Stricto Sensu
em Educação
A RELAÇÃO AFETIVA NOS PROCESSOS DE ENSINO
E APRENDIZAGEM ENTRE PROFESSOR E ALUNO
DAS CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO
Aluna: Lívia Maria Rassi Cerce
Orientador: Prof. Dr. Luiz Síveres
Brasília
–
DF
LIVIA MARIA RASSI CERCE
A RELAÇÃO AFETIVA NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ENTRE PROFESSOR E ALUNO DAS CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Luiz Síveres.
12,5 cm
7,5 cm 7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB 17/09/2013
C412r Cerce, Livia Maria Rassi.
A relação afetiva nos processos de ensino e aprendizagem entre professor e aluno das classes de alfabetização. / Livia Maria Rassi Cerce – 2013.
97 f.; il : 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2013. Orientação: Prof. Dr. Luiz Síveres
1. Alfabetização. 2. Aprendizagem. 3. Cognição. 4. Relações humanas. 5. Afeto. I. Síveres, Luiz, orient. II. Título.
Dissertação de autoria de Lívia Maria Rassi Cerce, intitulada “A RELAÇÃO AFETIVA NOS
PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ENTRE PROFESSOR E ALUNO DAS CLASSES
DE ALFABETIZAÇÃO”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação da Universidade Católica de Brasília, em ____ de ____________ de 2013, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada.
__________________________________________ Prof. Dr. Luiz Síveres
Orientador
__________________________________________ Profa. Drª. Maria Cândida Moraes
Examinadora Interna
__________________________________________ Prof. Dr. Nelso Antonio Bordignon
Examinador Externo
Dedico esse trabalho ao meu marido e aos meus filhos, grandes incentivadores dos meus sonhos.
Dedico também aos meus colegas de trabalho, que sempre me apoiaram e compreenderam minhas ausências.
Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, por possibilitar a realização deste sonho. Aos meus pais, que sempre incentivaram e apoiaram meus estudos.
Ao Marcelo, pela força e paciência, ao Otávio e ao João pela espera e compreensão nas minhas ausências.
Aos meus irmãos, que sempre renovaram minhas energias.
Às minhas cunhadas, Luciana e Laís, que estiveram sempre presentes com meus filhos nos momentos que precisei.
À Nadia Cozac, que me encorajou e aconselhou nos momentos difíceis e a todos os funcionários do Colégio Maria Montessori que torceram por mim.
Ao Prof. Luiz Síveres, pela orientação tão segura no caminho da investigação, mostrando-se sempre muito solícito.
Aos Professores Nelso Antonio Bordignon e Maria Cândida Moraes, pelas colaborações e sugestões durante a qualificação do projeto.
À Sônia Nogueira, amiga e incentivadora deste projeto.
À Sandra Regina Menezes, companheira de muitos trabalhos e estudos.
Referência: CERCE, Lívia Maria Rassi. A relação afetiva nos processos de ensino e aprendizagem entre professor e aluno das classes de alfabetização. 2013. 97f. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação, Brasília, 2013.
O presente estudo analisou a relação afetiva entre professores e alunos nos processos de ensino e aprendizagem das classes de alfabetização. A pesquisa teve como cenário as escolas municipais da zona urbana da cidade de Cristalina, GO. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, cujos instrumentos utilizados para coleta de dados foram questionário e observação. Participaram da pesquisa vinte e dois professores do primeiro ano do ensino fundamental. Como fundamentação teórica, foram utilizadas as teorias psicogenéticas de Piaget, Vygotsky e Wallon. De acordo com esses teóricos, a afetividade interfere diretamente no processo cognitivo, podendo agir apenas como fonte de energia, para a vontade de aprender, ou sendo imprescindível para os processos de ensino e aprendizagem, sendo estruturas interligadas (afeto/intelecto). Há ainda, uma contribuição da neurociência, que apresenta os aspectos emocionais como fundamentais para o desenvolvimento dos aspectos cognitivos. Foram utilizadas também, como referências teóricas, diversas pesquisas atuais sobre a temática. De acordo com a pesquisa de campo, o perfil profissional evidencia uma classe de professoras do sexo feminino, com faixa etária entre trinta e um e quarenta anos, com formação acadêmica adequada ao exercício do magistério e com experiência profissional acima de dez anos. A análise dos dados foi realizada através de três categorias. A primeira foi sobre a significação de afetividade, que respondeu às questões sobre a concepção de afetividade. Os dados indicaram que, para as professoras, afetividade é o envolvimento emocional e aparece diariamente através da atenção dada individualmente a cada criança. A segunda categoria discorreu sobre a relação afetiva, buscando responder as questões de como é o relacionamento entre o professor e seus alunos. Os resultados indicaram uma relação de respeito, atribuída ao carinho que as professoras têm pelos seus alunos, estando estes sempre atentos às questões relacionadas à afetividade, que é percebida pelas educadoras quando eles necessitam de maior atenção. A terceira categoria analisou o impacto da relação afetiva na aprendizagem, buscando compreender se, quando os professores preparam suas aulas, eles se preocupam com a questão da afetividade. Os resultados indicaram que os professores não se preocupam, em primeiro lugar, com as questões afetivas ao prepararem suas aulas, porém afirmam que o impacto no processo de aprendizagem é direto e percebem isso quando estão atentos se todos vão compreender o que eles querem ensinar. Afirmam ainda que o resultado é sempre mais produtivo quando os alunos estão envolvidos na atividade proposta. Com a análise dos dados e das observações, é possível afirmar que o envolvimento afetivo está presente através das atividades lúdicas proporcionadas para a aquisição da leitura e da escrita, além da paciência dedicada a cada dificuldade que surge e do envolvimento pessoal que existe nas relações entre os professores e seus alunos.
Reference: CERCE, Lívia Maria Rassi. The affective relationship in teaching and learning processes between teacher and student in literacy classes. 2013. 97f. Paper presented to the Stricto Sensu Post-Graduation Program in Education at Brasília‟s Catholic University, as partial requeriment for the degree of Master in Education, Brasília, 2013.
