Pró-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação
A METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO E A
PRÁXIS DOCENTE NA FORMAÇÃO DO
ENFERMEIRO
Autora: Fabiana Claudia de Vasconcelos França
Orientador: Prof. Dr. Luiz Síveres
FABIANA CLAUDIA DE VASCONCELOS FRANÇA
A METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO E A PRÁXIS DOCENTE NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Luiz Síveres.
Dissertação de autoria de Fabiana Claudia de Vasconcelos França, intitulada “A metodologia da problematização e a práxis docente na formação do enfermeiro”, apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação da Universidade Católica de Brasília, em 21 de novembro de 2013, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
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Prof. Dr. Luiz Síveres Orientador
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Profª. Drª. Leila Bernarda Donato Göttems Examinadora Interna
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Profª. Drª. Neusi Aparecida Navas Berbel Examinadora Externa
Universidade Estadual de Londrina (UEL) Paraná/PR
Dedico este trabalho aos verdadeiros
Educadores de Enfermagem, que lutam na busca por uma formação de profissionais em saúde de qualidade e, acima de tudo, por uma educação emancipatória e uma Enfermagem mais justa e digna de valores humanos e integradores.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, quero agradecer a Deus, pela oportunidade de ter me permitido a vida, possibilitando mais uma chance de aprendizado. Aos espíritos de luz, que me salvaram por muitas vezes, quando achei que não iria dar conta!
Aos meus pais, José Maria (In memoriam) e Elda Maria, pela oportunidade de concepção da vida e aprender a viver da melhor forma possível.
Ao meu filho, Pedro, e ao meu companheiro, Marcos, obrigada pela compreensão e aceitação nos meus momentos de ausência, que não foram poucos!
Ao parceiro de ensino e aprendizagem, querido prof. Luiz Síveres, pela oportunidade de estar nessa Instituição de Ensino, pelo meu mérito, acreditando na minha competência e determinação para me tornar Mestre em Educação e fazer grandes descobertas para ser um verdadeiro Educador.
Às instituições de ensino, Universidade Católica de Brasília (UCB), pela seriedade e compromisso com o estudante, e Escola Superior de Ciências da Saúde (ESCS), pelo prazer em descobrir a metodologia ativa, na realização desta pesquisa. Aos professores da Pós-Graduação em Educação da UCB, pelo aprendizado que me levaram a reflexões significativas em relação a minha prática docente, bem como na minha forma de ver a educação nos dias de hoje.
Aos docentes de Enfermagem da ESCS, que se mostraram dedicados e pacientes na colaboração desta pesquisa para o aprendizado e progresso de todos, bem como àqueles professores que, mesmo não participando como sujeitos de pesquisa, sempre me deram força neste momento como mestranda.
Em especial, meus sinceros agradecimentos aos colegas docentes da 3ª série de HPE/ESCS, que foram a semente da minha inquietude para o problema de pesquisa: Ana Alice, Adriano Limírio, Laudelina, Luciene Lacort, Luciene Corado, Marta Peralba, Marcela Vilarim, Paôla, Simone Fidelis e Zulmira. Vocês são exemplos de pessoas acolhedoras e que sabem trabalhar coletivamente. Obrigada pelos momentos de aprendizado e crescimento como ser humano, educadora e mãe. Levo esse exemplo comigo, para qualquer lugar ou momento da minha vida. Algo inesquecível!
Agradeço calorosamente a minha companheira de estudo Lúcia Bueno, pela força humana, pela escuta ativa e pelos momentos de risadas, nesta jornada de mestre, dentro das bibliotecas, dos cafés e ainda nas aulas de inglês. Meu agradecimento carinhoso.
Às professoras Leila Göttems e Neusi Berbel, pelo aceite em contribuir com este projeto de pesquisa e de vida. Suas correções e sugestões foram marcantes para minha evolução como educadora e Mestre.
Aos estudantes do curso de Enfermagem da ESCS, que me deram muitas ‘luzes’ no ensinar e aprender sobre a problematização, me ajudando a elaborar ideias para o problema de pesquisa e aprimorar meus conhecimentos sobre essa metodologia desafiadora.
Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática.
Paulo Freire
A inquietude não deve ser negada, mas remetida para novos horizontes e se tornar nosso próprio horizonte.
RESUMO
FRANÇA, Fabiana, C. de V. A metodologia da problematização e a práxis docente na formação do enfermeiro. 2013. 160 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2013.
Nesta pesquisa, objetivou-se analisar a práxis docente no desenvolvimento da metodologia da problematização com o Arco de Maguerez no contexto da formação do enfermeiro do curso de graduação em Enfermagem de uma escola pública no Distrito Federal. Especificamente, identificou-se a aplicabilidade da metodologia da problematização com o Arco de Maguerez pelos docentes nos cenários de prática de Enfermagem, bem como sua efetividade, potencialidades e dificuldades. Optou-se pela abordagem qualitativa no deOptou-senho metodológico da pesquisa participante. Para isso, foram utilizados dois instrumentos de coleta de dados, a observação sistemática e a entrevista semiestruturada. A amostra foi concedida por dez docentes atuantes no curso de Enfermagem que desenvolvem suas práticas com os discentes em vários cenários de ensino e aprendizagem nas redes de atenção à saúde no Distrito Federal. Os dados da pesquisa foram analisados a partir da análise de conteúdo, classificados em quatro categorias. Os resultados evidenciaram que, nas quatro séries que compõem o curso de graduação em Enfermagem, a aplicação da problematização, com o Arco de Maguerez, pelos docentes, mostra-se não sistematizada e há pouco compromisso com a estratégia. Essa estratégia é utilizada com mais frequência nas discussões teóricas. No entanto, uma das séries do curso consegue aplicá-la de maneira mais empenhada. A etapa do Arco que mais se aplica é a observação da realidade, e a que menos se aplica é a etapa das hipóteses de solução. Quanto à efetividade da metodologia, esta de fato acontece quando a estratégia do Arco se complementa, se concretiza. Pode-se dizer que a auto-organização, a autoavaliação e a autoaprendizagem foram potencialidades marcantes no uso dessa metodologia. Quanto às dificuldades encontradas, estão as relacionadas com a gestão das atividades entre ensino/serviço e as dificuldades pedagógicas, que envolvem a capacitação docente, a avaliação, a imaturidade discente referente à aplicação da metodologia ativa e a apropriação do modelo tradicional por parte do professor. Ficou notório que, ainda, não existe uma adesão de fato da proposta pedagógica problematizadora pelos professores. Obtiveram-se, diante de todo o contexto apresentado, lacunas que se fazem pertinentes para reflexão docente na perspectiva da desconstrução e reconstrução da prática pedagógica.
ABSTRACT
FRANÇA, Fabiana, C. de V. The methodology of problematization and teaching praxis in nursing education. 2013. 160 f. Dissertation (Master in Education) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2013.
