PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU
EM ECONOMIA
DE EMPRESAS
Mestrado
RELAÇÃO ENTRE ESCOLARIDADE E RENDA
NO BRASIL NA DÉCADA DE 1990
Autora: Gílson Nardo França
Orientador: Prof. Dr. Carlos Eduardo Gasparini
Formação dos professores
Para 92% dos entrevistados este deve ser o fator mais
importante a ser considerado pelos pais na hora de escolher onde
vão matricular o filho. “Um bom professor é a base de toda escola.
sos serão inúteis.”
Se o mestre não tiver capacidade, os recur
Correio Braziliense, 5/11/2004 – Suplem
RESUMO
Esta dissertação tem por objetivo discutir a questão da qualidade do ensino no Brasil e seus possíveis impactos no mercado de trabalho na década de 90, período em que as transformações pelas quais o país passou visaram enquadrar sua economia nas formas de produtividade e eficiência capitalistas, dentro do contexto da globalização. Como, ao final do período, não se verificaram, no entanto, melhorias na renda dos salários apesar da evolução dos indicadores de educação, estariam então presentes fatores de outra natureza impedindo a comprovação da teoria do capital humano, que associa positivamente renda salarial e nível educacional. A hipótese testada é a de que a qualidade desse ensino, cuja deficiência é secular no Brasil, não se elevou, tendo sua expansão sido, na verdade, mais quantitativa do que qualitativa. Os resultados obtidos confirmaram a importância da qualidade da educação como fator de aumento da renda salarial, sugerindo-nos que sua precariedade na recente expansão do ensino brasileiro contribuiu para a estagnação dos salários, na medida em que não preparou adequadamente os trabalhadores para o mercado de trabalho. Por outro lado, evidenciou-se também o peso dos fatores exógenos que impediriam o aumento da renda salarial ainda que a educação evoluísse a contento e na medida das necessidades: as disparidades socioeconômicas do país e sua conjuntura macroeconômica no período.
Palavras-chave: capital humano, renda salarial, qualidade da educação, condições
ABSTRACT
This dissertation intends to discuss the quality of education in Brazil and its possible outcomes on the salary income during the 1990’s, period in which the transformations the country suffered tried to fit its economy in the capitalist productivity and efficiency forms, inside the globalization context. As in the final of this period, although, the wages didn’t increase, despite the improvement in the education indexes, some aspects would be avoiding the accomplishment of the human capital theory, that directly links salary income and educational level. The tested hypothesis is that the quality of this education hasn’t accompanied its extension. The obtained results have confirmed the importance of the quality of education as factor of wage income increase, suggesting us that the it’s decrease in the recent Brazilian’s teaching expansion contributed to the salaries stagnation, cause it hasn’t prepared suitably the workers for the labor market. Otherwise, it also turned clear the weight of the external factors that blocked the wages increase even the education had improved as necessary: the social-economics disparities and the economics conditions of the country in that period.
À minha família,
que compreendeu
minhas ausências,
de seu convívio,
ÍNDICE
1 Introdução...1
2 Referencial Teórico...6
2.1 Relação entre Capital Humano e Renda...10
2.2 Modelos Incluindo Qualidade da Escolaridade...23
2.3 Estudos sobre a Teoria do Capital Humano no Contexto Brasileiro...46
3 Questões Econométricas do Modelo...60
4 Metodologia...72
5 Resultados...82
6 Conclusões...91
7 Referências Bibliográficas...96
Anexo I...102
Anexo II...103
1. INTRODUÇÃO
Apesar dos avanços verificados, nos últimos anos, em alguns de seus indicadores sociais, como educação, esperança de vida, acesso a infra-estrutura básica etc., ao lado de um conjunto de transformações e reformas econômicas que, empreendidas a partir do princípio da década de 90, visaram ajustar o país às regras de mercado e integrá-lo ao sistema capitalista internacional, condição considerada básica para poder proporcionar-lhe crescimento econômico sustentado e desenvolvimento, o Brasil continua apresentando grande desigualdade na renda auferida entre os fatores de produção - capital e trabalho. Conforme divulgado pelo IBGE no final de 20031, a participação da renda dos trabalhadores no PIB registrou em 2002 seu nível mais baixo desde que a fórmula atual de cálculo foi adotada por aquele instituto, em 1990. Nesse ano, a remuneração dos empregados, medida na forma de salários mais encargos, representava 45,4% do total do PIB, sendo que em 2002 essa participação caíra para 36,1%. Os rendimentos do trabalhador brasileiro igualmente decresceram no período, seja na ótica do salário médio real, seja na da massa salarial real. Tal perda do poder aquisitivo dos salários acentua-se quando contrastada com o crescimento simultaneamente observado no número de postos de trabalho, representado pelo aumento do contingente da população ocupada2.
Paralelamente, na área da educação o Brasil realizou, no período em foco, significativos progressos. Conforme dados do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento - PNUD3, entre 1990 e 2001 a taxa de alfabetização de pessoas com 15 anos ou mais cresceu, no país, de 82% para 87%. No mesmo intervalo de tempo, a taxa de matrícula líquida no nível fundamental para crianças de 7 a 14 anos elevou-se de 86% para 97%, e a taxa de matrícula líquida no ensino médio quase quintuplicou, passando de 15% para 71%.
Apontada como fator determinante para aumentar a distribuição de renda, elevar a remuneração dos salários e, numa perspectiva mais ampla, contribuir para o crescimento econômico de um país, a educação, no Brasil, não parece ter apresentado, apesar de seu
1
“Sistema de Contas Nacionais: Brasil 2003” do IBGE. 2
Os dados referentes à população ocupada, salário médio real e massa salarial real dos trabalhadores das principais regiões metropolitanas do Brasil entre o final de 1994 e o final de 2003 estão relacionados no anexo I.
3
referido progresso dos últimos anos, evidências que permitam confirmar, à vista do quadro acima, sua importância na teoria do capital humano. Segundo esta, a decisão de investir em educação é baseada nos retornos, sob a forma de salários, que a aquisição de anos de escolaridade pode oferecer. Considerando-se que os fatores de produção são remunerados conforme sua produtividade marginal, então, à medida que o nível educacional de um indivíduo aumenta, sua renda também aumenta, uma vez que a educação eleva a produtividade deste indivíduo. Assim sendo, se a produtividade do trabalhador, bem como sua renda, crescem à medida que ele eleva seu nível educacional, seria de se esperar o aumento dos salários no Brasil, o que, como vimos, não ocorreu no agregado da população assalariada durante a década de 90.
Uma primeira explicação para essa questão poderia estar relacionada com o tempo decorrido entre melhorar o nível educacional e aumentar a produtividade do trabalhador e daí sua renda. Afinal, uma das premissas da teoria do capital humano é a de que, se por um lado o maior nível de escolaridade de um indivíduo eleva sua renda, por outro, mais tempo ele leva para entrar no mercado de trabalho, exatamente por ter dedicado período maior à escolaridade. Desta forma estaríamos, no Brasil atual, atravessando o período que antecede a entrada dessas pessoas melhor instruídas no mercado de trabalho, não havendo, portanto, ainda, reflexos disso na renda salarial4.
Não obstante a validade deste argumento, devemos notar, por outro lado, que conforme apontam, por exemplo, Ramos e Vieira (1996), a expansão da média educacional no Brasil ocorre desde a década de 705 de forma expressiva, havendo entretanto, nesse período e na década seguinte, uma piora na distribuição de renda do país. Ademais, a suposição de que os trabalhadores estejam adiando sua entrada no mercado de trabalho pela razão de estarem aumentando sua escolaridade encontra pouco respaldo nas evidências empíricas do país, uma vez que a maioria dos assalariados brasileiros começa a trabalhar antes de concluir sua escolaridade.
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De acordo com Menezes Filho (2001), as gerações que estão se educando rapidamente só vão entrar no mercado de trabalho futuramente, devendo afetar positivamente a distribuição de renda a partir de 2007. Segundo ele, o mercado de trabalho ainda está muito afetado por gerações pouco escolarizadas.
