A Composição Do livro Didático: Forma E Análise Das
Iconografias Sobre Egito Antigo.
Nome: Jerrison Patu Universidade Estácio de Sá, Graduando. Orientador: Prof. Dr. Fábio Frizzo.
Este trabalho busca analisar as iconografias relativas ao Egito Antigo nos livros didáticos, procurando perceber de que maneira estão expostas as imagens, com o objetivo de enaltecer a importância da leitura iconográfica para a edificação do pensamento crítico. Neste sentido, parece importante observar o eurocentrismo e o orientalismo presente nos currículos escolares e, consequentemente, na composição dos livros didáticos.
Entre os anos de 2015 e 2017, houve três propostas preliminares da Base Nacional Comum Curricular. A primeira proposta excluiria o ensino de história antiga e Egito faraônico no ensino fundamental. As críticas provenientes de vários campos, do senso comum aos especialistas em História Antiga, egiptólogos e egiptólogas, levaram a uma segunda versão, que acabou abandonada pelo Ministério da Educação. A terceira versão observou a importância do estudo sobre história antiga e Egito faraônico no ensino fundamental.
A Base Nacional Comum Curricular acarreta em uma formação dos currículos escolares, que são fundamentados não só pela BNCC, mas também pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s). Estes currículos orientam o Programa Nacional dos Livros e Materiais Didáticos (PNLD). Juntos, estes documentos buscam regulamentar uma gama de currículos que compõem o ensino escolar, dentre eles:
“Currículo formal (ou pré-ativo ou normativo), criado pelo poder estatal, o currículo real (ou interativo), correspondente ao que efetivamente é realizado na sala de aula por professores e alunos, e o currículo oculto constituindo por ações que impõe normas e comportamento vividos nas escolas, mas sem registro oficiais, tais como discriminações étnicas e sexuais, valorização do
individualismo, ausência ou valorização do trabalho coletivo. Estudos recentes incluem ainda o currículo avaliado, que se materializa pelas ações dos professores e das instituições ao “medirem” o domínio dos conteúdos explícitos pelos alunos e incorpora valores não apenas instrucionais, mas também educacionais, como habilidade técnicas e práticas da cultura letrada”.1
Entretanto, BNCC, PCN’s e PNLD – e os currículos escolares que orientam – seguem uma ótica eurocêntrica, usando como alicerce o currículo francês do século XIX, o qual reproduz a ocidentalização no ensino de história antiga e o orientalismo na abordagem do Egito, feitas pelos livros didáticos. A perspectiva do PCN´s e PNLD – herdeiros de obras como Description de I` Égype, elaborada na virada do século XVIII para o XIX pela comissão científica designada por Napoleão – acarreta na reprodução do Egito, como um local curioso, exuberante, que Said chama de “laboratório, o teatro
do efetivo conhecimento Ocidental sobre o Oriente”2. Essa ideia está muito presente
nos currículos escolares e livros didáticos, principalmente nas imagens do Egito faraônico, que constrói um imaginário fantasioso.
A formação dos livros didáticos está intrinsecamente, vinculada à questão dos currículos escolares e, consequentemente, deve seguir as exigências tanto da BNCC, como dos PCN´s. O Programa Nacional do Livro e Material Didático (PNLD) é responsável pela seleção e análise dos livros didáticos, para atuar nas escolas públicas por um período de três anos. Fazendo com que as editoras trabalhem de acordo com os currículos escolares e a exigência estatais.
Um dos objetivos do livro didático é guiar o professor(a) e o orientá-lo(a) tanto nos seus planos de aulas, como nas aplicações da disciplina para a turma. Segundo Bittencourt:
“Um dos mais importantes pesquisadores de livros didáticos, o historiador francês Alain Choppin tem afirmado que os manuais estão, na atualidade, convertendo-se em uma ferramenta “polifônica”, com várias funções. As funções atuais do livro didático são: avaliar a aquisição dos saberes e competências; oferecer uma documentação completa proveniente de suportes
1 BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo, 2011,
p.104
diferentes; facilitar aos alunos a apropriação de certos métodos que possam ser usados em outras situações e em outros contextos.”3
O papel do livro didático está ligado também à ideologia, de maneira que o conhecimento construído está carregado de justificações de ações do presente através do passado. Outra questão importante é o caráter de mercadoria dos livros didáticos, inserido na lógica de produção e comércio dos materiais didáticos.
A indústria editorial possui um interesse vinculado à produção dos livros didáticos. Segundo Munakata, “na sociedade atual, capitalista, todo esse processo
desemboca num produto, que é a mercadoria”4. Desta forma, a questão educacional
perde espaço para o propósito do acúmulo de capital.