This research aimed to examine the teaching praxis in the development of methodology of problematization with the Arch Maguerez in the context of nurse education of the graduation course in nursing of the public school at Distrito Federal. In particular, it was identified the applicability of the methodology of problematization with the Arch Maguerez by teachers in the nursing practice areas, as well as its effectiveness, potentialities and difficulties. It was opted for a qualitative approach in the methodological design of the participant research. For this, it was used two instruments of data collection, the sistematic observation and semi-structured interview. The sample was granted by ten teachers working in the nursing program who develop their practice with students on several scenarios of teaching and learning in health care networks at Distrito Federal. The research data were analyzed based on content analysis, classified into four categories. The results showed that on the four series that compose the degree course in Nursing, the application of problematization with the Arc of Maguerez by teachers, seems not systematized and there is little commitment to the strategy. This strategy is most often used in theoretical discussions. However, one of the series of the course can apply it in a more engaged way. The Arc`s step that most applies is the reality observation, and the one that less applies is the stage of possible solutions. About the effectiveness of the methodology, this actually happens when the Arc`s strategy fulfills and materializes itself. It can be said that the organization, self-assessment and self-learning were outstanding potentialities in the use of this methodology. Regarding the found difficulties, there are the related with the activities management between teaching / service and pedagogical difficulties, involving teacher training, evaluation, student immaturity on the application of the active methodology and the appropriation of the traditional model by the teacher. It became clear that, still, there isn`t in fact an adhesion of the problemalization pedagogical proposal by teachers. It was obtained, before all the presented context, gaps that are relevant to the teaching reflection from the perspective of deconstruction and reconstruction of pedagogical practice.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Esquema de progressão pedagógica (Arco) ... 43
Figura 2 - Esquema Pedagógico proposto por Maguerez (1970) ... 44
Figura 3 - Arco de Maguerez utilizado por Berbel ... 47
Figura 4 - Representação do Arco de Maguerez aplicado na 1ª série ... 81
Figura 5 - Representação do Arco de Maguerez aplicado na 2ª série ... 89
Figura 6 - Representação do Arco de Maguerez aplicado na 3ª série ... 97
Figura 7 - Representação do Arco de Maguerez aplicado na 4ª série ... 103
Figura 8 - Representação das dificuldades dos docentes relacionadas à gestão das atividades de ensino e aprendizagem no cenário de prática ... 119
Figura 9 - Representação das dificuldades pedagógicas apresentadas pelos professores no âmbito das quatro séries ... 125
Figura 10 - Representação das lacunas existentes na práxis docente de Enfermagem, referente às dimensões antropológica, epistemológica e metodológica ... 136
LISTA DE QUADRO Quadro 1 - Distribuição numérica dos professores investigados por série ... 62
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABP Aprendizagem Baseada em Problema CES Câmara de Educação Superior
CNE Conselho Nacional de Educação DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais DF Distrito Federal
ECO Estágio Curricular Obrigatório
ESCS Escola Superior de Ciências da Saúde Famema Faculdade de Medicina de Marília
Fepecs Fundação de Ensino e Pesquisa em Ciências da Saúde HPE Habilidades Práticas em Enfermagem
IDA Integração Docente-Assistencial IES Instituição de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MA Metodologia Ativa
MP Metodologia da Problematização PP Pesquisa Participante
PPC Projeto Pedagógico de Curso SES Secretaria de Estado de Saúde SUS Sistema Único de Saúde
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
TCLE Termo de Consentimento livre e Esclarecido UEL Universidade Estadual de Londrina
Unesco Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura Unesp Universidade Estadual de São Paulo
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 ... 12
INTRODUÇÃO ... 12
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA ... 16
1.2 JUSTIFICATIVA ... 17
1.3 OBJETIVOS DE PESQUISA ... 20
1.3.1 Objetivo geral ... 20
1.3.2 Objetivos específicos ... 20
CAPÍTULO 2 ... 21
DIALOGANDO COM OS TEÓRICOS E AS TEORIAS ... 21
2.1 ENSINO SUPERIOR E A MUDANÇA DE PARADIGMA ... 21
2.2 MOVIMENTOS DE MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO DAS PROFISSÕES DE SAÚDE. ... 25
2.3 AS METODOLOGIAS ATIVAS E O ENSINO NA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM. ... 28
2.4 A ARTE DE PROBLEMATIZAR COMO CERNE DA METODOLOGIA ATIVA .... 31
2.5 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM E AS POSSIBILIDADES DE METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO SUPERIOR. ... 33
2.6 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E FILOSÓFICOS DA METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO ... 38
2.7 O VÍNCULO DA PRÁXIS COM A METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO .. 48
2.8 FORTALEZAS E FRAGILIDADES SOB A ÓTICA DO DISCENTE E DO DOCENTE NO USO DE METODOLOGIAS ATIVAS ... 53
CAPÍTULO 3 ... 57
CAMINHO METODOLÓGICO PERCORRIDO ... 57
3.1 TIPO DE ESTUDO ... 57
3.3 PARTICIPANTES E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA ... 62
3.4 LOCAL DE GERAÇÃO DE DADOS ... 64
3.5 ESTRATÉGIAS DE ANÁLISES DE DADOS ... 67
CAPITULO 4 ...69
APRESENTAÇÃO DOS PROCESSOS DA PESQUISA ... 69
4.1. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ... 71
4.1.1 Aplicabilidade da MP com o Arco de Maguerez à luz da práxis docente .. 72
4.1.2 Percepção dos docentes quanto à efetividade da metodologia da problematização ... 106
4.1.3 As potencialidades da metodologia da problematização identificadas pelos docentes ... 113
4.1.4 As dificuldades inerentes à aplicação da MP com o Arco de Maguerez durante a práxis docente ... 118
CAPÍTULO 5 ... 142
CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES ... 142
REFERÊNCIAS ... 149
APÊNDICE A - Instrumento de Observação Sistemática ... 156
APÊNDICE B - Roteiro da Entrevista Semiestruturada ... 157
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
A presente dissertação aborda a prática docente no contexto da educação dos profissionais de saúde, em especial, a formação de enfermeiros. A formação dos profissionais de saúde no Brasil tem passado por mudanças impactantes ao longo das últimas quatro décadas em Instituição de Ensino Superior (IES), no que se refere a currículo, ensino/serviço e atenção à saúde na rede primária, envolvendo o papel do professor e o modelo pedagógico tradicional para um novo paradigma educacional de ensino e aprendizagem.
Relacionada a essas mudanças, para um ‘outro’ perfil de profissionais de saúde ainda em construção, estruturou-se, na América Latina, o Programa UNI (Uma Nova Iniciativa na Educação dos Profissionais de Saúde - União com a Comunidade) como projeto de mudança lançado às escolas de saúde, iniciado na década de 1990, com o propósito simultâneo de produzir mudanças nas universidades, serviços de saúde e comunidades participantes. Suas características essenciais são voltadas para os currículos integrados, organizados em módulos temáticos baseados em problemas da realidade, metodologias ativas de ensino e aprendizagem, avaliação formativa e somativa ao longo de todo o processo de formação e que estejam em conformidade com o sistema de saúde vigente, no caso, o Sistema Único de Saúde (SUS). (FEUERWERKER; SENA, 2002).
Sem dúvida, isso se torna necessário, porque o ensino de graduação na saúde concentrou uma tradição definida por um desenho centrado em conteúdos e em uma pedagogia da transmissão, desarticulada de outros núcleos temáticos, com carga horária excessiva, desvinculada entre ensino, pesquisa e extensão, refletindo uma visão para a doença e pouco para a integralidade à saúde. O que se percebe é a mínima orientação integradora entre ensino e trabalho. (CARVALHO; CECCIM, 2006).
saúde, a integralidade da atenção, a qualidade e humanização do atendimento. (CARVALHO; CECCIM, 2006).
Em uma perspectiva contemporânea de ensino e aprendizagem, é importante ressaltar que a finalidade da educação é o desenvolvimento crítico, reflexivo, criativo, construtivo e autônomo do discente e docente. É necessário vislumbrar e trabalhar um ensino articulador, integrador e questionador, evitando a transmissão de conhecimentos. (SOARES; BUENO, 2005).
A evolução na educação impõe repensar suas finalidades e encontrar novos desafios e meios criativos de ensinar e aprender na Universidade. Nesse sentido, o professor precisa estar atento e receptivo às novas mudanças e (re) construção do seu exercício docente, considerando que as práticas pedagógicas tradicionais de ensino e aprendizagem não estão dando conta dos novos desafios postos pela realidade contemporânea. (ALMEIDA, 2010).