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Outros estudos relacionando educação e seu impacto no mercado de trabalho em países em desenvolvimento, e mais especificamente no Brasil, detalhados adiante, indicam-nos que, de fato, a comprovação da teoria do capital humano torna-se, nesses casos, bem mais difícil de se obter, dada a maior influência de outros fatores, estruturais e conjunturais, a que suas economias estão invariavelmente submetidas, e que podem se impor sobre os efeitos benéficos que seriam de se esperar da melhoria do nível educacional sobre a renda salarial. Esta seria, aliás, a segunda e talvez mais importante razão para não encontrarmos, no Brasil, evidências que permitam a constatação da validade da teoria do capital humano6. Entretanto, a partir da década de 90, com a reestruturação a que se deu início na economia brasileira buscando-se aproximá-la dos modelos capitalistas dos países do primeiro mundo, por meio de desregulamentação econômica, abertura comercial e financeira, redução da participação do estado na economia, desindexação e estabilização monetária, maior sujeição às leis de mercado na determinação do comportamento dos agentes econômicos etc., ao lado da melhoria da educação, que passou a proporcionar uma oferta de mão-de-obra mais qualificada, estaria teoricamente preparado o terreno para aumentar a produtividade dos fatores capital e trabalho, e com isso sua remuneração.
Sabemos, no entanto, que a reestruturação pela qual o Brasil vem passando tem forte influência sobre seus indicadores econômicos, constituindo-se ainda em obstáculo para a melhoria dos mesmos. A baixa taxa média anual de crescimento do PIB brasileiro na década de 90 é uma comprovação simples disso, e que sintetiza a questão. Então, se no período anterior à década passada, era difícil de se comprovar empiricamente a teoria do capital humano na economia brasileira porque, além de seu baixo nível educacional, estava sujeita às intervenções que distorciam seu funcionamento, o que não permitia caracterizá-la como uma economia capitalista plena, já na década de 90 a dificuldade residiria no fato de que outros fatores, agora relativos aos ajustes aos quais o Brasil passou a se submeter para se enquadrar numa economia de mercado - como por exemplo políticas monetárias restritivas para combater a inflação -, também estariam impedindo a consecução dos resultados previstos naquela teoria. Essas considerações, de caráter sobretudo macroeconômico, não invalidariam, contudo, os resultados esperados do fato de, sob o
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ponto de vista microeconômico, o país se encontrar hoje, efetivamente, numa economia mais produtiva, com fatores de produção mais eficientes, empresas mais rentáveis e com mão-de-obra mais qualificada. Talvez os ajustes, apesar de bloquearem o crescimento econômico e com isso a geração de maior renda para o fator trabalho, não impedissem contudo o aumento de sua participação na renda total, o que também não ocorreu. Ou seja, além de o Brasil não crescer às taxas verificadas nos outros países7, também não redistribuiu mais equitativamente a renda no período; ao contrário, concentrou-a na comparação entre os fatores de produção capital e trabalho, a despeito da melhora dos indicadores de educação.
Persiste, então, em aberto, a questão da queda da renda salarial num país que aumentou sua eficiência econômica e que presumivelmente melhorou a qualidade de sua mão-de-obra em função da elevação dos padrões de seu nível educacional8, o que constitui o objeto de análise do presente estudo. Como o Brasil é sabidamente um país de histórica deficiência na formação de mão-de-obra, resultado direto dos problemas crônicos da educação, uma hipótese comumente levantada é a de que os profissionais deficientemente formados, não atendendo aos requisitos para ingressar nos postos de trabalho de melhor remuneração, acabam se empregando em atividades de menor qualificação, configurando assim a situação observada no país de coexistência de maior nível educacional com menor nível salarial. O cerne da questão estaria, portanto, no fato de que o ensino teria crescido em termos quantitativos, mas não qualitativos, uma vez que as pessoas, apesar de certificadas, não estariam qualificadas para exercerem suas profissões no nível requerido pelo mercado de trabalho mais sofisticado que teria surgido com a “modernização econômica”.
A fim de testar a validade desta hipótese, precisaríamos então tentar verificar qual o peso da qualidade da formação educacional na renda salarial no Brasil, partindo dos modelos clássicos de retornos da educação, que associam a renda ao tempo dedicado ao
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Psacharopoulos (1973) compara retornos de educação entre diferentes países. A Coréia do Sul, país de elevado nível educacional, inseriu-se fortemente na economia globalizada e experimentou rápido crescimento econômico, sobretudo a partir da década de 80 e até a crise financeira do Sudeste Asiático de 1997.
8
estudo. Adotamos, para tanto, o modelo de Behrman e Birdsall (1983), que incorpora a qualidade de ensino na equação básica de Mincer (1974), que associa renda salarial com escolaridade.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
A importância da educação tem sido amplamente reconhecida e enfatizada como fator de crescimento econômico por sua associação com a produtividade do fator trabalho, dentro da teoria do capital humano. Maior produtividade representa maior eficiência econômica, ou seja, maior geração de produto por unidade de fator de produção e, por conseqüência, maior nível de produto. Nos países em desenvolvimento, o aumento da produtividade do trabalho, ao mesmo tempo que contribui para acelerar o crescimento econômico, tem também o efeito de redistribuir de forma mais eqüitativa a renda porque aumenta a remuneração dos salários, em geral mais baixos nesses países, elevando assim sua participação na renda em relação ao fator capital. Portanto, principalmente nesses países, a educação, além de fator de crescimento, é também fator de desenvolvimento econômico. Reconheceu-se assim a adicional importância do investimento em educação nos países menos desenvolvidos.
Apesar de só mais recentemente ter sido rigorosamente incorporado e sistematicamente analisado nas teorias de crescimento econômico e ser avaliado como investimento em termos de custos e retornos, ganhando maior proeminência a partir da década de 60, o conceito de capital humano já havia sido esboçado por Adam Smith, que enfatizou a importância do conhecimento especializado para o crescimento e enriquecimento de um país. Conforme Neal e Rosen (2000), Smith comparava, como exemplo, as despesas incorridas na educação de um indivíduo com o capital investido na construção de uma máquina cujo valor do que produzisse ou ajudasse a produzir deveria superar o investimento feito em sua construção por taxa pelo menos equivalente à taxa de juros ordinária de mercado ao qual esse capital fosse alternativamente aplicado. Analogamente, o trabalho que um homem aprendesse a realizar com o grau de educação que acumulou deveria remunerar-lhe em valor superior ao gasto incorrido com essa educação por pelo menos a mesma taxa referida de mercado. Obviamente, se a remuneração fosse igual à propiciada por essa taxa, seria indiferente ao indivíduo investir na sua educação ou aplicar seu capital no mercado (empréstimo, aplicação financeira etc.).
(“common labour”), que eram passíveis de ser realizados por qualquer pessoa, dos trabalhos que requeriam qualificação (“skilled labour”), atividades que exigiam um período de aprendizado, como as dos mecânicos, manufatureiros etc., as quais eram por isso melhor remuneradas. Havia ainda uma terceira categoria, composta por atores, pintores, cantores etc., cujos custos de aprendizado eram alvo de crítica por essas atividades não gerarem riqueza, visão que refletia o caráter utilitário do trabalho que passou a predominar com a Revolução Industrial. Em suas considerações sobre o assunto, o economista inglês referiu-se também ao aprendizado realizado no local de trabalho, reconhecendo que parte do tempo de um mestre destinado a seu aprendiz, e outros recursos utilizados nesse aprendizado dedicados à atividade de treinamento, constituíam-se também em forma de investimento, o que hoje é chamado de treinamento no trabalho, associado ao fator experiência profissional, variável também considerada na determinação da renda salarial.