The present study examined the affective relationship between teachers and students in the teaching and learning processes in literacy classes. The research took place at municipal schools of the urban area of Cristalina, GO. This is a qualitative research which instruments used for data collection were questionnaire and observation. Twenty-two teachers of the first year of elementary school took part of the research. As a theoretical basis, were used the psychogenetic theories of Piaget, Vygotsky and Wallon. According to these theorists, affection interfere directly in the cognitive process, and it can act only as an energy source for the willingness to learn, or it is indispensable to the processes of teaching and learning, being interconnected structures (affection / intellect). There is also a contribution of neuroscience, which presents the emotional aspects as essencial to the development of the cognitive aspects. As theoretical references, several current researches on this issue were also used. According to the field research, the professional profile highlights a class of female teachers, aged between thirty-one and forty years, with appropriate academic experience to the practice of teaching and above ten years of professional experience. Data analysis was performed using three categories. The first one was about the meaning of affection, that answered the questions about the conception of affection. The data indicated that, for the teachers, affectivity is the emotional involvement and it appears daily through individual attention given to each child. The second category discussed the affective relationship, trying to answer questions about the relationship between teacher and students. The results indicated a relationship of respect, assigned to affection that the teachers have for their students, and they are always attentive to issues related to affectivity, which is perceived by the teachers when they need more attention. The third category examined the impact of affective relationship in learning, trying to understand if, when teachers plan their lessons, they are concerned with the question of affectivity. The results indicated that teachers do not care, firstly, with emotional issues when they prepare their lessons, but they claim that the impact in learning process is straight forward and they realize this when they are aware if everybody will understand what they want to teach. They also claim that the result is always more productive when students are involved in the proposed activity. With the analysis of data from the observations, it was possible to say that the emotional involvement is present through playful activities provided for the acquisition of reading and writing, and patience devoted to every difficulty that arises and personal involvement that exists in the relationship between teacher and students.
GRÁFICOS
Gráfico 1 - Sobre a formação acadêmica... 67
Gráfico 2 - Quanto à experiência profissional ... 68
Gráfico 3 - Quanto ao gênero ... 69
Gráfico 4 - Quanto à faixa etária ... 70
Gráfico 5 - Sobre afetividade, qual sua concepção? ... 71
Gráfico 6 - Como a afetividade aparece no dia a dia da sala de aula ... 72
Gráfico 7 - Como é o relacionamento entre você e seus alunos? ... 73
Gráfico 8 - A que você atribui esse relacionamento? ... 74
Gráfico 9 - No dia a dia da sala de aula, seus alunos mostram-se atentos com as questões afetivas? ... 75
Gráfico 10 - Como você percebe isso? ... 76
Gráfico 11 - Ao planejar suas atividades, você se preocupa com a questão da afetividade? ... 77
Gráfico 12 - Qual impacto que a relação afetiva que você mantém com seu aluno tem em relação ao processo de aprendizagem dele? ... 79
Gráfico 13 - Como? ... 80
Gráfico 14 - Você já observou se quando os alunos estão envolvidos com a atividade proposta eles apresentam melhores resultados do que quando não há envolvimento? ... 81
QUADROS Quadro 1 - Descrição da Atividade Observada na Escola Com. Mun. Leão Rodrigues da Afonseca ... 54
Quadro 2 - Descrição da Atividade Observada na Escola Mun. Adalardo Tiradentes Bispo .. 56
Quadro 3 - Descrição da Atividade Observada na Escola Mun. Sumaia Sales Cozac ... 57
Quadro 4 - Descrição da Atividade Observada na Escola Mun. Eduardo de Paiva Resende .. 59
Quadro 5 - Descrição da Atividade Observada na Escola Mun. Eduardo de Paiva Resende (conclusão) ... 60
Quadro 6 - Descrição da Atividade Observada na Escola Mun. Valdete dos Santos Abadia .. 61
Quadro 7 - Observação da postura, gestos, expressões faciais e conteúdos verbais das professoras ... 63
INTRODUÇÃO ... 11
1 DIALOGANDO COM OS AUTORES ... 18
1.1 A AFETIVIDADE ... 18
1.1.1 A teoria de Vygotsky ... 18
1.1.2 Na percepção de Wallon... 20
1.1.3 Na visão de Piaget ... 24
1.1.4 Outra definição ... 25
1.1.5 Uma contribuição da Neurociência ... 26
1.2 AFETIVIDADE E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: O IMPACTO DA RELAÇÃO AFETIVA NA APRENDIZAGEM ... 27
1.2.1 Clima/Ambiente ... 33
1.2.2 As prática pedagógicas nas classes de alfabetização ... 34
1.3 AS DIMENSÕES EDUCACIONAIS ... 38
1.3.1 O ambiente pedagógico ... 41
1.3.2 A construção da autonomia ... 44
2 O MÉTODO ... 47
2.1 TIPO DE PESQUISA ... 47
2.2 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ... 48
2.2.1 Questionário ... 48
2.2.2 Observação ... 49
2.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA ... 50
3 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ... 53
3.1 DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES OBSERVADAS ... 54
3.2 ANÁLISE DAS ATIVIDADES OBSERVADAS ... 62
3.3 TABULAÇÃO E DISCUSSÃO DOS QUESTIONÁRIOS ... 67
3.3.1 Perfil Profissional ... 67
3.4 DAS CATEGORIAS ... 70
3.5 ANÁLISE DAS CATEGORIAS DOS QUESTIONÁRIOS ... 81
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 84
REFERÊNCIAS ... 88
APÊNDICE - ROTEIRO PARA QUESTIONÁRIO ... 94
INTRODUÇÃO
Buscar compreender o indivíduo em sua totalidade é o grande desafio da ciência, desde séculos passados. Conhecer suas bases e saber suas capacidades e limitações sempre estiveram nas discussões dos grandes pesquisadores. Atualmente, os estudos buscam investigar até que ponto as emoções, os sentimentos e a afetividade interferem no processo de construção do conhecimento. Nesse contexto, se quisermos caracterizar a pedagogia atual, poderemos dizer que ela se fundamenta, sobretudo, na psicologia da criança. Dessa forma, esta pesquisa utilizou-se de recursos ora da psicologia, ora da pedagogia para responder a esse questionamento.
Grande parte do ensino tradicional é marcada por objetivos irrelevantes, do ponto de vista do aluno, o que colabora com a construção de uma escola divorciada da realidade, caracterizada pelo fracasso. Os objetivos do ensino são hoje os mesmos que foram há dez ou vinte anos, porém os alunos são muito diferentes dos alunos do século passado, quando o ensino e a aprendizagem eram entendidos como processos independentes e desvinculados, sendo o ensino tarefa do professor, e a aprendizagem, obrigação do aluno. Essas funções são cada dia mais questionadas, e os processos ensino-aprendizagem precisam com urgência acompanhar essas mudanças.
Como mudar? Para Moraes, as coisas não mudam na escola, pelas dificuldades enfrentadas por todos aqueles que nela exercem suas atividades profissionais:
Embora quase todos percebam que o mundo ao redor está se transformando de forma bastante acelerada, a educação continua apresentando resultados cada vez mais preocupantes, e a grande maioria dos professores ainda continua privilegiando a velha maneira como foram ensinados, reforçando o velho ensino, afastando o aprendiz do processo de construção do conhecimento, conservando um modelo de sociedade que produz seres incompetentes, incapazes de criar, pensar, construir e reconstruir conhecimento (1997, p. 16).