O método tradicional de ensino tem sido alvo de questionamentos implacáveis na educação superior. O discente é visto como mero repetidor de tarefas e objeto de ensino, no qual são impostos conteúdos fragmentados, imperando a visão mecanicista (BUENO, 2001). Enquanto o discente segue nesse movimento, o docente também lança a pedagogia da resposta em um conjunto de certezas ditadas e determina o que o discente deve aprender. Sua prática pedagógica é mera reprodução de informação ou respostas prontas. (SACRISTÁN; GOMEZ, 2001).
Na atual realidade educacional, observa-se que o discente requer um papel ativo no processo de aprendizagem, e espera aprender por estratégias pedagógicas que ajudem no caminho para um aprendizado mais independente e libertador, que possa desenvolver uma consciência crítico-reflexiva, possibilitando ações integradas e colaborativas nas relações com os docentes e o seu meio. Contudo, estes também clamam por mudanças na maneira de pensar e agir do discente, em busca de ações mais abertas e contextualizadas para desenvolver uma relação equiparada entre docente e discente no aprendizado comum a ambos. (FREIRE, 2011).
que podem contribuir expressivamente para as soluções dos problemas que envolvem a formação desses profissionais.
Nessas circunstâncias, a MA faz parte das abordagens pedagógicas progressivas, chamadas também, por Freire (1975), de pedagogia libertadora. Sua implantação vem rompendo paradigmas e barreiras impostas pelo ensino, ingressando em concepções e atitudes modernas na educação (SOARES; BUENO, 2005). É importante lembrar que são várias as abordagens pedagógicas utilizadas na educação. Entre elas, podemos citar as abordagens trazidas por Mizukami (1986): a Comportamentalista, a Humanista, a Sociocultural, a Tradicional e a Cognitivista.
As MAs, no ensino superior, foram implementadas em alguns cursos da área de saúde, e têm apresentado impactos significativos no ensino e na aprendizagem, contrapondo à pedagogia tradicional, denominada por Freire (1975) de educação bancária.
Conforme Bastos (2006) entende-se por MA os processos mútuos de informações, conhecimentos, análise, pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com o propósito de alcançar soluções para um determinado problema. A aprendizagem depende do próprio estudante. O professor exerce o papel de mediador dessa aprendizagem, utilizado nas abordagens interacionistas, pois, acreditam que o ser humano tem potencial que pode ser desenvolvido na interação com o mundo e o professor é um dos sujeitos que promovem, mediam essa interação.
A principal estratégia de ensino e aprendizagem no desenvolvimento das MAs é a problematização com o objetivo de estimular o raciocínio, a análise crítica e a autonomia do discente. Diante de situações problemas, o discente se depara com desafios para a tomada de decisão, sendo necessário examinar, refletir e decidir o que fazer para resolver o problema enfrentado (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004). Assim como o discente, os métodos ativos possibilitam ao docente uma atuação diferenciada, sendo o mediador do processo de ensino e aprendizagem, com o objetivo de motivar o aprender a aprender pela problematização. (CHIRELLI; MISHIMA, 2004).
Nesse conjunto, a MP é uma estratégia atual na área educacional, e se fundamenta no pensamento de Paulo Freire. Para desenvolver a MP, é utilizado o
Método do Arco de Maguerez, do esquema elaborado por Charles Maguerez, apresentado por Bordenave e Pereira (1977) como uma metodologia apropriada para executar vários princípios de uma pedagogia problematizadora em busca de uma educação transformadora da sociedade. (BERBEL, 1999).
Assim como Freire (1975), Bordenave e Pereira (1977) propõem, desde 1977, uma pedagogia problematizadora. O termo MP é utilizado por Berbel, desde seus primeiros textos.
A MP é constituída por cinco etapas: 1ª) observação da realidade e definição de um problema; 2ª) seleção dos pontos-chave; 3ª) teorização; 4ª) hipóteses de solução; 5ª) aplicação à realidade. (BERBEL, 2011).
Percebe-se, por meio de estudos sobre a temática (MARIN et al., 2010; COSTA et al., 2008; SCHAURICH; CABRAL; ALMEIDA 2007; CHIRELLI; MISHIMA, 2004; SANTOS-FILHO, 2004), que os atores envolvidos (docentes e discentes) no processo educativo, utilizando MAs, identificam possibilidades, potencialidades, fortalezas e, também, fragilidades e dificuldades no que diz respeito à ótica do discente, verificando, assim, que estudos relacionados ao papel do docente no exercício da MP têm sido tímidos e incipientes.
Nesse caminho, Chirelli e Mishima (2004) destacam situações relevantes quando avaliam a atuação dos discentes e docentes em trabalhar com a MP, e revelam que os discentes apresentam dificuldades na prática dessa metodologia. Contudo, percebem que os docentes também apresentam fragilidades no desempenho dessa prática, embora devessem ser elemento primordial para ajudar os discentes a aprender a trabalhar com uma nova estratégia de ensino e aprendizagem.
Assim, Schaurich, Cabral e Almeida (2007) acrescentam que a problematização precisa envolver a interdisciplinaridade de conhecimentos, salientando que ainda é um caminho incipiente para muitos discentes e docentes, sendo muitas vezes um obstáculo à utilização dessa metodologia.
dos professores na utilização dessa MA, no curso de graduação de Enfermagem de uma IES pública do Distrito Federal.
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA
O fato de estar atuando como docente no uso da metodologia da problematização nos cenários de prática, com estudantes de graduação em Enfermagem, fez-me pensar e questionar sobre a atuação docente, já que o professor/enfermeiro foi formado no modelo tradicional e está habituado a ensinar seguindo esse paradigma. A partir de minhas experiências cotidianas e algumas inquietações a respeito das MAs, surgiram reflexões, que findaram em busca de informações com os colegas de trabalho e enumeração de elementos causais a partir de uma realidade assistida, capazes de serem investigados, relacionados com a aplicabilidade, efetividade, potencialidades e dificuldades no uso da MP, configurando, assim, uma práxis docente. Tais reflexões culminaram em elementos para elaboração desta pesquisa.
Apesar das inquietações e curiosidades enquanto pesquisadora, tornou-se imprescindível considerar alguns fatores que emergiram da literatura: a necessidade de um profissional de saúde crítico-reflexivo; a precisão de romper paradigmas do método tradicional de ensino (metodologia passiva) para a inserção de inovações metodológicas no ensino superior; e os estudos relacionados ao papel do docente no exercício da MP, que têm sido tímidos e incipientes.
Para tanto, fez-se necessário investigar: Como o docente trabalha com metodologias ativas? Quão habituado ele está em trabalhar o método tradicional de ensino? No caso da MP, o docente tem dificuldades de compreender a sua dinâmica de aplicabilidade e as potencialidades dessa metodologia? Quais as fragilidades e déficits inerentes ao trabalho docente na utilização desta metodologia? Já que o docente deveria ser o elemento primordial para ajudar o discente a aprender a trabalhar essa nova estratégia, embora nem eles saibam trabalhá-la adequadamente, como podem ser capazes de oferecer essa possibilidade? O método possibilita aprendizagem efetiva?
eficiente; Aplicabilidade - diz respeito à função, eficiência, empregar algo, propósito, execução, realização, ação de aplicar, prática; Potencial - quer dizer virtual, força, possibilidade (não há o termo aplicabilidade no dicionário); Práxis - ação, atividade, prática, realização, uso, hábito. (FERREIRA, 2012).
Alguns estudos sustentam os aspectos apresentados em questão. Schaurich, Cabral e Almeida (2007) destacam que, do ponto de vista pedagógico, a MP tem possibilidades e dificuldades percebidas a partir das vivências e experiências no ensino da área de saúde. Chirelli e Mishima (2004) enfatizam que uma das dificuldades no desenvolvimento de estratégias pedagógicas inovadoras nos cenários de ensino e aprendizagem são os conflitos gerados entre docentes e discentes no desenvolvimento da MP, sendo que os docentes deveriam ser o elemento primordial para favorecer aos discentes a aprender a resolver os problemas apresentados no contexto do ensino e aprendizagem.