O interesse pelo capital humano só veio contudo ganhar força em meados do século XX, tardiamente incorporado, portanto, à teoria econômica. Para Schultz (1961), isso se deveu à dificuldade dos economistas em tratar o capital humano como forma de investimento, embora eles reconhecessem que as pessoas fossem parte importante da riqueza das nações. Ficava difícil, no entanto, encarar - e enquadrar na teoria econômica vigente -, o capital humano como meio de produção a exemplo do que era o trabalho, cujo conceito era a capacidade de realizar tarefas produtivas sem levar em conta diferenças de conhecimento ou de habilidade e sem agregar-lhe ou aumentar-lhe valor por meio de capacidade intelectual. Ou seja, para a teoria econômica clássica, o trabalho era uma atividade linear, homogênea entre os indivíduos trabalhadores, mais ou menos equivalentemente dotados, cujos resultados de seu trabalho somente seriam mensuráveis na dimensão quantitativa. Mas o capital humano passou a ter importância quando se percebeu que o trabalho não podia ser considerado estritamente como medida da quantidade de um fator econômico, assim como a importância das máquinas não pode ser medida somente do ponto de vista do estoque de capital acumulado, ignorando-se as diferenças de qualidade e de produtividade entre elas. Em suma, tratava-se de introduzir avaliações qualitativas, ao invés de somente quantitativas.
porque tivessem acumulado imensos estoques de capital, mas por terem adquirido e utilizado conhecimentos e talentos para otimizar sua produção, melhorando por exemplo a eficiência produtiva, contribuindo desta forma para o aumento da riqueza, fato que tem importância econômica. Tais talentos, e sobretudo conhecimentos, eram muitas vezes produto de investimento e desenvolvimento do capital humano.
Schultz (1961) observou que a renda tinha crescido a despeito da redução relativa do capital empregado nos recém-observados processos de crescimento econômico dos países. Então a continuidade desse crescimento estaria associada não ao investimento em capital físico, que tinha diminuído relativamente, mas ao investimento em capital humano. Portanto, o capital humano havia certamente crescido a uma taxa substancialmente maior do que a do capital não-humano reproduzível. Nos EUA, país fonte das observações de Schultz, a renda vinha crescendo a taxas muito superiores às da quantidade combinada de terra, horas por homem trabalhadas e estoque de capital reproduzível - fatores de produção. Parte desse crescimento era devido a retornos de escala, que estavam aumentando, e à melhoria na qualidade dos insumos utilizados. Mas também, sobretudo, à melhoria do capital humano, o que era comprovado pelo expressivo aumento dos salários reais no país. E a melhoria no capital humano era resultado do investimento que nele vinha sendo feito. O crescimento observado na produtividade - que resulta em maior remuneração dos salários - por unidade de trabalho era conseqüência da manutenção constante da unidade de trabalho ao longo do tempo, fazendo porém com que essa unidade de trabalho fosse mais bem remunerada como resultado do aumento da quantidade de capital humano por trabalhador.
nas teorias de crescimento, estava também preenchendo lacuna no entendimento microeconômico dos estudos sobre a economia do trabalho.
Outra maneira de ver a importância do capital humano no crescimento econômico é o exemplo dos países que foram devastados na segunda guerra mundial, tendo grande parte de seu parque industrial destruído, e que apresentaram em seguida rápidas taxas de crescimento econômico, contrariando expectativas de que levariam muito tempo para voltar a crescer pois demorariam para recompor seus estoques de capital físico. Pois o retorno relativamente rápido desses países a taxas elevadas de crescimento, permitindo sua reconstrução em curto espaço de tempo, dado o grau de destruição que haviam sofrido, estava associado ao capital humano de seus habitantes.
Essa questão também foi tratada por Becker e Murphy (1990), cuja análise aponta que se uma guerra ou outro desastre destrói algum capital físico, investimentos e taxas de retorno neste fator aumentam. Investimentos em capital humano também aumentam se as curvas de investimento neste fator são positivamente inclinadas. Se a economia do país assolado pelo desastre estava em trajetória de crescimento, o capital humano e o capital físico crescem mais rapidamente no tempo após o desastre do que cresciam antes dele. Isso implica que o estoque de capital humano seria maior em um ano futuro qualquer do que teria sido sem a destruição do capital físico. Desde que a razão entre capital físico e capital humano se aproximasse da mesma taxa de equilíbrio que havia antes do desastre, a taxa de crescimento do capital físico em algum ano futuro também excederia a taxa de crescimento no caso da ausência de desastre. Por extensão, desde que ambas as taxas, de capital físico e humano, excedessem os graus anteriores ao desastre, a renda per capita também superaria a anterior.
maciça, no entanto, tais investimentos nos países pobres consistiram basicamente em aumento de capital físico (estruturas, bens de capital, tecnologia), preterindo-se o investimento em capital humano. Como este não acompanhou o crescimento do capital físico, inclusive no sentido de habilitar-se a maximizar sua utilidade, o crescimento econômico desses países ficou limitado.
2.1 RELAÇÃO ENTRE CAPITAL HUMANO E RENDA
Superada a questão de que o capital humano era também forma de investimento para o crescimento econômico de um país, restava o problema de como mensurá-lo. Schultz (1961) enumera possíveis formas, associadas a fatores que melhoram a capacidade humana: saúde e tudo o que, ligado a ela, afeta a expectativa de vida (alimentação, assistência médica etc.); treinamento no trabalho, incluindo aprendizado formal e informal; programas de estudo de adultos; migrações de indivíduos e famílias para lugares onde haja melhores oportunidades de emprego; e educação, fator que melhor pode ser mensurado em razão de seus custos poderem ser estimados, e portanto medidos como valor de investimento em capital humano.
Nos EUA, os gastos dos estudantes haviam passado de um quarto, em 1900, para dois quintos do total dos custos com ensino básico, secundário e superior em 1956. Nesse período, o autor estimou que o estoque de educação na força de trabalho cresceu por volta de 8,5 vezes, enquanto o estoque de capital físico cresceu somente 4,5 vezes. Em termos de valor, o estoque de educação era 22% maior do que o estoque de capital físico em 1900, percentual que se elevou para 42% em 1956.
destinada à educação “cultural”, ou seja, educação que não é depois utilizada no trabalho - e portanto na geração de renda -, chamada pelo autor de educação para consumo.
Schultz (1961) ressalta também o caráter distributivo da educação, apontando essa razão para que ela seja objeto de investimento público. A desigual distribuição da renda pessoal entre indivíduos e famílias seria reduzida por intermédio de investimentos públicos, oriundos de impostos progressivos sobre a renda e a herança, destinados sobretudo à educação geral. Além de reduzir a renda dos mais ricos por meio da cobrança de mais impostos, proporcionaria desta forma aos mais pobres condições para aumentar sua renda por meio da maior capacidade profissional adquirida com a educação.
O interesse pela relação entre educação e distribuição de renda surge, portanto, quase simultaneamente ao reconhecimento do capital humano como fator de crescimento e desenvolvimento econômico, já que este tem também, como pressuposto, o bem estar social. Nesse contexto, Becker e Chiswick (1966) partem da análise peculiar da educação como um dos fatores determinantes da desigualdade da renda. Em verdade, o objeto de análise desses autores é a questão da distribuição da renda. De acordo com sua formulação, os rendimentos de um indivíduo que realizou investimentos em capital humano correspondem à soma dos retornos desses investimentos mais rendimentos provenientes do capital humano original desse indivíduo, que podem ser entendidos como os rendimentos que ele obteria sem aqueles investimentos. Se os retornos pudessem ser tratados como constantes ao longo do tempo, então eles seriam expressos por:
n
Yi = Xi + ∑ rij Cij ,
j=1
onde Cij é a quantia gasta pela i-ésima pessoa em seu j-ésimo investimento, rijé sua taxa de
retorno para o investimento, Yi sua renda e Xi a renda básica, obtida sem investimento em
capital humano. Muito embora informações sobre investimentos em capital humano tivessem crescido significantemente nos últimos anos, a agregação das formas deste investimento estaria ainda limitada em muitos países. Mas um componente destes investimentos mais conhecido seria o período gasto investindo em anos de escolaridade.
também viável como forma de se buscar o entendimento da relação causal entre renda e seus fatores determinantes a partir da análise de sua desigualdade. Assim como Adam Smith havia reconhecido a mobilidade no mercado de trabalho, onde a competitividade das habilidades e dos graus de conhecimento determinava as diferenças de renda entre os trabalhadores, é de há muito conhecido também o princípio, em certo sentido antagônico, da ausência de mobilidade nesse mercado resultante de diferenças perpetuadas por fatores sociais, econômicos e culturais que são herdados. Aqui nos aproximamos do conceito de estratificação das classes sociais, onde um indivíduo pertencente a determinada classe baixa de renda, por exemplo, tende a permanecer nela dadas as barreiras socioeconômicas que encontra para mudar, tais como raça, sexo, origem, ambiente familiar, poder aquisitivo, região onde vive etc.