A produção do livro didático é realizada por uma gama de profissionais que se dedicam tanto ao texto em si, quanto ao projeto editorial como um todo, incluindo exercícios e imagens. 50% dessas iconografias inseridas não vêm acompanhada de fontes5.
As iconografias contidas nos livros didáticos transmitem o que Rüsen denomina
de “consciência histórica”6. Porém não crítica, por não possuir uma leitura efetiva das
imagens e englobar uma má interpretação do contexto histórico. Consequentemente, as imagens têm apenas a função de “descanso visual”, o que é nocivo para o processo de alfabetização visual dos e das estudantes. No caso das imagens de Egito Antigo, isto é ainda mais grave, uma vez que uma plena leitura de imagens e compreensão real do
3 BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo, 2011.
p. 307.
4 MUNAKATA, Kazumi. O Livro Didático: alguns temas de pesquisa. Rev. Bras. Educ., Campinas-SP,
v.12,n° 3(30), p. 179-197, set/dez. 2012.
5 Através das análises iconográficas dos livros: Projeto Mosaico, Jornada História e Piatã História.
Chegamos nesse número, que constam imagens retiradas de internet ,arquivo editorial e iconografias sem fontes. Detalhes dos livros, ver nota notas 9; 10; 11.
6 RÜSEN,Jörn. Razão Histórica: teoria da história: fundamentos da ciência histórica. Brasília, 2001. p.
contexto histórico são fundamentais para compreender as manifestações da cultura
egípcia, também evitando o anacronismo infame7.
Partindo dessa premissa do uso das imagens como crítica do pensamento histórico, o historiador Panofsky observa a importância e o veículo que a iconografia abriga, segundo o autor:
“um mero veículo de comunicação” ou “um mero aparelho” acha-se definitivamente fixada na ideia da obra, ou seja, na mensagem a ser transmitida ou preenchida e o interesse na ideia é equilibrado e pode até ser obscurecido por um interesse na forma.8
No caso do livro didático – que é um aparelho de ensino –, não deve haver apenas um “interesse na forma”, principalmente tratando de Egito Antigo. Tal abordagem pode gerar uma interpretação errônea da imagem, prejudicando a formação crítica do estudante e a consciência do contexto histórico no qual a arte foi produzida.
Partindo dessa ótica foram extraídas amostras de três livros didáticos do 6° ano do ensino fundamental, para analisar as imagens sobre o Egito faraônico e verificar como está sendo abordada a cultura egípcia.
Os livros analisados foram (A) Projeto Mosaico História (2016)9; (B)
Jornada.História (2012)10; (C) Piatã História(2015)11.
Nos respectivos livros, verificou-se um total de 49 páginas relacionadas somente ao Egito Antigo, sendo o número total de 68 imagens. Nessas iconografias constam
7Segundo Barros, “[...] inadvertidamente projetar categorias de pensamento que são só suas ou de outros
homens de sua própria época nas mentes das pessoas de determinada sociedade ou de certo período.” BARROS, José D`Assunção. Teoria da História. Vol. I. Petrópolis, RJ. 2011. p. 252
8 PANOFSKY, Erwin. Significado nas artes visuais. ed. Perspectiva. São Paulo. 1991. p. 31.
9VICENTINO, Cláudio. Projeto mosaico: História; anos finais; ensino fundamental. São Paulo. 2015. p.
80-95.
10PANAZZO, Silvia.. Jornadas. hist.; história, 6° ano. São Paulo: 2012. p. 80-95. 11RIBEIRO, Vanise Maria. Piatã: História 6° ano. Curitiba: 2015. p. 66-83.
12% relacionadas a imagens dos dias atuais; 9% de a mapas e ilustrações; 11% de reproduções de iconografias de tumbas e templos; 11% de imagens ligadas aos hieróglifos, escrita hierática, desenho em pedras e estátuas; e 1% refere-se aos papiros.
Os mapas e ilustrações apresentados nos livros A, B e C mostram apenas a localização do Alto e Baixo Egito, não apresentando a localização do Egito no norte da África. O primeiro e segundo livros, no fim do capítulo sobre o Egito faraônico, utilizam das imagens dos dias atuais em conjunto texto e não utilizam como ferramenta didática, mas sim como um aparelho para mudança de “assunto”, a fim de abordar as outras sociedades do continente africano.
Já as imagens referentes a tumbas e templos, por não possuírem as fontes de onde foram retiradas ou legendas explicativas, ocasionam uma indiferenciação entre tumbas e templos, tratando ambos de forma bastante igualitária.
No que se refere aos hieróglifos, a escrita hierática e os desenhos em pedra (como a de Roseta), há uma abordagem com maior precisão.