Sendo a metodologia da problematização uma das possibilidades de metodologias ativas, investigou-se com esta pesquisa a MP no contexto da práxis docente, em busca de melhor compreensão da atuação docente na formação dos profissionais de saúde, tendo como principal questão norteadora - Como o docente em Enfermagem da ESCS desenvolve sua práxis utilizando a metodologia da problematização com o Arco de Maguerez?
1.2 JUSTIFICATIVA
No Brasil, as MAs no ensino superior vêm sendo desenvolvidas em algumas instituições educacionais e se tornado referência no país, tendo como exemplos, a Faculdade de Medicina de Marília/SP (Famema) e a Universidade Estadual de Londrina/PR (UEL).
Vale descrever brevemente as experiências dessas instituições educacionais, que adotaram o currículo integrado e as MAs, e fizeram parte dos movimentos de mudanças nas graduações na área de saúde, inseridas no Programa UNI, envolvendo três componentes, a Universidade, os serviços de saúde e a comunidade.
desenvolvimento tecnológico e a baixa resolução de problemas de saúde, o que denotava a fragilidade e limitação das concepções tradicionais da educação médica com o modelo brasileiro de atenção à saúde. Esse fato levou ao distanciamento das escolas médicas às necessidades da população, sendo refletida pela excessiva especialização médica, a fragmentação do cuidado, desarticulação entre teoria e prática, tomadas pela pedagogia da transmissão, transformando o ensino em uma justaposição de disciplinas, o que representou grandes obstáculos à aprendizagem e ao desenvolvimento de profissionais críticos, reflexivos, capazes de trabalhar com problemas. (LIMA; KOMATSU; PADILHA, 2003).
Diante das circunstâncias, a Famema passou a ser presente na agenda e no foco das instituições e fóruns nacionais, como o Ministério da Educação e da Saúde e a Rede UNIDA, sendo uma das referências no ensino da formação de profissionais de saúde no país. (LIMA; KOMATSU; PADILHA, 2003).
A história da UEL, referenciada por Olenscki (2002), é outra experiência iniciada em 1992. Aconteceu no Centro de Ciências da Saúde, onde ocorreram mudanças curriculares e pedagógicas consideráveis, com o objetivo de aproximar o ensino, a realidade comunitária e os sistemas de saúde, desde os primeiros anos de formação profissional.
Essas mudanças aconteceram, primeiramente, nos cursos de Medicina (1998) e Enfermagem (2000) por terem um contato imediato e rotineiro com os serviços de saúde. Essas modificações constituíram na eliminação da grade curricular (disciplinas) e na introdução de módulos temáticos, integrando Medicina e Enfermagem nos temas de anatomia, fisiologia, bioquímica e patologia em um único módulo, trabalhando de forma multidisciplinar (OLENSCKI, 2002).
No que diz respeito à metodologia de ensino, foram implementadas a ABP (na Medicina) e a MP (na Enfermagem), desconfigurando o modelo pedagógico em forma de aulas expositivas (tradicional).
Nesse entendimento, justificou-se a relevância desta pesquisa, por perceber o surgimento de instituições educacionais que investiram na mudança curricular e em MA, além de enfrentarem avanços e obstáculos, nesse percurso difícil de ser reestruturado, no contexto da universidade, dos serviços de saúde e das comunidades.
Assim, este estudo possibilitou a identificação de fragilidades e fortalezas da prática docente, considerando a escassez e incipiência das pesquisas sobre o exercício docente no uso de MA e o curso de Enfermagem da ESCS, um dos mais recentes, com os primeiros egressos em 2013. A proposta metodológica inovadora, ou seja, a MA na graduação do curso de Enfermagem desta IES está voltada para a formação do perfil profissional desejado para o fortalecimento do SUS. (SECRETARIA DE ESTADO DE SAÚDE, 2012b).
A Escola Superior de Ciências da Saúde (ESCS), criada pelo Decreto nº 22.074, de 11/04/2001, instituição mantida pela Fundação de Ensino e Pesquisa em Ciências da Saúde (Fepecs), tem por finalidade ministrar, desenvolver e aperfeiçoar o ensino e aprendizagem das Ciências da Saúde. A ESCS implantou os Cursos de Graduação em Medicina (2001) e em Enfermagem (2009). (SECRETARIA DE ESTADO DE SAÚDE, 2012b).
O currículo do Curso de Graduação em Enfermagem da ESCS/FEPECS tem como referencial as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Enfermagem, Resolução CNE/CES nº 3, de 7 de novembro de 2001, pautado em concepções pedagógicas crítico-reflexivas e filosóficas que valorizam a cidadania e o cuidar em enfermagem. (SECRETARIA DE ESTADO DE SAÚDE, 2012b).
A organização curricular proposta visa promover a articulação entre teoria e prática, ensino e serviços. Essa matriz busca integrar as diversas disciplinas numa abordagem interdisciplinar e articular os aspectos das dimensões humanas, psicológicas e sociais envolvidas em uma determinada situação problema de saúde. (SECRETARIA DE ESTADO DE SAÚDE, 2012b).
Portanto, tornou-se preponderante investigar essa Escola Superior por se tratar de uma nova maneira de ensinar e aprender Enfermagem e vencer desafios em busca do modo como as experiências docentes são realizadas com a MP, a fim de corroborar com esclarecimentos e completar possíveis lacunas existentes na utilização dessas metodologias no âmbito da docência. Schaurich, Cabral e Almeida (2007) acrescentam que a MP é uma proposta inovadora que precisa ser mais bem aprendida e pesquisada por meio de constantes aproximações com a prática.
Logo, então, houve necessidade de ouvir os sujeitos (docentes) responsáveis pelo ensino no que diz respeito à compreensão, efetividade e dificuldades dessa prática pedagógica, em busca de possíveis questões pouco esclarecidas no meio acadêmico. Nessas circunstâncias, este estudo oportunizou o desenvolvimento do diagnóstico da atuação docente no exercício da MP, possibilitando a incorporação de novos elementos em busca do aperfeiçoamento do processo pedagógico como contribuição para a instituição educacional e para a formação do enfermeiro no contexto do SUS.
1.3 OBJETIVOS DE PESQUISA
1.3.1 Objetivo geral
Analisar a práxis docente no desenvolvimento da metodologia da problematização com o Arco de Maguerez no contexto da formação do enfermeiro.
1.3.2 Objetivos específicos
Verificar a aplicabilidade da metodologia da problematização com o Arco de Maguerez pelos docentes nos cenários de prática de Enfermagem.
Identificar a percepção dos docentes em relação à efetividade da metodologia da problematização em sua práxis junto aos estudantes.
Identificar as potencialidades e dificuldades da metodologia da problematização na práxis docente.
CAPÍTULO 2
DIALOGANDO COM OS TEÓRICOS E AS TEORIAS
2.1 ENSINO SUPERIOR E A MUDANÇA DE PARADIGMA
A educação e o mundo contemporâneo vêm sofrendo transformações estruturais significativas por conta dos avanços da ciência e das novas tecnologias da informação e da comunicação. Em relação ao ensino superior, podem-se erigir as políticas curriculares que têm apresentado princípios para um desenho curricular que atenda às novas demandas sociais, humanas e profissionais. (GESSER; RANGHETTI, 2011).
Apesar das transformações e avanços da ciência, Cunha (2005) acentua que, em algumas universidades, ao longo dos tempos, o modelo epistemológico positivista ainda está presente nos currículos escolares, o qual se caracteriza por um saber pronto, compartimentado, sequenciado, e muitas vezes o saber é transmitido pelo docente verbalmente, há pouco estímulo ao desenvolvimento da criatividade, da reflexão e do pensamento crítico.