Dentro desta abordagem, ganhou também destaque a visão segundo a qual diferenças de produtividade entre trabalhadores, e portanto entre os respectivos rendimentos do salário, são devidas a diferenças em suas habilidades intrínsecas9. Mas como as habilidades pessoais - ou inteligência - são consideradas como tendo distribuição normal, o mesmo deveria ocorrer então com os salários, que refletiriam as diferenças de habilidade e teriam também distribuição normal. No entanto, observou-se que a distribuição da renda salarial tinha, ao contrário, assimetria positiva. Uma possível explicação para isso seria que a distribuição de habilidades não era a mesma da distribuição de produtividades marginais e que a transformação de uma em outra dependeria de outros fatores influentes e da forma como a função de produção de serviços seria determinada por essas habilidades. Mas não seria possível inferir as habilidades, determinantes da capacidade de receber salários, sem considerar a função de rendimento salarial, e uma vez que variáveis como educação, idade e localização também afetam os rendimentos salariais, a distribuição de habilidades passou a ser estudada em distribuições de rendimentos salariais em grupos homogêneos de trabalhadores. Mas, assim, a relevância do enfoque das habilidades na
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determinação da renda salarial ficou restrita às variações residuais na distribuição da renda, limitando-a por ignorar sua interação com outras variáveis sistemáticas.
A presença de muitas variáveis cuja diversidade de natureza as impedia de ser tratadas explicitamente ensejou o fortalecimento da influência da variação residual na teorização dos modelos de determinação da desigualdade de renda, originando os modelos de probabilidade. Segundo a formalização básica original de Gibrat (1931), os indivíduos, inicialmente sob uma mesma distribuição, ficariam sujeitos ao jugo do “imponderável”. Se eles experimentavam aumentos ou decréscimos de renda, o teorema do limite central garantia que, no tempo, a distribuição de renda se aproximaria da distribuição normal independentemente da forma da distribuição inicial. E se esses choques aleatórios representavam uma parte das mudanças, então o processo convergiria para uma distribuição log-normal, que se adapta melhor a distribuições agregadas de renda do que a distribuição normal.
Esse modelo desdobrou-se com posteriores contribuições, como a de Champernowne (1953), segundo o qual sob certas suposições a distribuição proporcional de choques aleatórios assumia a forma da distribuição de Pareto; e de Aitchison e Brown (1957), que afirmaram a manutenção da distribuição log-normal mesmo para o agregado, e não somente para sub-grupos, desde que as variâncias nas distribuições componentes fossem da mesma dimensão e as médias dos componentes fossem log-normalmente distribuídas.
Uma crítica a ser feita a esses modelos é que, uma vez sendo a renda tratada como uma soma de choques aleatórios não relacionados, sua variância cresceria ao longo do tempo, ou seja, sendo Y a renda e E o choque aleatório, então teríamos
t
Yt = Y0 + ∑ Ei e σ2(Yt) = σ2(Y0) + tσ2(E)10 .
i=1
Mas, no entanto, as observações da desigualdade agregada da renda permaneciam relativamente estáveis. O modelo de Rutherford (1955) procurou contornar essa questão aplicando choques aleatórios a grupos de idade. A variância deveria crescer para cada
10
Assumindo que a variância σ2
grupo de idade, mas dada uma distribuição de idade relativamente estável, a variância agregada não mudaria muito. Rutherford também observou que a curva de distribuição asssemelhava-se mais a um S do que a uma log-normal. Isso resultava, segundo ele, da agregação quando as freqüências da população declinavam com a idade. Se a renda crescesse com a idade, a correlação pressupostamente positiva entre médias e variâncias conferiria assimetria positiva para o agregado.
Mandelbrot (1960) substituiu o processo aditivo pelo choque aleatório multiplicativo, verificando que a forma característica da distribuição de renda agregada permanecia similar quando a definição empírica de renda variava. Essa distribuição tornava-se mais realista por ser bi-caudal e assimétrica à direita. Tratava-se, matematicamente, da aplicação repetida de uma pesada soma de elementos aleatórios. Esse autor reformulou posteriormente a interpretação desse processo considerando que habilidades poderiam ser fatores analiticamente representados por soma de componentes não correlacionados. A distribuição de pesos determinaria a função matemática específica dentro da família geral de funções de distribuição. As distribuições efetivas seriam por sua vez produzidas num processo seletivo, no qual componentes de habilidades requeridas por determinadas atividades profissionais seriam combinadas com habilidades que diferentes indivíduos ofertariam em combinações refletindo suas vantagens comparativas.
Apesar da fundamentação teórica dos modelos matemáticos de choque aleatório e de habilidade em tentarem conciliar a distribuição da renda com a das habilidades, eles pareciam superficiais em focar uma categoria não explicada de fatores determinantes da desigualdade de renda e no objetivo de teoricamente reproduzir uma forma presumidamente matemática de agregar distribuições, que poderiam ser mais bem tratadas de modo probabilístico. A singularidade da abordagem do capital humano reside no fato de esta contrapor-se a esses modelos por admitir que a distribuição dos rendimentos dos salários também é afetada por escolhas individuais, que são consideradas, aliás, como fator básico da heterogeneidade da renda do trabalho. A contribuição de Mincer (1958) está em retomar as idéias de Adam Smith na determinação das desigualdades da renda salarial em função desse fator, além de atentar também para a questão da especialização no trabalho, sendo que esse modelo ignora, em princípio, qualquer influência de fatores ambientais na determinação das desigualdades, para tentar medir os efeitos da escolha individual na renda salarial sem a interferência deles. O modelo toma a duração do tempo de treinamento11 como a origem básica da heterogeneidade dos rendimentos do trabalho. Esse treinamento aumenta a produtividade, mas o tempo gasto nele adia o recebimento dos rendimentos para uma idade posterior do indivíduo. Enquanto realiza o treinamento, o indivíduo não está trabalhando, o que identifica esse treinamento com a escolaridade. A expectativa do indivíduo é auferir rendimentos que compensem os custos com o treinamento12. Portanto, o custo de oportunidade do treinamento é a renda que o indivíduo está deixando de auferir enquanto o está realizando. No equilíbrio, a distribuição de rendimentos do trabalho é tal que os valores presentes dos rendimentos futuros, descontados à taxa de juros de mercado são equalizados no tempo de início do treinamento.
Considerando que mais nenhum investimento em capital humano (treinamento) é realizado após a conclusão da escolaridade do indivíduo, e que o fluxo de seus rendimentos do trabalho é constante durante sua vida profissional, a equalização dos valores presentes dos rendimentos para dois trabalhadores com, respectivamente, s1 e s2anos de escolaridade,
e com n1 e n2anos de vida profissional resulta na seguinte razão k de rendimentos anuais:
11
A escolaridade é considerada parte desse treinamento, portanto o tempo dedicado a ela está incluído nesse tempo de treinamento.
