos se soubermos ve0-lo e senti-lo.
ET que as crianças sao especialmente inclinadas a buscarem todo local de trabalho onde a atuaçao sobre as coisas se processa de maneira visível. Sentem-se irresistivelmente atraídas pelos detritos que se originam da construçao, do trabalho no jardim ou na marcenaria, da atividade do alfaiate ou onde quer que seja. Nesses produtos residuais elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e somente para elas. Neles, estao menos empenhadas em reproduzir as obras dos adultos do que em estabelecer uma relaçao nova e incoerente entre esses restos e materiais residuais. Com isso as crianças formam o seu proprio mundo de coisas, um pequeno mundo inserido no grande. (BENJAMIN, 2002, p. 57-58)
A infa0ncia nao e tempo de se preparar a criança para coisa alguma, e seu tempo nao pode ser reposto, compensado. A infa0ncia e um tempo de vida e experie0ncias de inserçao social e cultural. A educaçao da pequena infa0ncia se da nesse espaço-tempo de vida e quando a freque0ncia a; escola da infa0ncia e suspensa, a vida que ela vive, suas experie0ncias, desenvolvimento e aprendizagens nao ficam suspensas.
As escolas que entendem que e preciso se aproximar das crianças para viver com elas os proprios mundos que constroem, oferecendo resíduos para que se apropriem de um mundo social e cultural estao contribuindo para a constituiçao de uma memoria. Sao experie0ncias que irao compor as memorias afetivas que se constituem durante a pandemia. Escolas e famílias te0m nesse momento a oportunidade de pausar suas rotinas e vivenciarem as infa0ncias de modo que fique desse momento uma experie0ncia constitutiva de uma memoria afetiva digna de ser narrada, como propoe Benjamin (2012).
Em registros de memorias de adultos sobre sua infa0ncia, que recolhemos em trabalho recente (MAIA, 2019b), constatamos que as narrativas de bons momentos sao relacionadas, principalmente, a;queles vividos fora da escola e longe dos adultos. As narrativas trazem memorias que se construíram na brincadeira, na aventura, na alegria e descoberta entre pares, predominantemente.
No momento em que as crianças estao impedidas de estar entre pares e longe dos adultos nas/das escolas, como podemos lhes proporcionar experie0ncias dignas que povoarem suas narrativas sobre as memorias da infa0ncia, senao lhes oportunizando
pequenos momentos de vínculo e afeto atraves das brincadeiras, historias, narrativas, pequenas aventuras pelo mundo sem saírem de suas casas?
Apos o exposto, os escritos traçados neste ensaio convidam a que possamos contribuir para que as crianças vivam suas infa0ncias o mais plenamente possível enquanto nos, adultos, zelamos pelas vidas de todos nos. A nos cabe a reponsabilidade de cuidar e zelar por nossas crianças, a elas cabe viver sua infa0ncia.
Felizes de nos que podemos partilhar das infa0ncias que atravessam nossas vidas. Se “A infa0ncia pensa um pensamento que nao se pensa” (KOHAN, 2008, p. 59), e preciso que tenhamos a coragem de pensar com elas o que nao se pensa, de sairmos da nossa logica, da nossa forma tao uniformizada de ser e viver e aprender com elas, com seus sorrisos e olhos curiosos o pensamento que nao se pensa, mas e pleno de vida e desejo de viver.
Referências bibliográficas
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