No que diz respeito ao paradigma positivista, Augusto Comte (1798-1857), considerado o fundador do positivismo, traz em suas origens “[...] que o positivismo indica uma disposição interior de espírito, um método de pesquisa científica e certa concepção da síntese filosófica [...]” (COSTA, 1959, p. 1). O positivismo toma gosto pelo real e pelo útil, aliados ao convencimento de que somente os objetos da observação merecem destaque. Somente o conhecimento dos fatos é fecundo, eliminam da filosofia os problemas que carecem outros métodos além daqueles que a ciência permite, conforme sinaliza (COSTA, 1959).
Tal paradigma é percebido nos modelos curriculares de ensino em muitas universidades, que se dá pela utilização em massa do modelo tradicional, também chamado por Freire de educação bancária. Nessa forma de educar, o pensador Paulo Freire dita características relevantes ao modo como docente e discente aprendem. O educador se mantém em uma posição inerte de informar o conteúdo já pronto, como depositário do conhecimento, e faz comunicados, conduzindo o educando à memorização mecânica. Ao educando cabe receber a informação e o conhecimento sem questionamentos, e repeti-los como forma de receber os
depósitos. Na educação bancária, não são trabalhados os significados das informações do conhecimento, pouco se instiga à pergunta, os discentes se tornam meros repetidores dessas informações e conhecimentos e o docente apenas um transmissor de conteúdos. (FREIRE, 1975).
Ao passo que o discente segue nesse movimento para aprender, Berbel (1995) acrescenta que, para muitos docentes, o modelo tradicional torna-se a única forma de trabalhar o ensino e o aprendizado, pois estes foram formados no mesmo modelo, e acabam reproduzindo na sua prática pedagógica atual. E o docente questiona, para que mudar a estratégia de ensinar e aprender? Além do mais, essa é a forma mais rápida e prática de passar todo o conteúdo estabelecido no programa das disciplinas!
Por outro lado, é importante salientar que o modelo tradicional de ensino, cuja característica se dá pela metodologia expositiva, não deixa de ser importante e necessário ao desenvolvimento da educação, mas sim, seu uso exagerado, sem alternativas de novas estratégias pedagógicas, independente do conteúdo, da disciplina e da ambiência participativa no processo de ensino e aprendizagem. (BERBEL, 1995).
tenham por base outro paradigma, que contemplem os conhecimentos e novos saberes na construção dos processos de formação.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura (Unesco) sugere para o ensino superior a produção de conhecimentos, o aprendizado por toda a vida, a capacidade de resolução de problemas, a iniciativa e autonomia para aprender a aprender e um aprendizado construído na base da cooperação, da flexibilidade e da interdisciplinaridade. (DELORS, 2000).
No Brasil, a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/1996 constituem os dois eixos das políticas educacionais brasileiras e instituem os direitos e deveres da educação. A LDB dispõe, no Capítulo III, materializado no art. 205, que “a educação visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. No Capítulo IV, materializado por 15 artigos que dispõem sobre o ensino superior da educação nacional, do qual merece destaque o art. 43, “a educação superior tem por finalidade estimular a criação cultural, o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo”. (BRASIL, 2011).
Vista dessa forma, a educação deveria contribuir com uma análise mais reflexiva da realidade moderna, influenciada pelo mercado de trabalho mais competitivo e pelas adversidades na era da globalização (BUENO, 2001). Nessa abordagem, Masetto (2004) defende que, no mundo do trabalho e da educação superior, a ‘Sociedade do Conhecimento’ exige dos profissionais ‘novas’ maneiras de pensar e agir, ultrapassar os limites das suas habilidades cognitivas, construir novas habilidades e competências, aprender a trabalhar em equipe, adaptar-se a situações novas, ser capaz de resolver problemas, estimular a criatividade e inovação, gerenciar equipe e dialogar entre pares.
O ensino superior muitas vezes mostra-se em descompasso com as perspectivas da educação, embora existam organizações e leis que regem suas finalidades. Para tanto, é necessário não só a mudança de paradigma, mas, também, mudanças curriculares, capazes de levar possibilidades de inovações educacionais para as instituições de ensino superior (IES).
universitário provocada por mudanças na sociedade ou por reflexões sobre o sentido e o desempenho da educação superior.
Para Rambaldi (2009), inovar não é somente algo ‘novo’, mas, também, o aproveitamento e aperfeiçoamento do existente para atender a uma nova necessidade ou situação, em uma visão de futuro.
Percebem-se, no mundo atual, grandes transformações no ensino superior. Citando a globalização da economia e os avanços das tecnologias, alguns fatores estão mudando a maneira de viver, trabalhar e se relacionar com as pessoas. A isso, incorpora-se a tecnologia da informação, que tem tido avanços significativos e inevitáveis para a gestão de instituições educacionais. Faz parte desse contexto o vocábulo ‘inovação’, indispensável ao futuro das gerações no mundo globalizado. (RAMBALDI, 2009).
Comenta, ainda, Rambaldi (2009), sobre a imprescindível mudança no ensino para que as IES se submetam às transformações necessárias, a fim de acompanhar o desenvolvimento educacional e, principalmente, o conhecimento científico que deve estar atrelado às novas tecnologias. Acrescenta o autor que as pessoas é que produzem as inovações, embora alguns postos de trabalho estejam sendo substituídos pela própria tecnologia, como é o caso do maquinário industrial. Ao mesmo tempo, atualmente, as pessoas nunca foram tão importantes para o sucesso de uma organização. Por isso, as tecnologias, a comunicação e os novos currículos são fatores cruciais na inserção e no desenvolvimento da modernização na educação, principalmente na universidade.
Partindo-se desses propósitos, destacam-se várias maneiras de inovar na universidade, a saber: as novas tecnologias de informação e comunicação, as possibilidades do uso de computadores para discentes, os laboratórios de informática, o ensino a distância e o incentivo ao desenvolvimento de trabalhos em grupo. Pode-se, ainda, incluir, nesse conjunto de elementos, o Projeto Pedagógico de Curso (PPC), a reorganização curricular, o papel e a integração das disciplinas, a substituição da metodologia tradicional por metodologias que favoreçam o discente a aprender a aprender e a substituição do papel do docente de transmissor de informações para o papel de mediador pedagógico. (MASETTO, 2004, 2011).
paradigmas de ensino. É necessário um engajamento amplo para a gestão do processo de trabalho, a transformação dos currículos, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.
Nesse panorama das possibilidades de modernidade na educação superior, aliados às diversas mudanças, encontra-se a formação profissional em saúde, que tem passado historicamente por transformações bastante significativas através dos movimentos realizados pelas associações de profissionais de saúde, que fizeram história e são exemplos de projetos emancipadores para o ensino superior.
2.2 MOVIMENTOS DE MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO DAS PROFISSÕES DE SAÚDE.
Há quatro décadas, especialmente nos anos de 1990, as associações de profissionais de saúde iniciaram o questionamento da formação realizada pelas universidades, devido à inapropriação do perfil desse profissional exigido pelo SUS. Portanto, será abordado nesse item, o histórico sintético que compõe as mudanças na formação dos profissionais de saúde, referenciados por Pereira e Lages (2013), Carvalho e Ceccim (2006), Feuerwerker e Sena (2002).
Historicamente, a formação de profissionais em saúde tem sido desenhada e praticada pelo modelo tradicional, ou seja, centrado no professor, no ensino por meio da transmissão do conhecimento e na estrutura curricular voltada para disciplinas, o que configura a segmentação e a especialização do conhecimento.