12
k2,1 = Ys2 = e -rs1 (1 – e -rn
1)
Ys1 e -rs2 (1 – e -rn
2)
,
onde r representa a taxa de desconto do mercado ou a taxa interna de retorno de um investimento ao qual ela se equipara, Y é o rendimento anual do trabalho, e e a base do logaritmo natural. Se n1 e n2 são grandes, k aproxima-se de e r (s2
- s
1
)
. Fazendo s2 = S e s1 =
0, então k tende para erS. Alternativamente, quando n1 = n2 = n, desconsiderando a duração
da vida profissional, ks = erS. Essas formulações destacam que não é o menor período de
pagamento do trabalhador com maior escolaridade, mas a postergação dos rendimentos do salário a causa básica dos diferenciais de rendimentos do trabalho. Com as igualdades para anos de escolaridade e de vida profissional acima, a expressão acima pode ser reescrita como:
ln YS = ln Y0 + rS ,
expressão que exibe a conclusão básica de que incrementos percentuais em rendimentos salariais são estritamente proporcionais a diferenças absolutas no tempo gasto em escolaridade, com r como coeficiente dessa proporcionalidade. O logaritmo dos rendimentos salariais é, portanto, nesse modelo, função linear do tempo de escolaridade. Em seguida, Mincer (1970) incorporou nessa formulação a existência dos fatores ambientais - base da análise da abordagem da não mobilidade do mercado de trabalho -, na determinação da renda salarial, que ele também chamou de “forças não competitivas”, fazendo-o segundo a ótica de assumir que, na presença delas, as taxas de retorno não podem ser equalizadas com a taxa de juros de mercado, havendo na verdade taxas de retorno individuais, sugerindo então interpretar r como uma taxa média grupal de retorno da escolaridade e incorporar diferenças individuais em r e na renda inicial do trabalho (Y0)
no resíduo.
O quociente k aponta que a diferença percentual entre os rendimentos salariais Ys2e
Ys1é uma função linear do tempo gasto com escolaridade, o que Mincer (1970) indica ser a
distribuição da escolaridade. As magnitudes da desigualdade de rendimentos e da assimetria seriam também diretamente proporcionais à magnitude da taxa de retorno. Se, por exemplo, fosse muito caro investir em escolaridade de modo a possibilitar tal investimento somente a pequeno número de pessoas, o que daria uma grande taxa de retorno para a escolaridade, muito grande seria também, em conseqüência, a desigualdade de rendimentos salariais daí resultante.
Algumas aplicações feitas com o modelo (batizado de modelo de escolaridade) para analisar a desigualdade da renda revelaram, contudo, no geral, baixo poder explicativo. Porém, quando os rendimentos médios dos indivíduos em geral foram substituídos por salários de indivíduos com a mesma experiência de força de trabalho, medida na forma de anos transcorridos após a conclusão da escolaridade, não somente os dados estatísticos melhoraram, como também a inclinação da regressão que servia como estimativa da taxa de retorno do investimento em escolaridade elevou-se para um nível dentro da faixa de retorno das taxas de retorno diretamente estimadas, evidenciando para Mincer a necessidade de incorporar no modelo de escolaridade de rendimentos os investimentos pós-escolaridade, tais como a experiência profissional, o que foi desenvolvido no estudo publicado em seu livro “Schooling, Experience, and Earnings” (1974). De fato, a maioria dos indivíduos continua a desenvolver suas aptidões e capacidades após terminarem sua escolaridade, e sua renda salarial passa a ser também função desses atributos. Portanto, o modelo de renda salarial como função somente da escolaridade, medida em anos de estudo, revelou-se insuficiente. A renda salarial Ys, que expressa os rendimentos do indivíduo com s anos de
Para introduzir a experiência profissional, Mincer (1974) parte da função geral de rendimentos de Becker e Chiswick (1966)13, e desconta o investimento em capital humano,
C, feito a cada ano pelo indivíduo após ingressar no mercado de trabalho. A renda líquida,
Y0, do primeiro ano de trabalho, passa a ser então a renda Ys, correspondente à renda de s
anos de estudo, deduzida dos gastos correspondentes aos investimentos feitos em aperfeiçoamento profissional - que é o outro componente do capital humano além da escolaridade -, no primeiro ano de trabalho. Fazendo-se a seqüência para j anos de trabalho, temos:
Y0 = Ys – C0
Y1 = Ys + r0C0 – C1
Y2 = Ys + r0C0 + r1C1 – C2
. . . . . . . . .
________________________ j-1
Yj = Ys + ∑ rtCt – Cj = Ej – Cj ,
t=0
onde Ej é o rendimento salarial bruto no j-ésimo ano. O modelo de escolaridade pode ser entendido como um caso específico do modelo geral de rendimentos se o investimento C
for interpretado como somente investimento em escolaridade e a taxa de desconto r for a mesma em todos os períodos e para todos os indivíduos, donde se obtém:
s
Es = Y0 + r ∑ E t-1 = Y0(1 + r)s ,
t=1
que é uma aproximação da equação básica do modelo de escolaridade.
A implicação principal da função geral de rendimentos é de que a distribuição dos rendimentos salariais depende da distribuição dos custos de investimento C e da distribuição das taxas de retorno r. Então, a aplicação ao modelo de escolaridade possibilitou constatar que a desigualdade de rendimentos é proporcional à desigualdade em anos de escolaridade (investimento), à taxa de retorno da escolaridade e à desigualdade nas
13
Conforme descrito na página 11: Y = X + ∑ rjCj , j = 1,...,n; onde Ye X são os rendimentos de determinado indivíduo com e sem investimento em capital humano, respectivamente; Cj é a quantia gasta por esse indivíduo em seu j-ésimo
taxas de retorno da escolaridade. Mesmo supondo a inexistência de correlação entre escolaridade e taxas de retorno, Chiswick (1968) verificou a relação direta entre essas variáveis e a desigualdade de rendimentos salariais. Quando as taxas de retorno são constantes, uma distribuição normal de escolaridade gera uma distribuição de rendimentos salariais log-normal, ou positivamente assimétrica. Deduz-se dessas constatações que trabalhadores mais qualificados devem ter distribuições de rendimentos mais assimétricas e que, como os retornos dos investimentos em capital humano acumulam-se com a idade (ou anos de trabalho), a assimetria positiva aumenta com ela.
Mas Mincer (1974) observou também que os investimentos em capital humano (treinamentos) caem à medida que a experiência profissional aumenta devido a fatores como redução nos prazos para seus retornos dada a finitude do ciclo de vida profissional, declínio na lucratividade que o adiamento dos investimentos provoca por causa da queda gradativa do valor presente dos mesmos, e crescimento do custo de oportunidade dos investimentos feitos por trabalhadores mais experientes, e que por isso têm maiores rendimentos, tendendo então a utilizar mais seu tempo auferindo-os no trabalho do que deixando de fazê-lo para investir em mais capital humano, pois estariam assim abrindo mão de parte desses rendimentos maiores. Ou seja, quanto maior o tempo de vida profissional, e por conseguinte maior experiência e maior salário, mais custoso se torna investir em capital humano, daí a redução observada nas taxas de investimento em treinamento ao longo do ciclo de vida profissional, caracterizando a concavidade da experiência profissional em relação à renda salarial. Assumindo que elas declinam linearmente e definindo kt como a
proporção do rendimento investido em treinamento profissional no ano t, k0 como essa
proporção no primeiro ano do ciclo profissional e t* o número de anos de investimento líquido positivo além dos quais kt = 0, Mincer (1974) especificou esse declínio das taxas de
investimento em capital humano no ciclo de vida profissional como sendo: kt = k0 – k0 t ;
t*
onde rj é taxa de retorno dos investimentos durante o ciclo de vida profissional. Portanto, o
logaritmo dos rendimentos salariais pode ser expresso como uma função quadrática dos anos de trabalho, interpretados como anos de experiência profissional (E), além de também linear nesse fator, e em anos de escolaridade e de rendimentos sem escolaridade. Reescrevendo:
ln YS = ln Y0 + b1S + b2E + b3E2 + U , onde
Ys são os rendimentos salariais para S anos de escolaridade, Y0os rendimentos salariais sem
escolaridade e E os anos de experiência no mercado de trabalho, correspondendo ao período do ciclo de vida profissional; b1,2,3 são os parâmetros e U o resíduo, homocedástico
e normalmente distribuído.