Segundo Cabral (2004), é importante pensar na reconstrução de um relacionamento na escola, em que seja prioritária a prática democrática, valorizando o respeito como ponto de destaque na relação entre os sujeitos. Cabe ao professor criar situações nas quais as práticas sejam menos excludentes, em que o ambiente seja harmonioso, produzindo, assim, um clima de confiança e segurança. Mas como criar esse clima hoje?
pessoas se relacionem de maneira superficial. Mais do que relações duradouras e seguras, percebem-se atualmente relações flexíveis e instáveis. Bauman denomina essa sociedade moderna de líquida, em que as relações são fluidas, “os líquidos, diferentemente dos sólidos,
não mantêm sua forma com facilidade. Os fluidos, por assim dizer, não fixam espaço nem
prendem o tempo” (2001, p. 8). Uma vez que os fluidos se movem facilmente, eles fluem,
escorregam, vazam, mudam, desafiando assim o estudo das relações interpessoais.
Em uma sociedade tão impessoal, em que as relações são rápidas e pouco duradouras, questiona-se, então, como se dá a aprendizagem. Partindo da análise das teorias de Vygotsky (2007) e Wallon (2007),na qual a construção do conhecimento se dá por meio da interação com o outro,em que a linguagem ocupa um lugar essencial, pode-se supor que quanto mais presente o professor for para o aluno, maiores serão as possibilidades de aprendizagem, além disso, diversos autores, entre eles, Freire (1996), Boff (1999) e Demo (2008), reafirmam a necessidade do contato entre as pessoas para que ocorra uma aprendizagem significativa, contato esse que se dá através da afetividade.
Para Oliveira (1992), dimensões cognitivas e afetivas do funcionamento psicológico têm sido tratadas, ao longo da história da psicologia como ciência, de forma separada, correspondendo a diferentes tradições dentro dessa disciplina. Atualmente, no entanto, percebe-se uma tendência de conjunção desses dois aspectos, numa tentativa de recomposição do ser psicológico completo. Batalloso afirma que “toda educação é fundamentalmente uma
educação de atitudes, o que implica, ao mesmo tempo, conhecer-compreender, sentir-valorizar, comprometer-se-agir, como dimensões inseparáveis do desenvolvimento humano”
(2011, p. 38). Assim, pode-se dizer que ensinar vai muito além das práticas pedagógicas, uma vez em que assumimos na escola a função de educar.
Vygotsky (2007) afirma que um dos principais defeitos da psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais de um lado e os volitivos e afetivos de outro, e propõe a consideração da unidade entre esses processos. Ele afirma que o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção.
Assim, Vygotsky, citado por Oliveira, afirma que: “... os processos pelos quais o afeto
e o intelecto se desenvolvem estão inteiramente enraizados em suas inter-relações e
Para Piaget (2010b), apesar de a afetividade estar totalmente ligada à inteligência, apesar delas serem totalmente indissociáveis, uma não interfere na estrutura da outra. Ele considera que a afetividade tem a ver com fonte de energia, que pode estimular ou trazer sentimentos de vontade e/ou interesse no ato de aprender/ensinar, mas que não cria novas estruturas para isso. Visto desta perspectiva, é fato que, mesmo não interferindo diretamente na estrutura cerebral, a fonte de prazer criada pelos laços afetivos estimula o interesse e a vontade de aprender, criando assim maiores campos para a aprendizagem.
Já Wallon (2007) afirma que as emoções podem ser causas de progressão no desenvolvimento, sendo assim fontes de conhecimento. A afetividade precede toda formação sensório–motora e mental, estando as primeiras formas de pensamentos impregnadas de afetividade. As raízes afetivas encontram-se na base de toda afetividade psíquica, incluindo a atividade intelectual. De acordo com o autor, se bem estimulado afetivamente, ou seja, se bem relacionado com o professor, o aluno terá mais chance de desenvolver suas atividades intelectuais, incluindo o aprendizado cognitivo.
Nessa mesma linha de pensamento, Fernández afirma: “não aprendemos de qualquer
um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar” (1991, p. 52).
Dessa forma, a aprendizagem está basicamente ligada a uma base de relacionamento. Tassoni completa ainda:
Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir das interações sociais, num processo vincular. Pensando, especificamente, na aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos, professores, conteúdo escolar, livros, escrita, não existe puramente no campo cognitivo, existe uma base afetiva permeando essas relações (2000, p. 03).
Nessa perspectiva, tendo em vista o papel fundamental da afetividade na relação entre professor e aluno, esta pesquisa tem por objetivo investigar a importância da relação afetiva entre professor e aluno nos processos de ensino-aprendizagem em classes de alfabetização. Pretende-se compreender os diferentes significados de afetividade, bem como investigar como se dá a relação afetiva entre professor e aluno e ainda compreender o impacto dessa relação nos processos de ensino–aprendizagem.
É válido ressaltar que não é objetivo deste trabalho fazer uma valorização à maternagem1, mas mostrar que a relação, através da aproximação do professor para com o aluno e vice-versa, favorece a aprendizagem, tornando-a mais possível, uma vez que, segundo o autor, educação não é sinônimo de ensino, e sim, uma intervenção mais abrangente,
1 Expressão utilizada por Severino (2001, p.157), quando na relação educador e educando a relação afetiva
alcançando outros espaços da vida da sociedade. Os processos de ensino e aprendizagem não são osmóticos, entre o ensinar e o aprender há uma relação pedagógica, não ocorre ensino nem aprendizagem se não houver entre docente e discente uma relação de intencionalidade, mediada pelo sentido (SEVERINO, 2001).
A educação de hoje é consequência de uma história baseada em fatos, evoluções, reflexões e revoluções. Durante anos, vários educadores e psicólogos discutiram sobre métodos e técnicas aplicados à educação, criaram teorias e paradigmas, cada qual em seu tempo histórico e cultural. O trabalho abordará em seu primeiro capítulo a definição de Afetividade, considerando a Teoria da Psicogenética na qual as maiores descobertas estão relacionadas a Piaget (2010b), com a investigação das fases do desenvolvimento infantil e a formação do símbolo na criança através da imitação, dos jogos e da representação. Concomitante a essa teoria, Vygotsky (2007) pesquisou a formação social da mente e deu grande importância ao interacionismo e à descoberta da zona de desenvolvimento real e proximal. Wallon (2007), por sua vez, investigou nessa mesma linha o desenvolvimento psíquico juntamente com a questão da afetividade.
Tais pesquisas deram margem a muitas outras, tanto na área da psicologia como na área da educação, com isso, muitas funções foram designadas aos professores. Portanto, o saber docente deixou de ser informação e conteúdo e passou a ter um aspecto bem mais amplo do desenvolvimento do aluno (FREIRE, 1996), dando maior atenção aos aspectos sociais, emocionais e relacionais entre ambos. Nesse sentido, a prática docente não se restringe apenas no domínio dos conhecimentos, mas sim, na forma com que acontece, ou seja, a aprendizagem efetiva dependerá da relação de interação entre professor e aluno.