Nesse percurso, do ponto de vista teórico e prático, tem-se vivenciado uma formação profissional em saúde de maneira fragmentada, compartimentada, a abordagem à doença impera sobre a abordagem preventiva no atendimento às necessidades de saúde da população, bem como o estímulo à medicalização e às ações procedimentais. Assim, verifica-se o modelo clínico hegemônico.
Então, para a superação desse modelo, buscando a articulação de saberes e práticas na resolução de problemas sociais, na valorização da subjetividade, com foco na integralidade e equidade, os movimentos organizacionais têm lutado por uma formação profissional em saúde, no sentido de aspirar mudanças para atender aos princípios do SUS.
formadoras mobilizadas para o debate sobre o ensino em saúde pública, no qual despontou a mudança de atitude dos professores, a integração curricular e a integração do ensino e serviço.
Logo, na década de 1980, novas posições e críticas aos modelos profissionais, assistenciais, educacionais e sociais reivindicaram outras experiências para a integração ensino/serviço, que ultrapassassem a aprendizagem em hospitais, valorizassem a aprendizagem nas unidades básicas de saúde e, com isso, a aprendizagem norteada para a integralidade, de forma a incorporar os conteúdos das ciências sociais e humanas nas reformas curriculares, articulando-se vários saberes e práticas, voltados para diversas comunidades.
Nessa década, criou-se o projeto da rede de Integração Docente-Assistencial (IDA) em toda América Latina, o qual trouxe história à área de ensino em saúde no sentido da integração ensino/serviço, mostrando a possibilidade de tornar a rede de saúde uma rede-escola. Nesse seguimento, os projetos de integração ensino/serviço, nos anos de 1990, reconhecem a inserção da representação popular no debate sobre as mudanças na formação dos profissionais de saúde.
Em 1992, as universidades, serviços de saúde, organizações comunitárias e a atenção primária à saúde, de 11 países da América Latina, por iniciativa da Fundação Kellogg, participaram de um programa inovador, chamado de Projetos UNI (Uma Nova Iniciativa na Educação dos Profissionais de Saúde - União com a Comunidade), cujo propósito era efetuar mudanças nas universidades, serviços de saúde e comunidades participantes, atendendo às necessidades sociais e superando o modelo clínico hegemônico.
Ainda faz parte desse histórico de mudança, na mesma década, a sistematização e implementação na América Latina da reunião dos projetos de articulação ensino/serviço/comunidade (projetos UNI) e dos projetos de integração docente-assistencial (projetos IDA) que culminou com a estruturação da REDE UNI-IDA, denominada posteriormente de REDE UNIDA.
O propósito da UNI constituiu mudanças significativas para a formação de profissionais de saúde, e incluídas nesse contexto cabe ressaltar as relacionadas aos currículos flexíveis e metodologias ativas. Buscou-se, então, o incremento dos currículos integrados, dos módulos que trabalhassem a interdisciplinaridade e, com isso, a inserção de metodologias ativas de ensino e aprendizagem, em especial a metodologia da problematização e a aprendizagem baseada em problemas, na tendência de possibilitar a formação de profissionais de saúde mais reflexivos, críticos e aptos a enfrentarem os problemas presentes na realidade complexa, estabelecendo relações mais humanas e responsáveis com a população. (FEURWERKER; SENA, 2002).
Novamente, essas autoras afirmam que este processo de transformação tem ocorrido principalmente nas carreiras de Enfermagem e Medicina, que chegaram a mudanças mais enérgicas, embora outras carreiras como, Odontologia, Nutrição, Fisioterapia e Psicologia, tenham enveredado para essa reforma. Dentre os países da América Latina que aderiram à proposta da UNI, pode-se citar a Colômbia e o México. No Brasil, algumas cidades - Salvador, Natal, Londrina, Marília e outras nos estados de São Paulo e Ceará - implementaram mudanças seguindo o modelo de metodologias ativas.
Ressurge aqui a relevância de destacar brevemente o caso da Enfermagem, entre as décadas de 1980 e 1990, em que houve mudanças de paradigma, por meio de seminários regionais e nacionais de Ensino Superior em Enfermagem, na direção de substituir o modelo de assistência à doença para o de cuidado humano, ocasionando um Movimento da Educação em Enfermagem. À vista disso, esse movimento surge como novo paradigma curricular, preconizando uma formação técnico-científica, com competência política e estreita relação entre processo de formação e processo de trabalho. O currículo deveria favorecer as práticas para as demandas de saúde da população, consoantes com os princípios da reforma sanitária brasileira, incluindo os temas do cuidado e da integralidade de atenção à saúde. (CARVALHO; CECCIM, 2006).
sistema de saúde vigente, o trabalho em equipe e a atenção integral à saúde
(BRASIL, 2001). Foi o caso da formação de enfermeiros, em que constou a ênfase no SUS, preconizando o atendimento às necessidades sociais de saúde, assegurado pela integralidade da atenção e pela qualidade e humanização do atendimento.
No âmbito desses acontecimentos considerados inovadores na formação dos profissionais de saúde, Feurwerkewer e Sena (2002) destacam que, obviamente, encontram-se os atores (discentes e docentes) que participam do processo de ensino e aprendizagem de forma diferenciada, em que docentes são mediadores e discentes são os sujeitos desse processo.
Dessa maneira, percebem-se grandes impactos na educação em decorrência desses movimentos de mudanças na formação das profissões de saúde e que levaram a projetos significativos e devem ser considerados na implementação de MAs de ensino e aprendizagem. Leva-se a crer que esses projetos, incluindo os currículos, tornaram-se um debate maior do que as estratégias metodológicas para o ensino e aprendizagem.
A abordagem desta pesquisa segue a metodologia da problematização no curso de Enfermagem que também sofre reflexo dessa história, e tem enfrentado obstáculos para efetuar mudanças significativas na instituição. Assim, vale referenciar as metodologias ativas e a Enfermagem.
2.3 AS METODOLOGIAS ATIVAS E O ENSINO NA GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM.
As metodologias ativas se direcionam para potencialidades, por vezes ignoradas no processo de ensino e aprendizagem, que despertam a curiosidade, a motivação e autonomia do discente e trazem para o aprendizado elementos novos, muitas vezes não considerados no processo de trabalho entre discente e docente. As MAs utilizam experiências reais ou simuladas no processo de ensino e aprendizagem, a partir da apresentação de problemas comuns em vários contextos, estimulando desafios à iniciativa, autonomia, reflexão e tomada de decisão do discente na resolução do problema. (BERBEL, 2011).
melhor desempenho desses sujeitos no processo de trabalho, de forma mais intensa e abrangente. Dentre essas áreas do conhecimento, encontram-se os cursos da área de saúde, tendo como exemplos, no Brasil, os cursos de Medicina e Enfermagem. (BERBEL, 2011).
O estudo de Mitre et al. (2008) destaca sobre o perfil dos profissionais da área de saúde (sabendo que a qualidade da educação reflete significativamente na assistência à saúde), e tem-se observado a tendência à especialização desses profissionais, pelo ensino marcado ao longo dos tempos no modelo hospitalocêntrico. Esse modelo focaliza a atenção curativa e individualizada dos usuários (pacientes), acarretando um ensino pouco humanizado e dissociado do serviço e das reais necessidades de saúde, embora a expectativa seja de um profissional com visão holística, humanizada e associada às características exigidas pela sociedade do conhecimento.
No que diz respeito ao ensino em Enfermagem, Tacla e Berbel (2000) chamam a atenção para o ciclo feroz que os docentes reproduzem no trabalho realizado com os discentes, constituindo o mesmo tipo de ensino e a mesma visão de Enfermagem que receberam na escola, e acrescentam:
Poucos docentes se dão conta da necessidade de superar alguns paradigmas que se opõem a uma renovação desejada e indispensável para a atualização e ampliação do papel do enfermeiro frente aos problemas de saúde da população. Apesar da ampla disseminação de outras posturas alternativas de ensino que podem ser adotadas, o modelo educativo tradicional continua predominando no ensino de Enfermagem. (TACLA; BERBEL, 2000, p. 2).