Utilizando-se de dados do censo norte-americano de 1960 da população masculina urbana, Mincer comprovou, através de estimações em diferentes especificações, que o modelo ficou mais robusto com a incorporação da experiência profissional. Para quantificá-la, Mincer adotou a regra de subtrair da idade do indivíduo o número de anos de escolaridade, deduzindo também seis, que é a idade média de ingresso no ciclo de vida escolar. Enquanto o poder explicativo do modelo de escolaridade havia ficado em somente 7%, com a experiência profissional ele subiu para 29%, e para 53% quando variáveis
dummy foram usadas para escolaridade e o logaritmo de semanas trabalhadas foi acrescentado, o que validou o capital humano, expresso em anos de escolaridade e de experiência profissional, na determinação dos rendimentos do trabalho. Os resíduos, cuja análise indicava diferenças nos rendimentos quando mantidos constantes os anos de escolaridade e de experiência profissional, eram atribuídos a variações na intensidade, qualidade e nas taxas de retorno da escolaridade e dos investimentos na experiência profissional, bem como a variações nos tipos de emprego. Haveria ainda componentes aleatórios, como “sorte”, na determinação dos rendimentos salariais, incluídos nos resíduos.
tempo e através de países e regiões. Entre suas características, a função de rendimentos salariais do capital humano está identificada com o comportamento racional dos indivíduos, que buscam maximizar seus resultados. Permite também mensurar o investimento em capital humano pela sua conversão em anos de escolaridade e de experiência profissional, é adaptável para a inclusão de outras variáveis que possam vir a afetar os rendimentos do trabalho, e possibilita comparações através do tempo, espaço e entre grupos demográficos. Econometricamente, sua funcionalidade em utilizar a forma logarítmica dos rendimentos como variável dependente torna os resíduos homocedásticos e com distribuição próxima à normal, apesar da assimetria positiva da distribuição dos rendimentos salariais e da maior desigualdade entre eles para maiores níveis de escolaridade. Além disso, a variância relativa dos logaritmos naturais dos rendimentos salariais facilita o estudo das desigualdades dos rendimentos no tempo e no espaço.
Dentre tais características, que tornam a função de capital humano dos rendimentos salariais atrativa e mais factível em relação a outros modelos, a de possibilitar a inclusão de outras variáveis revela ao mesmo tempo, no entanto, sua limitação, pelo fato de presumir que há fatores, também influentes nos rendimentos salariais, não considerados, situados portanto nos resíduos. Um deles, a qualidade da escolaridade, foi particularmente reconhecido por Mincer (1970) como podendo ter coeficientes tão relevantes quanto os de anos de escolaridade, conforme depreendeu de trabalho empírico de Becker (1964), para amostra do estado de Nova York. Este autor também constatou, aliás, o persistente interesse de então em se buscar formas de medir a qualidade de ensino nos colégios e universidades, as quais não estavam porém sendo bem sucedidas14. Segundo ele, uma maneira de medir a qualidade num contexto econômico seria pelos gastos por estudantes em diferentes escolas e a possível influência disso nos rendimentos dos graduados. Referidos estudos estariam tomando por base, contudo, amostras pequenas, que deveriam portanto ser ampliadas para fundamentar conclusões.
14
2.2 MODELOS INCLUINDO QUALIDADE DA ESCOLARIDADE
A formulação do modelo de rendimento salarial do capital humano suscitou o interesse pela influência da qualidade da escolaridade, cuja relação com a renda também foi investigada seguindo a linha da não competitividade do mercado de trabalho, na qual os fatores determinantes da renda e de sua distribuição são exógenos, no sentido de que independem do arbítrio individual. O interesse por esses estudos, não derivados do modelo de capital humano por não considerar a renda como retorno do investimento individual em educação e em treinamento pós-escolaridade, decorre da avaliação que fazem sobre possíveis formas de mensurar a qualidade da educação.
Morgan e Sirageldin (1968) utilizaram gastos do governo nas escolas como proxy
da qualidade de ensino na educação primária e secundária. Empregaram dados de gastos por aluno nos estados norte-americanos em três triênios e de rendimentos por hora15 de ano posterior de chefes de família sem vínculo com atividades empresariais ou agropecuárias. A diferença dos períodos das duas bases de dados indicava que esses indivíduos estavam em idade escolar nos anos cujos dados dos gastos governamentais em educação foram coletados. Isolaram então da variável para qualidade outros efeitos que também afetariam os rendimentos, como graus de escolaridade completados, idade, sexo, raça e zona rural. Segundo esses autores, a possível correlação entre maiores gastos em educação e melhores empregos que estados mais prósperos do país pudessem conjuntamente oferecer estaria sendo reduzida pelo substancial número de pessoas que estava trabalhando em estado diferente do qual se formara - aproximadamente metade da amostra. Mas não haveria, de qualquer forma, como separar a influência das diferenças entre estados nos montantes de gastos educacionais das possíveis influências das diferenças de oportunidades profissionais entre eles.
Para se retirar os efeitos dos demais supostos determinantes dos rendimentos salariais, a regressão foi montada utilizando-se pesos diferentes para cada um deles, e introduziu-se também uma variável indicativa da proporção de negros por estados, a fim de
15
evitar que seus resultados pudessem ser interpretados como se somente estivessem explicando referida proporção. Como resultado, os gastos educacionais do governo, proxy
da qualidade nesse modelo, apresentaram fraco poder explicativo. Utilizaram para tanto a regressão simples:
W = α + βE ,
com W sendo a renda do salário e E o gasto do governo em escolaridade.
Para estudar a influência da qualidade do ensino superior no rendimento salarial, os autores selecionaram rendimentos anuais de chefes de família de acordo com classificação de universidades agrupadas por seletividade conforme índices de qualidade elaborados por Cass e Birnbaum (1964)16, que levavam em conta percentuais de candidatos aceitos pela universidade, médias das notas dos ingressantes nos testes de admissão, ranking dos mesmos em suas turmas no nível secundário, dentre outros. Neste caso foram usados rendimentos anuais, considerados mais adequados17. Novamente foram retirados os efeitos dos demais determinantes dos rendimentos do salário e, desta vez, constatou-se correlação quase perfeita entre as diferenças na qualidade das universidades segundo o referido índice e as respectivas diferenças nos salários entre os indivíduos que nelas se formaram.
Há reservas com relação aos resultados obtidos para a qualidade das universidades na determinação dos rendimentos salariais porque os indivíduos que ingressaram nas melhores teriam já demonstrado que possuíam maior capacidade, talento e aptidão ao venceram maior concorrência para entrar nelas. Esses atributos poderiam assim ser os responsáveis pelos seus rendimentos salariais maiores e não somente a qualidade das universidades que em tese lhes teria provido melhor qualidade de ensino - variável que é o objeto central de nossa análise - para proporcionar maiores rendimentos. Além disso, é comum também se observar a obtenção de melhores empregos por parte de quem estudou em universidades mais renomadas simplesmente por essa exata razão somente - o que se pode chamar de “efeito diploma” -, muito embora os formados nessas universidades sejam
16
“Comparative Guide to American Colleges” (1964). 17
em média mais capacitados e talentosos do que os demais. De qualquer forma, fica a questão de se saber se os salários mais altos de quem estudou em universidades mais renomadas deve-se ao fato de que são mais aptos ou se porque tiveram ensino de melhor qualidade nessas universidades, que aumentou seu capital humano a ponto de diferenciar seus rendimentos salariais dos demais. A provável influência simultânea dos dois fatores certamente enviesa a relação e é portanto uma das razões pelas quais julgamos não adequado considerar, no presente estudo, a qualidade do ensino superior na determinação dos rendimentos salariais18. Atente-se ainda para o fato de que a proposição de análise de Morgan e Sirageldin (1968), se por um lado procura utilizar a componente qualidade da escolaridade na determinação da renda salarial - ausente no modelo de Mincer (1974) -, por outro ignora os outros fatores - anos de escolaridade e experiência profissional -, cruciais na teoria do capital humano, por seu objetivo restringir-se ao foco da qualidade.