Dessa forma, ainda no primeiro capítulo, será abordada a afetividade e as práticas pedagógicas, levando em consideração o impacto da relação afetiva na aprendizagem. Com as mudanças da sociedade, em que as relações se tornaram rápidas e superficiais (BAUMAN, 2001), e o contato com o mundo tecnológico sendo cada vez mais acessível, o contato pessoal fica cada dia menos humano. Os saberes, cada vez mais acumulados, apresentam-se sem relações significativas, e as informações chegam através de vários meios, então o grande desafio docente torna-se transformar essa informação em conhecimento e esse conhecimento em aprendizagem (DEMO, 2010).
encorajar o diálogo e a construção do conhecimento, o melhor artifício que esse novo modelo de educador necessita é a presença constante da afetividade em sua sala de aula.
Essas relações que caracterizam o ensinar e o aprender transcorrem a partir de vínculos entre as pessoas e inicia-se no âmbito familiar. Por isso, a base destas relações vinculares é afetiva, pois é através de uma forma de comunicação emocional que o bebê mobiliza o adulto, garantindo assim os cuidados que necessita. Portanto, Tassoni, baseada nas
ideias de Wallon, afirma que “é o vínculo afetivo estabelecido entre o adulto e a criança que
sustenta a etapa inicial do processo de aprendizagem. Seu status é fundamental nos primeiros
meses de vida, determinando a sobrevivência” (2000, p. 03).
Da mesma forma, é a partir da relação com o outro, através do vínculo afetivo que, nos anos iniciais, a criança vai tendo acesso ao mundo simbólico e, assim, conquistando avanços significativos no âmbito cognitivo.
Nesse sentido, para a criança torna-se importante e fundamental o papel do vínculo afetivo, que inicialmente apresenta-se na relação pai-mãe-filho e no decorrer do desenvolvimento, os vínculos afetivos vão ampliando-se e a figura do professor surge com grande importância na relação de ensino e aprendizagem (TASSONI, 2000, p. 03).
Baseando-se numa perspectiva teórica fundamentalmente social, a partir de Piaget, Vygotsky e Wallon, defende-se a verificação da afetividade que se manifesta na relação professor-aluno e que se constitui elemento inseparável do processo de construção do conhecimento. Além disso, a qualidade da interação pedagógica que vai conferir um sentido afetivo para o objeto de conhecimento.
nas classes de alfabetização? 3) O nível de afetividade pode ser medido apenas através do contato físico, atenção dispensada e boa intenção? 4) O professor tem consciência de que a afetividade pode ser um instrumento de apoio para o processo de ensino-aprendizagem na alfabetização?
A pesquisa foi realizada no Município de Cristalina, interior de Goiás, com todas as classes de Alfabetização da zona urbana da cidade. O segundo capítulo trará informações a respeito do método utilizado, tipo de pesquisa, instrumentos de coletas de dados e caracterização das pessoas e escolas.
Utilizando-se os dados coletados através dos questionários aplicados e as observações feitas em sala de aula, buscando uma constante articulação com a referência bibliográfica levantada e sugerindo a hipótese de que o professor que cria um ambiente afetivo, de confiança, emocionalmente saudável, em sua sala, conseguirá produzir em seu aluno um aprendizado mais significativo. Dessa forma, este estudo mostrou-se útil para uma reflexão sobre as práticas pedagógicas futuras.
Cabe frisar, que o interesse em estudar a afetividade na educação básica, relacionando-a relacionando-aos processos de ensino-relacionando-aprendizrelacionando-agem, surgiu relacionando-a prelacionando-artir drelacionando-a disciplinrelacionando-a Desenvolvimento Humano e Educação, ministrada no mestrado pela professora Sandra Francesca Conte de Almeida e, ainda, pelos estudos realizados junto ao professor Luiz Síveres sobre o seu artigo:
“O educador e o exercício de Educar”. Além dos interesses pessoais gerados pela prática
profissional.
Acreditando que a função primeira da escola, apesar de muitas outras que a ela foram designadas, ainda é ensinar, ou seja, está relacionada aos processos de ensino – aprendizagem, estando o ensino ligado ao professor e à aprendizagem de responsabilidade do aluno, a pesquisa investigou a relação entre professor e aluno, no processo de aprendizagem escolar.
De acordo com Demo (2008), há vários fatores que influenciam na aprendizagem de um aluno, que fazem os alunos aprenderem mal ou bem. Muitos são os fatores que auxiliam na promoção da aprendizagem; há autores que atribuem a fatores genéticos ou biológicos, que é o caso de Maturana e Varela (2001), em que a aprendizagem está relacionada a uma base biológica, denominada autopoiese.
Já alguns autores, como Goleman (1995) e Gardner (1995), acreditam que a aprendizagem esteja relacionada às habilidades emocionais, que têm sua origem na esfera da motivação. Para eles, cada indivíduo é portador de uma inteligência diferente, o qual eles denominam de Inteligências Múltiplas2 e Inteligência Emocional3. Não importa qual o tipo de inteligência que o indivíduo tem, o que para os autores é realmente importante é a motivação que leva o sujeito a desenvolver aquela habilidade.
Por outro lado, há fatores que dificultam a aprendizagem de alguns alunos que, segundo Demo, está diretamente relacionado a questões como: pobreza familiar, políticas educacionais, mundos virtuais, fatores esses que são externos à escola, porém há também, não
menos importantes, os fatores internos à escola: a qualidade docente é o principal deles, “se o professor pode ser problema, de todos os modos é a solução principal” (2008, p. 33).
Seja qual for a abordagem escolhida (biológica, interacionista, motivacional), o fato é que para que ocorra uma aprendizagem observa-se no cotidiano, que deve haver uma relação efetiva entre os indivíduos ensinante e aprendente. Pois o que se verifica, é que a aula não implica necessariamente aprendizagem; o fato de o aluno e o professor estarem presentes na sala não significa que há uma relação de ensino e aprendizagem.
As classes de alfabetização foram escolhidas para a realização da pesquisa, pois, de acordo com os conceitos estudados, alfabetizar não implica apenas o complexo processo de aprendizagem da leitura e da escrita, mas um processo de autonomia de pensamento e autoria de produções. Desta forma, ensinar a ler e a escrever torna-se um pré-requisito para a alfabetização e é nesse período que o aluno se encontra muito dependente do professor, nos aspectos cognitivos e afetivos.
Por esse motivo e, diante da experiência profissional da prática pedagógica gerada pela vivência no espaço escolar, observa-se que há um índice considerável de alunos que são aprovados pela promoção automática para o segundo ano do Ensino Fundamental, sem a mínima base de alfabetização. Portanto, essa pesquisa se justifica e mostra-se útil para responder se essa aprendizagem, ou não aprendizagem, tendo sua origem na relação que o professor mantém com seu aluno, levando-nos a compreender a importância da relação afetiva entre professor e aluno, corroborando ou refutando a possibilidade de aumentar os níveis de aprendizagem nas salas de alfabetização, a partir das relações emocionais, em especial a afetividade.