As iconografias presentes nos livros sobre os papiros são poucas e com ausência de especificação da fonte e de explicação sobre a sua importância na sociedade egípcia, principalmente nos ritos fúnebres. As fontes de todas as iconografias são de diferentes dinastias, mudando o contexto não só dos papiros, como de diversos outros elementos da cultura egípcias apresentados.
A maneira como é visto o Egito faraônico também é algo inquietante, pois trata o período ainda com o olhar eurocêntrico e com uma linearidade de fatos, sem a distinção dos períodos entre Reino Antigo, Primeiro Período Intermediário, Reino Médio, Segundo período intermediário, Reino Novo e Terceiro Período Intermediário. Os livros didáticos analisados abordam apenas o Reino Antigo, Reino Médio e Reino Novo. Por isso a quantidade de páginas soma apenas 49 e de forma bem sintetizada. Segundo uma observação feita por Thaís Rocha:
“[...]sobre o Egito é preciso que não apenas a sua produção esteja em sintonia com a discussão acadêmica, mas sua utilização pelos professores. Os
profissionais do ensino básico muitas vezes não têm nenhum respaldo institucional para promover esse tipo de reflexão.”12
O trabalho de promover o ensino sobre o Egito de maneira contínua e interligada com a produção acadêmica é permanente. Podemos perceber a importância das leituras iconográficas e suas interpretações na tentativa de buscar o senso analítico, crítico e um pensamento histórico real, a fim de desfazer o caráter único de “descanso visual” das imagens, tornando-as de suma importância para uma alfabetização visual e crucial para entender as sociedades antigas.
E que nesse conciso trabalho possa enaltecer a importância dos estudos sobre o Egito Antigo, tanto no campo acadêmico, quanto no ensino escolar. A fim de promover a leitura crítica e as interpretações das iconografias e desconstruir a ideia de se estudar o Egito porque é exótico, curioso e interessante. Com isso, deve ser possível criar uma ótica crítica sobre os livros didáticos e currículos escolares e desenvolver a produção de pesquisas em história antiga oriental e egiptologia, aperfeiçoando a erudição e a instrução desses campos de conhecimento para os alunos e alunas nas escolas públicas e privadas.
Referências bibliográficas:
BITTENCOURT, Circe (2011), Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo. editora Cortez. BARROS, José D`Assunção (2011), Teoria da História. Vol. I. Petrópolis, RJ. editora Vozes.
CARDOSO, Ciro Flamarion S. (1982). O Egito Antigo. São Paulo. editora brasiliense, 2004. 10 ª reimpr. Da 1 ed. De 1982.
FRIZZO, Fábio (2017). História, Imagens e Poder Social: Uma análise das Imagens do Egito Antigo nos
livros Didáticos Brasileiros. Universidade Estácio de Sá, Seshat/Museu Nacional Niep-Marx-Prek.
p.01-10.
GUARINELO ,Noberto Luiz. (2013). História Antiga. São Paulo. editora contexto.
JOÃO, Maria Thereza David (2013). Tópicos de história antiga oriental. Curitiba. editora Intersaber.
12 ROCHA, Thais. A disputa de Thoth e Clio na sala de Aula: problemas e possibilidades do ensino do
Egito antigo no currículo escolar. Anais eletrônicos do 1° Simpósio Internacional de História Pública, p.
MAUAD, Ana (2015). Usos e funções da fotografia pública nos conhecimentos histórico escolar. R. hist. Educ.(online). V. 19 n. 47. Porto Alegre.p.81-108.
MUNAKATA, kazumi (2012). O livro didático: alguns temas de pesquisa. Rev. Bras. Hist. Educ., Campinas, v.12 n.3 (30),p.179-197.
PANOFSKY, Erwin (1991). Significado nas artes visuais. São Paulo: editora Perspectiva. PANAZZO, Silvia. (2012). Jornadas. hist.; história, 6° ano. São Paulo: editora Saraiva.
ROCHA, Thais (2012), A disputa de Thoth e Clio na sala de aula: problemas e possibilidade do ensino
do Egito antigo no currículo escolar. Anais Eletrônicos do 1° Simpósio Internacional de História Pública,
p.18-29.
RÜSEN, Jörn (2001), Razão Histórica. Teoria da história: fundamentos da ciência histórica. Brasília, Editora da Universidade de Brasília.
RIBEIRO, Vanise Maria.(2015). Piatã: História 6° ano. Curitiba: editora positivo.
SAID, Edward W. (2007). Orientalismo: o oriente como invenção do ocidente. tradução Rosaura Eichenberg. São Paulo. Ed 1. Editora companhia das letras.
VICENTINO, Cláudio. (2015). Projeto mosaico: História; anos finais; ensino fundamental. São Paulo. editora Scipione.