Quanto aos fracos resultados obtidos para explicar os rendimentos salariais em função da qualidade de ensino primário e secundário, a razão, apontada pelos próprios autores, estaria também no fato de que as diferenças entre os rendimentos salariais poderiam estar refletindo, isolada ou conjuntamente, diferenças “econômicas” entre os diferentes estados, sendo que os mais prósperos pagariam salários maiores, viés que a regressão de Morgan e Sirageldin (1968) não poderia captar.
Card e Krueger (1992) estimaram os efeitos da qualidade da escolaridade com base na relação número de alunos por professor, duração média do tempo na escola e salário do professor, para homens nascidos entre 1920 e 1949, divididos em grupos por décadas, nos Estados Unidos. Eles relatam controvérsias entre autores19 a respeito dos resultados obtidos por trabalhos anteriores para a relação entre qualidade da escolaridade e rendimentos salariais. Razões para isso iriam desde correlações espúrias entre qualidade de ensino e rendimento salarial - se por exemplo a estrutura familiar, com suporte financeiro e psicossocial, estivesse presente e influenciasse as duas variáveis -, até pouca relação entre,
18
Mas a questão do “efeito diploma” pode ser estendida para a escolaridade em geral e considerada um complicador para o desenvolvimento de modelos de escolaridade com base na teoria do capital humano. As discussões que Ramos e Vieira (1996) e Glewwe (2002) fazem a respeito do “efeito diploma” são abordadas nas seções 2.3 e 3, respectivamente. 19
por exemplo, testes de desempenho escolar (usado como medida de qualidade) e posterior desempenho no mercado de trabalho.
O modelo de Card e Krueger desconta os efeitos da estrutura familiar e pondera as diferenças nos retornos da educação devidas à influência da região na qual o indivíduo vive, eliminando efeitos que aumentam ou reduzem os retornos para a educação conforme as diferenças nas dinâmicas desse mercado nas diferentes partes do país. Mas esses efeitos também foram analisados isoladamente, utilizando amostras de grupos por estados. Os resultados apontaram que os retornos para a educação variam entre estados e também no tempo, variação essa atribuída em parte à qualidade da escolaridade, medida com base nas
proxys acima. Como previsível, as taxas de retorno variam inversamente à relação alunos por professor, e diretamente aos salários dos professores, havendo portanto efeitos positivos da qualidade da escolaridade nos rendimentos salariais. A equação representativa do modelo é:
yijkc = δjc + µkc + Xijkcβc + Sijkc (γjc + ρjc) + εijkc ,
onde yijkc é o logaritmo dos rendimentos semanais do indivíduo i, nascido no estado j e no
grupo c, atualmente vivendo no estado k da região r, e S os anos de educação completados por esse indivíduo. δjc e µkc correspondem respectivamente aos efeitos fixados para os
estados de nascimento e de residência, Xijkc é um conjunto de medidas de covariância de
indicadores estatísticos de áreas metropolitanas e εijkc o erro estocástico. A relação assume
especificação linear para o retorno da educação, consistindo dos efeitos do estado e grupo de nascimento (γjc) e do estado e grupo de residência (ρjc). Estes dois componentes
possibilitaram que as taxas de retorno da escolaridade variassem por causa de diferenças nos retornos de educação através dos diferentes mercados de trabalho regionais e por causa de diferenças nas taxas de retorno de educação recebidas por indivíduos em dado estado de nascimento e grupo em qualquer mercado de trabalho. Essa formulação permitiu verificar as mudanças nos retornos da educação atribuídas à escolaridade num particular estado na busca das diferenças na qualidade da escolaridade através de estados e no tempo.
além de possivelmente existir também a presença de outros fatores, constantes e específicos, que caracterizam o estado de origem.
A utilização do tempo de duração do curso na medição da qualidade da escola pública está associada à idéia de que quanto maior este maior a quantidade de conteúdo coberto pela escola e portanto maior o valor econômico de tempo adicional de escolaridade. Os salários dos professores, que foram ajustados de forma a neutralizar diferenças geográficas de custo de vida entre os estados e portanto do nível de poder aquisitivo entre os mesmos, são considerados como fator motivador desses profissionais, o que naturalmente repercute na qualidade de seu trabalho. A relação inversa entre número de alunos por professor e qualidade de ensino é clara, uma vez que quanto menos alunos numa sala de aula, maior atenção se pode dar a cada um deles.
A análise mostrou significante relação dos retornos da educação para as três medidas de qualidade da escolaridade, com destaque para as variáveis número de alunos por professor e salários dos professores, havendo para a primeira um crescimento maior dos retornos da educação nos estados em que sua redução, entre o primeiro e o último grupo de amostra, foi mais acentuada. As três variáveis da qualidade revelaram-se significativas quando regredidas individualmente nos retornos para educação, mas o
Outros aspectos foram a seguir considerados na tentativa de se avaliar seus impactos nos retornos da educação, mantendo-se as três variáveis medidoras de qualidade definidas pelos autores. Sexo dos professores, por exemplo, apontou, para o ano de 1966, pequeno decréscimo nos retornos da educação em função do aumento da fração de professores do sexo masculino, numa duvidosa indicação de que estes, sendo menos efetivos profissionalmente do que suas colegas do sexo feminino, prejudicariam os retornos da educação de seus alunos. O atributo de anos de escolaridade dos professores apresentou, por sua vez, poder explicativo positivo e significante. Os fatores de qualidade apresentaram forte correlação com a conclusão do grau de escolaridade médio e superior, mas as taxas de graduação nesses níveis de ensino não apresentaram efeitos estatisticamente significantes nos retornos para a educação, o que para os autores não permitiu concluir haver evidências de que os estudantes escolhem seu grau de educação com base na expectativa que tenham a respeito dos retornos que os mesmos venham a dar.
O tratamento para a variável da estrutura familiar foi feito incluindo no modelo o grau médio de educação entre adultos no estado onde os indivíduos da amostra estudavam na época em que freqüentavam a escola, como tentativa de se evitar que as estimativas para qualidade da escolaridade pudessem ser confundidas com os efeitos da estrutura familiar, dada a correlação entre essas grandezas. Tais proxies, distinguidas por estado, apontaram efeito pequeno e estatisticamente insignificante nos retornos para a educação, não influindo também nas três variáveis para qualidade de escolaridade elegidas pelos autores.
Na tentativa de mensurar efeitos do ensino privado como variável explicativa dos retornos para a educação, foram acrescentados às variáveis adicionais estudantes matriculados em escolas católicas, as quais constituíam cerca de 90% das escolas privadas à época do levantamento das amostras. Com as variáveis de qualidade para escolas públicas fixadas, os coeficientes das matrículas efetuadas em escolas privadas resultaram numericamente pequenos e estatisticamente não significantes, sugerindo que a presença destas escolas não afetariam, por si, os retornos da educação.
Outros estudos20 apontam, contudo, elevados graus de aproveitamento entre estudantes de escolas privadas. No caso do Brasil, a despeito das notórias diferenças de
estrutura entre o ensino público e privado, evidentes sobretudo para os graus de ensino fundamental e médio, fato invariavelmente atribuído às carências históricas de recursos públicos para investir na educação, não fazemos, neste estudo, distinção entre as duas formas de escolaridade, posto que o universo aqui analisado constitui-se de indivíduos com formação de ensino médio, graduados, em sua maioria, nas escolas públicas. Esta variável fica, neste caso, portanto, generalizada.