Tal atuação docente se explica pela realidade dos cursos de graduação em Enfermagem em oferecerem poucos cursos de licenciatura, pois, na maioria das escolas, há apenas uma disciplina pedagógica com carga horária insuficiente ao adequado preparo pedagógico do profissional. Isso representa um docente em Enfermagem despreparado pedagogicamente, seguindo inteiramente o modelo tradicional de ensino. O enfermeiro, de repente, transforma-se em professor, reproduzindo na docência o que aprendeu na sua própria graduação. Isso lhe traz dificuldades em buscar mudanças pedagógicas. (TACLA; BERBEL, 2000).
o ensino superior. A existência de disciplinas da educação na graduação tem como objetivo desenvolver nos estudantes habilidades para a atuação no ensino técnico, na educação em saúde à população e a atuação em escolas. A formação de professores de ensino superior em geral se dá em mestrado e doutorado.
Em outra visão mais moderna do ensino superior, em especial na Enfermagem, encontra-se a Resolução nº 3, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior (CNE/CES), de 7 de novembro de 2001, com fundamento no Parecer CNE nº 1.133, de 7 de agosto de 2001, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dos cursos de graduação em Enfermagem a serem observadas na organização curricular das Instituições do Sistema de Educação Superior do Brasil. (BRASIL, 2001).
Em busca de um ‘novo’ profissional de saúde, essa Resolução, em seu art. 3º, prescreve um enfermeiro com perfil generalista, humanista, crítico e reflexivo, capaz de identificar as dimensões biopsicossociais dos seus determinantes. E, ainda, um profissional com licenciatura em Enfermagem, capacitado para atuar na Educação Básica e na Educação Profissional em Enfermagem. (BRASIL, 2001).
Dentre os artigos dessa Resolução, faz-se necessário destacar o 4º e 5º, que incluem o exercício de competências e habilidades do enfermeiro:
Art. 4º - inciso VI - Os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua prática. Desta forma, os profissionais de saúde devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a educação e o treinamento das futuras gerações de profissionais. (BRASIL, 2001, p.2).
Art. 5º - inciso VIII - O enfermeiro deve ser capaz de diagnosticar e solucionar problemas de saúde, de comunicar-se, de tomar decisões, de intervir no processo de trabalho, de trabalhar em equipe e de enfrentar situações em constantes mudanças. (BRASIL, 2001, p. 2).
Observa-se, portanto, a necessidade de desenvolver o pensamento crítico, entendido também como raciocínio crítico, que pode ser um elemento a mais na qualidade do ensino. As metodologias ativas possibilitam essa habilidade de raciocínio de ordem superior. (GIANNASI; BERBEL, 1998).
Segundo Komatsu et al.:
Faz parte do raciocínio crítico um conjunto de habilidades cognitivas que podem ser apreendidas. O raciocínio crítico envolve a compreensão de conceitos fundamentais, princípios e mecanismos pela utilização dos métodos dedutivo e indutivo e da análise de evidências e inferências na formulação e aplicação do conhecimento. Para tanto, faz-se necessário refletir, comparar, avaliar e fazer um julgamento. Independente da fonte de informação (livros-texto, revistas, jornais, folhetos da indústria farmacêutica, etc.), nós temos a responsabilidade de examinar criticamente as evidências que fundamentam as asserções. (KOMATSU et al., 2003, p. 19).
Nesse sentido, Giannasi e Berbel (1998) discursam sobre o pensamento crítico, sendo uma característica crucial à utilização de MAs. No pensamento crítico, por ser uma habilidade que exige raciocínio de ordem superior, faz-se necessário o questionamento, a análise prévia de situações, argumentos e evidências a partir de experiências. Para tanto, é primordial o pensamento crítico na arte de problematizar.
2.4 A ARTE DE PROBLEMATIZAR COMO CERNE DA METODOLOGIA ATIVA
O cerne no desenvolvimento das MAs é a problematização como estratégia de ensino e aprendizagem, com a incumbência de estimular o raciocínio, a análise crítica e a autonomia do discente. Diante de situações problemas, o discente se depara com desafios para a tomada de decisão, sendo necessário examinar, refletir e decidir o que fazer para resolver o problema apresentado (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004). Ainda nesse entendimento, Zanotto e Rose (2003) acrescentam que problematizar é a ação de relacionar de forma sistematizada e lógica os três momentos: a identificação de um problema, a busca de fatores explicativos do problema e a proposição de soluções.
Assim, Zanotto e Rose (2003) consideram que problematizar é uma habilidade educativa específica e visa, também, ao desenvolvimento profissional docente, sendo necessário ao professor adquirir essa habilidade, utilizada em metodologias que enfatizam a resolução de problemas. Ainda neste estudo, os autores citam alguns exemplos de metodologias que se referem ao estudo de problemas, além da pedagogia de Paulo Freire, sendo: o método de problema de Dewey e os projetos de trabalho de Hernandez. E acrescentam que todas essas formas têm em comum o trinômio - Problema / Explicação / Solução. Ou seja, problematizar não seria apenas elaborar perguntas, como é entendido, mas significa ter capacidade de responder ao conflito que o problema traz. Portanto, a ação de problematizar tem como objetivo final capacitar o discente a relacionar esses três momentos, de modo a desenvolver as habilidades de pensamento crítico, autonomia e tomada de decisão.
É importante ressaltar que a habilidade de problematizar na educação se dá no trabalho desenvolvido entre docente e discente, prevenindo, assim, o que Pedro Demo destaca:
Apesar de todos os avanços teóricos e metodológicos no campo da aprendizagem, estamos cercados, sobretudo em nossos ambientes latino-americanos, de propostas tipicamente instrucionistas, nas quais cabe ao professor ensinar, dar aula, e ao aluno escutar, tomar nota e fazer prova. A primeira grande batalha a ser vencida é a dicotomia artificial e no fundo prepotente entre professor e aluno, não porque não exista diferença social entre eles, mas porque, em termos de aprendizagem, ambos estão exatamente no mesmo barco. (DEMO, 2011, p. 85).
Os elementos que se sobressaem na abordagem de Demo (2011) e a ação de problematizar chamam atenção para a necessidade de mudança no papel docente de forma a construir um processo de ensino e aprendizagem mais equilibrado e produtivo.
A partir de tais semelhanças e diferenças no campo da aprendizagem, vale ressaltar algumas abordagens na literatura, fundamentando a ação educativa de problematizar em Paulo Freire e John Dewey.
caracterizando resultados concretos a partir do método de problemas. (ZANOTTO; ROSE, 2003).
Nesse seguimento, no Brasil, o educador Paulo Freire trouxe, em várias de suas obras literárias, a problematização como modelo pedagógico de ensino e aprendizagem, enfatizando que a ação de problematizar ocorre a partir da realidade que cerca o sujeito e a possibilidade de transformar essa realidade e a ela retornar, configurando assim o que chamou de práxis. (FREIRE, 1975).
Dos ensinamentos de Paulo Freire, destacam-se algumas de suas frases elaboradas: “educação deve servir para a libertação do ser humano”; “a educação deve voltar-se para a transformação da realidade”; “o educador deve fazer sua ação educativa a partir das razões do aprendiz”; “o aluno só aprende quando se envolve profundamente com a situação”.(FREIRE, 1975).
Na descrição das abordagens de Dewey e Freire, aprecia-se uma complementaridade da ação de problematizar, induzindo os sujeitos (docente e discente) no mesmo caminho do desenvolvimento cognitivo, do pensamento crítico e da ação-reflexão-ação.