1 DIALOGANDO COM OS AUTORES
1.1 A AFETIVIDADE
Afeto ou emoção, não importa o termo utilizado, o que vale ressaltar é que em todas as ações humanas há um componente desse sentimento envolvido. Não é recente essa afirmação, pesquisadores já afirmavam sobre as interferências das emoções sobre a razão, ou intelecto.
Na literatura encontra-se, eventualmente, a utilização dos termos afeto, emoção e sentimento, aparentemente como sinônimos. Entretanto, na maioria das vezes, o termo emoção encontra-se relacionado ao componente biológico do comportamento humano referindo-se a uma agitação, uma reação de ordem física. Já a afetividade é utilizada com uma significação mais ampla, referindo-se às vivências dos indivíduos e às formas de expressão mais complexas e essencialmente humanas (TASSONI, 2000, p. 03 e 04).
1.1.1 A teoria de Vygotsky
Nascido na Bielo-Rússia e formado em Direito e Filologia em Moscou, Vygotsky é autor de uma teoria praticamente cognitivista, dedicando grande parte de seus estudos na relação entre pensamento e linguagem, no processo de desenvolvimento da criança, no papel dos instrumentos e símbolos, e principalmente no processo de mediação entre sujeito e objeto de conhecimento, dando a devida importância para o processo de ensino-aprendizagem.
Vygotsky estudou também o desenvolvimento do ser humano, com sua perspectiva teórica sociointeracionista, além do âmbito biológico do desenvolvimento, o social também é considerado, sendo o principal diferencial da teoria deste autor. Segundo ele, é de grande valor para o desenvolvimento do indivíduo a sua convivência em sociedade.
Em seus estudos, Vygotsky (2007) identificou quatro planos genéticos de desenvolvimento, são eles: plano filogenético, a história da espécie animal, que define limites e possibilidades; o ontogenético, que compreende o desenvolvimento do indivíduo na espécie e é bastante dependente do plano anterior; o sociogenético, compreendido como histórico-cultural, refere-se à forma de funcionamento cultural que define o funcionamento psicológico, determinando a expansão, o ritmo, e os modos do desenvolvimento; e o microgenético, no qual cada fenômeno psicológico tem sua própria história, sendo este um plano particular de cada indivíduo da espécie, entendendo-se fenômeno psicológico como experiências singulares e idiossincráticas do indivíduo.
mediadores introduz um elo a mais nas relações do indivíduo com o meio, isto é possível dada a complexidade das funções superiores que possibilitam a utilização de ferramentas auxiliares da atividade humana. O autor identificou dois tipos de mediação: uma que ocorre através dos instrumentos que regulam a ação sobre os objetos e, outra através de signos, que regulam as ações sobre o psiquismo da pessoa.
Nessa perspectiva, o autor traz à tona um grande questionamento sobre a divisão entre a dimensão cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico.
A separação desses dois aspectos enquanto objetos de estudo, é uma das principais deficiências da psicologia tradicional, uma vez que apresenta o processo de pensamento como um fluxo autônomo de „pensamentos que pensam a si próprios‟,
dissociados da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa (VYGOTSKY, 2008, p. 06).
De acordo com sua teoria, Vygotsky (2008) afirma que o intelecto e o afeto são indissociáveis, esclarecendo que o processo de pensamento como fluxo autônomo não pode ser dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais daquele que pensa. Dessa forma, todo pensamento, mesmo que sem pretensões emocionais, é cheio de interesses pessoais e, portanto, permeado por emoções e afetos.
A análise em unidades indica o caminho para a solução desses problemas de importância vital. Demonstra a existência de um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada ideia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até a direção específica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos até o seu comportamento e sua atividade (VYGOTSKY, 2008. p. 9-10).
Nas suas obras, o termo afetividade apresenta vários significados, no campo das emoções/paixões/afetos/sentimentos. Para o autor, não há precisão terminológica, vários termos são utilizados como sinônimos, sendo a afetividade apresentada de forma genérica, como âmbito do funcionamento psicológico que tem sido mapeado como sendo distinto do âmbito do intelecto, da cognição ou da razão (OLIVEIRA e REGO, 2003).
Dessa forma, pode-se entender por afetividade tudo aquilo que não está ligado diretamente ao intelecto, porém o autor é enfático ao afirmar que uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua base afetivo-volitiva. Para ele, reconhecer a íntima relação entre o pensamento e a dimensão afetiva é uma condição necessária.
pensamento realista e as emoções são frequentemente muito mais profundas, fortes, impulsionadoras e mais significativas do que as conexões entre as emoções e o devaneio (VYGOTSKY, 2007).
Vygotsky (2007) afirma, ainda, que as dimensões do afeto e da cognição estariam, desde cedo, íntima e dialeticamente relacionadas. Está a razão a serviço da vida afetiva, na medida em que ela é um instrumento de elaboração e refinamento dos sentimentos. Para o autor, as emoções podem ser primitivas (alegria/medo/raiva) e superiores (despeito/melancolia). E a qualidade das emoções sofre transformações conforme o conhecimento conceitual, e os processos cognitivos da criança se desenvolvem.
É importante ressaltar que, para Vygotsky, a afetividade humana é construída culturalmente. Por exemplo, ciúme e traição são certamente diferentes em sociedades monogâmicas e poligâmicas. As emoções são, portanto organizadas, concebidas e nomeadas de forma absolutamente diversa em diferentes grupos culturais. Nesse plano da sociogênese, a linguagem ocupa papel de destaque como instrumento para constituição do campo da afetividade. Dispor de palavras para dar nome às emoções nos permite identificá-las, compreendê-las, controlá-las, compartilhá-las com os outros (OLIVEIRA e REGO, 2003).
Portanto, é a partir de sua inserção na cultura que a criança, através da interação social com as pessoas que a rodeiam, vai evoluindo das formas elementares de pensamento para formas mais abstratas, que ajudarão a conhecer e a controlar a realidade. Neste sentido, Vygotsky destaca a importância do outro não só no processo de construção do conhecimento, mas também de constituição do próprio sujeito e de suas formas de agir.
Partindo desse pressuposto, Tassoni (2000) afirma que o papel do outro no processo de aprendizagem se torna fundamental. Consequentemente, a mediação e a qualidade das interações sociais ganham destaque. Na verdade, são as experiências vivenciadas com outras pessoas que irão marcar e conferir aos objetos um sentido afetivo, determinando, dessa forma, a qualidade do objeto internalizado.
1.1.2 Na percepção de Wallon
Para Wallon, a primeira relação do ser humano, ao nascer, é com o ambiente social, ou seja, com as pessoas ao seu redor. O choro do recém-nascido que vem ao mundo pertence a
todo um complexo vital. Segundo o autor, “não é apenas um choro de desespero, como afirma Lucrécio, nem apenas um choro de angústia, como na visão de Freud e nem apenas um
espasmo da glote, como definem os fisiologistas” (2007, p.118). Para Wallon, “ao espasmo
está ligado o choro, mas também um conjunto de condições e de impressões simultâneas que
exprimem no espasmo bem como no choro” (2007, p. 119).