A introdução das variáveis acima arroladas, conjuntamente, na regressão contendo as variáveis básicas de qualidade do modelo manteve estas significantes, com exceção da
duração do tempo de escolaridade, ao passo que as variáveis medindo características familiares, conclusão da escolaridade e escola privada tiveram no geral pequeno efeito, o que serviu de comprovação, para os autores, da importância das variáveis por eles escolhidas para medir a qualidade da escolaridade, mais do que outras variáveis, na determinação dos retornos para a educação.
Na forma reduzida da regressão de Card e Krueger (1992), onde são fixadas as diferenças entre os estados de nascimento, residência e escolaridade do indivíduo, os resultados sugerem, também, que aumentos na qualidade da escolaridade estão associados com aumentos tanto nas médias salariais quanto na média de anos de educação. A forma como se verifica que a qualidade da escolaridade afeta os rendimentos salariais é pelo aumento do número de anos completados de educação e pelo retorno a cada ano adicional de escolaridade, aproximando-se esta formulação do modelo de Mincer (1958). Quando as variáveis são consideradas individualmente, cada uma delas é significante na determinação dos rendimentos e da média educacional. Consideradas conjuntamente, à exceção do tempo de duração da escolaridade, a relação número de alunos por professor e salário do professor permaneceram significantes. As estimações realizadas levaram os autores a concluir pela relação positiva entre qualidade e tempo de escolaridade e médias salariais. Aumentos nos rendimentos salariais refletem tanto anos adicionais de escolaridade quanto aumentos nos retornos para cada ano de educação, havendo portanto forte suporte para afirmar que a qualidade da escolaridade leva a maiores rendimentos salariais.
Betts (1995) aponta que os indicadores tradicionais de qualidade escolar - tamanho da sala de aula, que denota a relação número de alunos por professor, salários do professor e grau de educação do professor - não capturam essa relação. Ou seja, não há, para ele, como se falar na causalidade entre qualidade da escolaridade e rendimentos sem levar em consideração o tipo de escola na qual o indivíduo estudou.
Lembrando uma afirmação muito comum no Brasil, esse autor cita as constantes queixas de empresários dos EUA quanto à falta de conhecimentos e habilidades mínimas de seus empregados, o que estaria prejudicando a competitividade de suas companhias. Outros dados que chamam a atenção no questionamento da efetividade da educação são os baixos resultados obtidos em testes de avaliação de conhecimento21 e os igualmente baixos desempenhos de estudantes norte-americanos em testes acadêmicos internacionais, isso tudo apesar do contínuo crescimento dos gastos feitos nas escolas públicas. Mas de qualquer forma também não existe forte correlação entre os resultados desses testes e os posteriores resultados do indivíduo no mercado de trabalho, suscitando a questão de se saber se os rendimentos salariais são de fato a verdadeira medida do sucesso na formação escolar, e também, por extensão, no mercado de trabalho, neste caso sob o argumento de que há bons profissionais não necessariamente bem remunerados, por inúmeras razões. Diante da teoria do capital humano, no entanto, estes aspectos podem ser considerados como fora da lógica econômica, razão pela qual não os consideramos neste estudo, seguindo a interpretação de que os rendimentos salariais são, de fato, função da escolaridade, e por conseqüência de sua qualidade, e também da experiência após a escolaridade, esta entendida como a interação do indivíduo no mercado de trabalho, endossando o modelo de Mincer (1958). Há também diversas críticas sobre a utilização de testes de desempenho escolar como proxy das variáveis envolvidas no modelo de rendimento salarial em função da escolaridade, conforme relatado adiante.
Betts (1995) refere-se a diversos estudos, entre eles o de Card e Krueger (1992), que examinaram a relação entre qualidade de ensino, medida por meio daqueles indicadores tradicionais, e rendimentos salariais. Segundo ele, não se pode obter um resultado
21
conclusivo desses estudos, uma vez que parte deles aponta relação estatisticamente significante entre qualidade de ensino e rendimentos salariais e parte não. Faz a crítica já apontada da utilização de dados considerando diferenças entre estados e regiões pelas distorções que podem causar e questiona também a validade da variável gastos do governo por aluno por esta não dar indicação dos demais recursos educacionais que poderiam melhorar a performance do estudante, conforme indicado em Murnane et al (1991).
Utilizando dados da pesquisa NSLY22, publicada pelo Centro Nacional de Estatística da Educação dos Estados Unidos, Betts (1995) testou a relação entre o logaritmo dos salários semanais de homens brancos com idade mínima de 17 anos na época da pesquisa de 1979 e características de aproximadamente 550 escolas de segundo grau. As variáveis usadas como principais indicadores da qualidade da escolaridade foram razão professor por aluno em tempo integral, salário inicial dos professores com graduação equivalente a licenciatura e porcentagem de professores com graduação equivalente ou superior a mestrado. A utilização de dados individuais das escolas elimina os vieses originados nas medidas de qualidade por critérios que distinguem regiões ou estados, caracterizando, em vez disso, as escolas individualmente, podendo esses dados individuais ser utilizados como variável de controle. Para o autor, outra vantagem é que a variável qualidade de escolaridade está associada não somente com anos de escolaridade, mas funciona como variável direta no modelo. A regressão montada foi:
wist = α + Xistβ + SistΓ + EDistρ + eist ,
onde wist é o logaritmo do salário semanal do trabalhador i no período t que estudou na
escola s, e que portanto teve a educação ED, X é um vetor de outras características pessoais,
S é uma dummy indicando a escola de segundo grau em que o indivíduo estudou e e é o termo de erro aleatório. A hipótese nula, de que Γ = 0, foi rejeitada para cada escola, sugerindo então que a escola de segundo grau freqüentada pelo indivíduo, identificada conforme suas características peculiares, afetaria os rendimentos salariais. Posteriormente, foram feitas regressões incluindo características que pudessem distinguir os trabalhadores individualmente, como educação e renda dos pais e acesso da família a bibliotecas (através
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de dummy), para evitar a possibilidade de que as dummies identificadoras das escolas pudessem estar na verdade apontando heterogeneidades entre indivíduos oriundas dessas características de ambiente familiar. Mas a rejeição à hipótese nula, de não influência da escola onde o indivíduo estudou, sobre seus rendimentos salariais, persistiu após a introdução dessas variáveis.
Excluindo-se as dummies para escolas, as regressões feitas com as três principais variáveis de qualidade de escolaridade23 escolhidas revelaram-se não significantes na determinação dos rendimentos salariais. O autor procurou então considerar possíveis razões para esse resultado, como multicolinearidade entre essas variáveis, empregos não coincidentes com a carreira na qual o indivíduo estudou, migrações regionais da família do indivíduo - o que poderia fazer com que ele se formasse em escola cujas características difeririam daquela onde ele teria estudado a maior parte do tempo -, longo tempo decorrido da formação escolar de parcela dos trabalhadores da amostra do NLSY - o que tenderia a reduzir o impacto da qualidade da escolaridade em seus rendimentos -, impacto igualmente pequeno da qualidade da escolaridade de recém-formados em seus rendimentos, e indivíduos que estudaram mas não concluíram seus estudos, ingressando posteriormente no mercado de trabalho. Para todos esses problemas foram adaptadas regressões visando eliminá-los ou ao menos minimizá-los, e no entanto os resultados apontando baixo poder explicativo das variáveis de qualidade de escolaridade, não se considerando as características peculiares das escolas, no geral permaneceram.
Betts (1995) levantou também a possibilidade da endogeneidade24 dos regressores, ou seja, educação e experiência não como variáveis independentes na equação dos rendimentos salariais, mas como resultado da qualidade da escolaridade. Em outras palavras, a qualidade da escolaridade influenciaria os estudantes em sua busca por mais educação e experiência profissional. Se assim fosse, os coeficientes das variáveis da qualidade da escolaridade poderiam estar viesados pela inclusão da educação e experiência profissional na equação dos rendimentos salariais. As regressões procurando descontar
23
Relação número de professores e de alunos, salário inicial dos professores e porcentagem de professores com nível de mestrado ou superior a ele.
24