A terminologia ação-reflexão-ação, proposta por Paulo Freire e acolhida pelo ensino em Enfermagem, tem oferecido oportunidades de mudanças na maneira de ensinar e aprender na Enfermagem, e essas oportunidades são dadas através das MAs, em busca do desenvolvimento de ações sistematizadas e humanizadas nas dimensões biopsicossociais, tanto nas ações curativas e principalmente preventivas.
2.5 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM E AS POSSIBILIDADES DE METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO SUPERIOR.
Para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, Síveres (2012) pontua que é fundamental que o aprendiz compreenda profundamente a informação para que esta se torne conhecimento. E adiciona que o desafio é articular os três princípios da aprendizagem: informação, conhecimento e sabedoria.
Nesse sentido, Síveres (2012) propõe uma aprendizagem compreensiva, baseada em dados ou fenômenos capturados da realidade, no exercício contínuo e profundo para absorver a sua essência para, então, dar sentido às informações.
em outros ambientes que possam estar inseridos nesse processo. Dentre as possibilidades para aprender, destacam-se a família, a escola, de forma presencial ou a distância, em contato com a realidade social, pela teoria e pela prática ou pela iniciação científica.
Para tanto, torna-se importante apresentar, de acordo com Paulo Freire, o ensinar e aprender:
Ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do professor. Ensinar e aprender tem que ver com o esforço metodicamente crítico do professor de desvelar a compreensão de algo e com o empenho igualmente crítico do aluno de ir entrando como sujeito em aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor deve deflagrar. (FREIRE, 1996, p. 118).
Complementando, Bordenave e Pereira já enfatizavam sobre ensino:
O ensino consiste na resposta planejada às exigências naturais do processo de aprendizagem. Daí que mais importante é o professor acompanhar a aprendizagem do aluno que se concentrar demasiadamente no assunto a ser ensinado ou mesmo nas técnicas didáticas. O ensino é visto como resultante de uma relação pessoal do professor com o aluno. (BORDENAVE; PEREIRA, 1977, p. 56).
Por isso, para o processo de ensino e aprendizagem, é preciso dar oportunidade ao sujeito aprendente de exercer a autonomia, a reflexão, a motivação, a curiosidade, a superação de desafios, a construção do conhecimento novo e a capacidade de resolução de problemas. Essas também são consideradas características essenciais a discentes e docentes no uso das MAs. (BERBEL, 2011).
Cabe, aqui, discorrer sobre as possibilidades de MAs, trazidas por Berbel (2011), e salientar que será concedida ênfase à MP, por ser o eixo principal desta pesquisa.
O Método de Projetos, ressalta Berbel (2011), é uma possibilidade que alia ensino, pesquisa e extensão. Também voltado para aplicação à realidade e resolução de problemas da vida. Nesse método, Bordenave e Pereira (2011) afirmam que o discente busca informações, anota, elabora gráficos, lê, conversa e transforma todas as informações em um ponto de partida para a construção de um projeto que possa resolver um determinado problema da realidade. Essa modalidade de metodologia ativa possibilita ao aprendiz o conteúdo vivo ao processo de aprendizagem, a busca pelos objetivos, a aprendizagem significativa, a desenvolver os questionamentos, despertar a curiosidade e o desejo de resolver problemas.
Exemplo de Pesquisa Científica, pode-se dizer que o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) é a maneira compreensiva de aprender, no qual se faz pesquisando, e tornou-se uma modalidade bastante utilizada no ensino superior. A condição de entrar em contato com a realidade, elaborar e analisar dados da investigação tornou-se imperioso para o estudo em alto nível de complexidade, buscando por habilidades intelectuais, tais como a observação, a descrição, a análise, a argumentação, a crítica e a síntese, propiciando aos sujeitos da aprendizagem, o estímulo ao pensamento crítico, à descoberta de outras informações e conhecimentos e às mudanças na maneira de pensar e agir para novas iniciativas na tomada de decisão. (BERBEL, 2011).
A Aprendizagem Baseada em Problemas também está entre as possibilidades de MAs. No Brasil, como já dito, essa modalidade tem sido utilizada em cursos da área de saúde, principalmente em Medicina e Enfermagem, e se diferencia das outras modalidades por se constituir como eixo principal do aprendizado em uma proposta curricular. A similaridade dessa proposta de ensino e aprendizagem ocorre também pela apresentação e resolução de problemas. (BERBEL, 2011).
As raízes filosóficas da ABP são encontradas na teoria do conhecimento de John Dewey, entre os séculos XIX e XX. Sua proposta educativa se dá pela aprendizagem problematizadora, cujo contato com situações-problemas é o ponto crucial no processo de ensino e aprendizagem, com forte motivação prática e estímulo cognitivo para solicitar escolhas e soluções criativas. (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004).
aprendizagem, que se expandiu para muitas escolas de Medicina em todo o mundo. A escola de Medicina de Harvard iniciou a ABP em 1984, implantada como programa curricular paralelo ao currículo tradicional, e se tornou a marca de um novo modelo exemplar às instituições de ensino superior, gerando pressão para as mudanças em outras instituições. (AGUIAR, 2001).
Como prática aceita, Husain (2011) considera a ABP o atual modelo de educação capaz de modificar e revolucionar o ensino. Esse novo modelo, utilizado nos cursos de Medicina em outros países, vem possibilitando aos estudantes diferentes oportunidades de aprendizagem e a interação coletiva comum a todos. Com a implementação da ABP, é possível alcançar objetivos, tais como: a aprendizagem autodirigida, a solução de problemas e o trabalho em equipe. O mesmo autor cita algumas instituições educacionais que trabalham com ABP:
Maastricht University (Holanda), Faculty of Medicine at Helsinki (Finlândia) e
University Medical College (Arábia Saudita).
A Escola de Saúde Pública do Ceará, desde 1996 estabeleceu o modelo ABP como desenho educacional na implementação do Programa Saúde da Família, para ser aplicado pelos profissionais de saúde que ali atuavam, como forma de melhorar os conhecimentos e habilidades necessários para executar novas tarefas na saúde da família. (COELHO-FILHO; SOARES; SÁ, 1998).
O modelo ABP tem como características o aprendizado teórico a partir de problemas elaborados, simulando situações compatíveis com a realidade, possibilitando o ensino e aprendizagem através de conteúdos das diversas disciplinas que regem o currículo. O aprendizado é centrado no estudante, predomina o aprendizado de conteúdos cognitivos e a interdisciplinaridade e, principalmente, esse modelo se dá por uma proposta de reestruturação curricular. (BERBEL, 1998).
Após explanação e conceituação das possibilidades de MA, faz-se por bem e necessário clarificar o entendimento relacionado às características comuns e diferenciadoras entre a MP e a ABP.
Assim, Berbel (1998) destaca que a MP, sendo uma metodologia apropriada para o ensino superior, por ser utilizada sempre que oportuno em algumas situações, mas nem sempre será a alternativa mais adequada, dependendo do conteúdo. Para isso, seu uso, deve possibilitar o contato com as dimensões ética, econômica ou política de uma comunidade.
A MP, segundo a referida autora, segue uma orientação geral, o Arco de Maguerez. É entendida como um conjunto de métodos, técnicas, procedimentos ou atividades desenvolvidas e organizadas por etapas. Pode ser utilizada em todas as áreas de conhecimento, mas nem sempre será apropriada para todos os conteúdos, e no currículo escolar, pode ser uma opção do professor. A escolha por essa estratégia não requer grandes mudanças materiais ou físicas na escola, as mudanças ocorrem mais relacionadas à programação da disciplina, ao comportamento e postura de discentes e docentes, desconstruindo-se daquele papel de discente repetidor e memorizador do conteúdo e o docente, de transmissor do conhecimento ao de mediador da aprendizagem, seguindo as etapas do Arco no desenvolvimento da reflexão, criatividade e tomada de decisão.