Nesse sentido, Wallon (2007) afirma que esses espasmos estão ligados às primeiras
manifestações de emoção, porém com causas orgânicas. Tassoni afirma que “contrações
musculares ou viscerais, por exemplo, são sentidas e comunicadas através do choro,
significando fome ou algum desconforto na posição em que se encontra o bebê” (2000, p. 06). O adulto interpreta conforme seus valores, desejos e suas expectativas o significado das expressões emocionais do bebê, agindo de acordo com os parâmetros culturais, contagiado
emocionalmente. “O ambiente humano infiltra o meio físico e o substitui em grande medida,
sobretudo, para a criança. Porém, compete precisamente às emoções, por sua orientação
psicogenética, realizar esses vínculos que antecedem a intenção” (WALLON, 2007, p. 122).
Sobre as emoções, Wallon defende que:
As emoções consistem essencialmente em sistemas de atitudes que correspondem, cada uma, a uma determinada espécie de situação. Atitudes e situação correspondente implicam-se mutuamente, constituindo uma maneira global de reagir de tipo arcaico, frequente na criança [...] Daqui resulta que, muitas vezes, é a emoção que dá o tom ao real (2007, p. 121).
Dessa forma, o autor afirma que a função tônica, que é precedida pelos espasmos, tem sua origem biológica nas emoções, e estão ligadas ao prazer, ao alívio, ao choro e ao
sofrimento. “A base do espasmo é atividade tônica dos músculos que precede os movimentos propriamente ditos” (WALLON, 2007, p. 120). Contrações, barulhos, a agitação e o contato são estimulações ligadas às primeiras emoções.
Na psicogênese, o surgimento das emoções precede o da representação, assim como o da consciência de si. Segundo Galvão (2003), além da ênfase dada ao caráter expressivo das emoções, Wallon leva em conta também sua dimensão subjetiva, ligada aos estados afetivos vividos pelo sujeito que experimenta determinada emoção, o que a diferencia de modificações
simplesmente viscerais: “uma modificação visceral sem reverberação afetiva não tem nada de
uma emoção” (WALLON, 1986).
Sua concepção de afetividade é mais ampla, pois envolve uma gama maior de
manifestações, envolvendo sentimentos e emoções. “As emoções, são a exteriorização da afetividade” (2007, p. 124). No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente às suas manifestações somáticas, ou seja, é pura emoção. Somente após a construção da inteligência, quando a linguagem já está incorporada, é que a afetividade dependerá inteiramente da presença concreta dos parceiros.
Em sua análise da teoria walloniana, Tassoni afirma que “a afetividade corresponde a um período mais tardio na evolução da criança, quando surgem os elementos simbólicos”
(2000, P. 06). Segundo a autora, é com o aparecimento destes que ocorre a transformação das emoções em sentimentos. A possibilidade de representação, que consequentemente implica a transferência para o plano mental, confere aos sentimentos certa durabilidade e moderação.
Paralelamente ao impacto que as conquistas feitas no plano cognitivo têm sobre a vida afetiva, a dinâmica emocional terá sempre um impacto sobre a vida intelectual. Wallon insiste na indissociabilidade desses campos funcionais, propondo que é graças à coesão social provocada pela emoção que a criança tem acesso à linguagem, instrumento fundamental da atividade intelectual. Deixando bem claro o papel da emoção na origem da cognição, o autor vai insistir também na relação de antagonismo que se estabelece entre esses dois campos (GALVÃO, 2003, p. 76).
Diante da perspectiva de desenvolvimento, Wallon afirma que a história da construção da pessoa será constituída por uma sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos, não paralelos, mas interligados. A cada movimento serão incorporadas novas aquisições, isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência e vice-versa.
Considerando que o processo de aprendizagem ocorre em decorrência de interações sucessivas entre as pessoas, a partir de uma relação vincular, é, portanto através do outro que o indivíduo adquire novas formas de pensar e agir e, dessa forma apropria-se ou constrói novos conhecimentos. (TASSONI, 2000, p. 06).
mobilizador das emoções, que resulta de um traço que lhes é essencial, sua capacidade extrema de contagiar indivíduo a indivíduo.
O contágio das emoções é um fato já muitas vezes assinalado. Decorre de seu poder expressivo, sobre o qual se fundaram as primeiras cooperações de tipo gregário, e que incessantes intercâmbios e, sem dúvida, ritos coletivos transformaram de meios naturais em mímicas mais ou menos convencionais (WALLON, 2007, p. 122).
Dessa forma, o autor afirma que é inevitável que as influências afetivas que rodeiam a
criança desde o berço tenham sobre sua evolução mental uma ação determinante. “[...]à
emoção compete o papel de unir os indivíduos entre si [...]” (WALLON, 2007, p. 124).
De acordo com a interpretação que Dantas faz da teoria de Wallon, “a dimensão
afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto na
construção do conhecimento” (1992, p. 85). A autora relaciona a psicogênese e a história do indivíduo, demonstrando, assim, a estreita relação entre as interações humanas e a constituição da pessoa, propondo um estudo integrado do desenvolvimento humano, definindo seu projeto teórico como uma elaboração da psicogênese da pessoa completa.
Para Wallon (2007), o indivíduo é constituído pela interação de quatro grandes níveis funcionais: a afetividade, a inteligência, o ato motor e a pessoa. São esses quatro níveis inter-relacionados que dão origem ao ser humano completo.
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para descrição do processo. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas elas têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que garante essa integração, é resultado dela (ALMEIDA e MAHONEY, 2007, p. 17).
O desenvolvimento da inteligência, em grande parte, é função também do meio social. Para isso, tornam-se necessários os instrumentos de origem social, como a linguagem e os diferentes sistemas simbólicos desenvolvidos pela cultura, inclusive os aspectos contidos nas
dimensões afetivas das interações que ocorrem durante toda a vida do indivíduo. “A emoção
compete unir os indivíduos, através de suas reações mais orgânicas e mais íntimas”
(WALLON, 2007, p. 124).
1.1.3 Na visão de Piaget
Biólogo de formação, Jean Piaget interessou-se, dentro de casa, ao observar seus filhos, a lógica do pensamento humano. Sua teoria sobre o desenvolvimento psicológico aprofunda-se muito mais no estudo da inteligência do que na própria afetividade, porém os estudos recentes demonstram que sua abordagem rompe com a dicotomia inteligência/afetividade, apresentado o desenvolvimento psicológico como uno, em sua dimensão afetiva e cognitiva.
De acordo com Souza, “o autor defende a tese da correspondência entre construções
afetivas e cognitivas, ao longo da vida dos indivíduos, e recorre às relações entre afetividade, inteligência e vida social para explicar a gênese da moral” (2003, p. 54). Faz uma relação entre os aspectos afetivos e intelectuais da criança ao julgamento moral, às relações de rebeldia/obediência e aos sentimentos de ternura/temor.
Para discorrer sobre essa questão, Piaget (2010b) fala sobre a evolução da prática e da consciência das regras, e as divide em três etapas: a primeira delas é a anomia, ou seja, a ausência de regras, a dificuldade em seguir regras coletivas, normalmente crianças de até seis anos de idade apresentam essa dificuldade. A segunda etapa é chamada de heteronomia, que envolve crianças de até dez anos de idade, nessa fase a criança cumpre as regras como algo sagrado, não permitindo que haja alterações. A terceira e última etapa é a autonomia, as crianças jogam seguindo e respeitando as regras, mas com a consciência de que são os legisladores e que podem criar ou alterar as próprias regras.
Para explicar a questão da afetividade na consciência e no juízo moral, Piaget recorre a essas etapas, fazendo uma análise junto à teoria de Durkheim. Enquanto para Durkheim a moral deve ganhar das paixões, controlá-las, para Piaget não há luta entre esses polos. Pelo
contrário, o autor vê o afeto e a moral se conjugarem em harmonia: “o sujeito autônomo não é um reprimido, mas sim um homem livre, pois livremente convencido de que pelo respeito
mútuo é bom e legítimo. Tal liberdade lhe vem de sua razão, e sua afetividade „adere‟
espontaneamente a seus ditames” (TAILLE, 1992, p. 70).
Em 1953, Piaget ministrou um curso sobre as “Relações entre a afetividade e
inteligência no desenvolvimento mental da criança”, denominado curso da Sorbonne. Ali,
inteligência e afetividade são diferentes em natureza, mas indissociáveis na conduta concreta da criança, o que significa que não há conduta unicamente afetiva, bem como não existe conduta unicamente cognitiva;
a afetividade interfere constantemente no funcionamento da inteligência, estimulando-o ou perturbando-o, acelerando-o ou retardando-o;
a afetividade não modifica as estruturas da inteligência, sendo somente o elemento energético das condutas. (SOUZA, 2003, p. 57)
É a partir deste elemento energético que Piaget fala sobre os sentimentos de sucesso e fracasso interferindo no desempenho e na aprendizagem, mas restringe esse efeito ao ritmo, e não na estrutura da aprendizagem. Para o autor, é bastante claro que a energética, ou seja, o
que impulsiona, vem da afetividade, mas as estruturas vêm das funções cognitivas. “A
afetividade é a mola propulsora das ações, e a razão está a seu serviço” (TAILLE, 1992, p.
65). Porém, ambos são fundamentais para que as condutas e as interações entre sujeito e objeto ocorram.
Assim, segundo Souza (2003), nas relações com os objetos, o aspecto estrutural é dado por diversas estruturas lógico-matemáticas que organizam a atividade do sujeito. Já o aspecto afetivo refere-se ao conjunto dos interesses, dos esforços e dos afetos intra-individuais. Nas relações com as pessoas, o aspecto afetivo ou energético diz respeito aos diversos afetos interindividuais e o elemento intelectual ou estrutural provém da tomada de consciência das
relações interindividuais e desemboca na constituição de estruturas de valores. “A vida
afetiva, como a vida intelectual, é uma adaptação contínua, e as duas adaptações são não somente paralelas mais interdependentes, pois os sentimentos exprimem os interesses e os
valores das ações, das quais a inteligência constitui a estrutura” (PIAGET, 2010b, p. 233). Para Piaget, o dualismo afetividade/razão é fácil de ser compreendido quando os dois termos são entendidos como complementares, a afetividade seria a energia, o que move a ação, enquanto a razão seria o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados e obter êxito nas ações: “Um sistema de esquemas afetivos é comparável a um
sistema de esquemas intelectuais, tão verdadeiramente os dois constituem os aspectos
complementares de uma mesma e única realidade total” (PIAGET, 2010b, p. 238).
1.1.4 Outra definição
A emoção é a exteriorização da afetividade, é sua expressão corporal, motora. Tem um poder plástico, expressivo e contagioso; é o recurso de ligação entre o orgânico e o social. As emoções compõem sistemas de atitudes reveladas pelo tônus, combinado com as intenções. Das oscilações viscerais e musculares se diferenciam as emoções e estabelecem padrões posturais para o medo, para a alegria, para a raiva, tristeza, etc. O sentimento é a expressão representacional da afetividade. Não implica em reações instantâneas e diretas como na emoção. Tende a reprimir, a impor controles que quebrem a potência da emoção. Os sentimentos podem ser expressos pela mímica ou pela linguagem, tendo o adulto maiores recursos de expressão.A paixão revela o aparecimento de autocontrole como condição para dominar uma situação. Para tanto, configura a situação – cognitiva – o comportamento, de forma a atender às necessidades afetivas (ALMEIDA e MAHONEY, 2007, p. 17-18).
É importante ressaltar que, segundo as autoras acima citadas, os sentimentos e as emoções atravessam a relação pedagógica. Dessa forma, faz-se necessário que o professor tenha conhecimento sobre esses sentimentos e como eles podem interferir em sua prática pedagógica, aprendendo a lidar com eles e a explorar o lado positivo de cada um. As autoras
afirmam ainda que “a maioria dos sentimentos está relacionada à professora, o que vem reforçar a sua responsabilidade no início da vida escolar das crianças” (2007, p. 20).
1.1.5 Uma contribuição da Neurociência
Nos últimos anos, a neurociência tem contribuído de forma bastante importante para os estudos da aprendizagem. A neurociência é o estudo do sistema nervoso, sua estrutura, seu desenvolvimento, funcionamento, evolução, relação com o comportamento e a mente, e também suas alterações. Dessa forma, pesquisas são constantemente realizadas para descobrir novos meios para potencializar a questão da aprendizagem em sala de aula.
Para Carvalho,
As ciências do cérebro, que avançam vertiginosamente, podem contribuir para a renovação teórica na formação docente, adicionando informações científicas essenciais para a melhor compreensão da aprendizagem como fenômeno complexo [...] A neurociência cognitiva tem como escopo, em especial, as capacidades mentais complexas, como a linguagem e a memória, sendo que essa última tem sido indicada como um dos principais alicerces da aprendizagem humana (CARVALHO, 2010, p. 2).
informação é associada a um conhecimento prévio. Servem de exemplos da contribuição da neurociência para a aprendizagem.
De acordo com Salla (2012), há cinco descobertas da neurociência que influenciam diretamente no processo de aprendizagem: a emoção, ela interfere no processo de retenção da informação; a motivação: ela é necessária para poder aprender; a atenção: ela é necessária para a percepção e para a aprendizagem; a plasticidade cerebral, o cérebro se modifica em contato com o meio durante toda vida, e a memória, ela é mais efetiva com a associação de um conhecimento já adquirido.
Nessa linha de pensamento, é possível afirmar que as investigações neurocientíficas comprovam que o aspecto emocional está diretamente relacionado à aprendizagem, ou seja, o envolvimento afetivo é necessário para que haja atenção, motivação e memória, que aparecem como pré-requisitos para uma boa aprendizagem.
Carvalho completa ainda:
Dentro de uma perspectiva de aprendizagem sustentada nas relações entre os elementos constituintes da percepção – sentidos e memória – e no pensamento sistêmico, no qual essas relações acontecem inseridas na complexidade da reestruturação permanente do conhecimento no cérebro/mente, é imprescindível que o professor se reconheça como responsável pela configuração de um ambiente que propicie a autorreorganização dos indivíduos (CARVALHO, 2010, p. 04).
Dessa forma, o professor, atento ao que acontece na sua sala de aula, pode contribuir positivamente para a potencialização da aprendizagem, a partir do momento em que toma medidas como estar atento às questões emocionais, motivar constantemente seus alunos para execução das atividades, preocupar-se com a atenção e com o ambiente em sala de aula, oferecendo um clima adequado e, ainda, ter o conhecimento de que aprender não é memorizar informações.
1.2 AFETIVIDADE E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: O IMPACTO DA RELAÇÃO AFETIVA NA APRENDIZAGEM
ainda caracterizava a razão como dimensão mais importante, tendo como princípio o domínio da emoção pela razão.
Para Leite, a partir da ampliação dos acontecimentos sobre a emoção e seus complexos processos, o conceito de emoção/afetividade vem sendo revisto, criando uma concepção
monista de constituição do ser humano: “em que a afetividade e cognição passam a ser
interpretadas como dimensões indissociáveis do mesmo processo, não sendo mais aceitável analisá-las isoladamente” (2008, p. 17). Na escola, isso não era diferente: a aprendizagem sempre foi interpretada como um processo de transmissão de conhecimento, no qual quem sabe ensina para quem não sabe.
A ideia de que o ser humano se constrói na interação social, no confronto com o outro, traz importantes consequências para a compreensão, na escola, dos sujeitos em formação e de seus processos. Nessa perspectiva, a escola assume um papel de não apenas participante, mas
também responsável pelo processo de formação. “A reflexão sobre as possibilidades de
interação social oferecida pela escola é um exercício a ser feito em permanência, incluindo aí tanto as interações entre as pessoas como as interações destas com o conhecimento e outros
produtos da cultura” (GALVÃO, 2003, p. 83). Desta forma, o aluno passa a ser visto como um sujeito ativo, e o professor como seu mediador.
Para a psicologia, a visão monista do ser humano tem sido assumida pela abordagem histórico-cultural, defendida por Vygotsky (2007) e Wallon (2007), esta abordagem enfatiza os determinantes culturais, históricos e sociais da condição humana e considera que, no ser humano, as dimensões afetivas e cognitivas são inseparáveis. Para os autores, o desenvolvimento é um processo de construção em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. No entanto, são enfáticos ao afirmar que afetividade e cognição não se mantêm como funções exteriores uma a outra.
Na linha tênue entre afetividade e cognição, as conquistas do plano afetivo são absorvidas pelo cognitivo e vice-versa. Para Almeida, emoção e inteligência coexistem no indivíduo em todos os momentos, mesmo naqueles em que se observa aparente predomínio de
um deles. “A inteligência não se desenvolve sem afetividade e vice-versa, pois ambas
compõem uma unidade de contrários” (1999, p. 29). E ainda completa: “a emoção e a
inteligência são duas linhas de desenvolvimento que, percorrendo equilibradamente seu percurso, cruzam-se continuamente, superpondo-se uma à outra quando necessário” (1999, p.
82).
aprendizagem depende da elevação da temperatura afetiva, acreditando que a intensificação de vínculos entre professor e aluno colaboraria para uma aprendizagem mais eficiente. O projeto constituía-se em atividades que proporcionavam momentos de leituras individualizadas na biblioteca da escola.
Criando um clima propício à aprendizagem, no qual o aluno era colocado, primeiro, num lugar confortável, seguro e com a certeza de que iria realizar tarefas em que obteria êxito, para se livrar do sentimento de fracasso. Dantas (1992) supõe que o destravamento das inteligências depende do saneamento da atmosfera emocional. Trata-se de uma prática simples, conclui Dantas, sem recursos e que pode mostrar resultados surpreendentes. A troca de olhares ou de gestos estabelece entre as crianças expressões, que podem ser positivas ou negativas, de acordo com as situações.
Para Maturana e Varela (2001), somente o amor e a aceitação do outro amplia a visão e expande as possibilidades de um operar mais inteligente e produtivo. Nesse sentido, Moraes afirma que, ao contrário, quando essa atmosfera não é harmoniosa, o resultado pode ser desastroso:
Sabemos que a inveja, o medo, a ambição, a competição, a revolta e o menosprezo restringem a conduta inteligente e estreitam nossa visão e atenção, limitando a dinâmica operacional do sujeito e, consequentemente, limitando a energia de nosso campo de ação e reflexão (MORAES, 2008, p. 254).
A autora ainda completa, se o espaço educacional gerado é o de aceitação e de cooperação, um espaço amoroso e não competitivo, as chances dos aprendizes se tornarem
íntegros, éticos, amorosos são bem maiores. “É no viver/conviver que o ser humano conserva
ou não a sua humanidade” (2008, p. 254).
Sobre isso, Leite (2008) afirma que as interações que ocorrem no contexto escolar são marcadas pela afetividade em todos os seus aspectos. O autor afirma ainda que a afetividade se constitui como um grande fator de grande importância na determinação da natureza das relações que se estabelecem entre os sujeitos (alunos) e os demais objetos de conhecimento (conteúdos escolares), bem como na disposição dos alunos diante das atividades propostas.
O conhecimento das funções, das características e da dinâmica das emoções pode ser muito útil para que o educador entenda melhor situações comuns ao cotidiano escolar, tanto no sentido de conseguir um melhor envolvimento dos alunos e com eles, como no de evitar cair em circuitos perversos em que pode perder o controle da dinâmica do grupo e da sua própria atuação (GALVÃO, 2003, p. 85).
Considerando a criação dessa atmosfera como parte do saber-fazer docente, o êxito de um professor na sala de aula depende, em grande parte, do clima que se cria. A compreensão, quanto aos tipos de interação e ao impacto da emoção e da expressividade na dinâmica de interações, é um ingrediente importante para a gestão de conflitos e para a obtenção de um bom clima de sociabilidade.
Segundo Tassoni, o que se diz, como se diz, em que momento e por que, da mesma forma que o que se faz, como se faz, em que momento e por que, afetam profundamente as relações professor-aluno, e consequentemente influenciam diretamente nos processos de ensino-aprendizagem, ou seja, nas próprias relações entre sujeito e objeto.“Nesse processo de
inter-relação, o comportamento do professor, em sala de aula, através de suas intenções,
crenças, seus valores, sentimentos e desejos, afeta cada aluno” (2000, p. 13).
Negro (2001) identificou em sua pesquisa4 as dimensões afetivas presentes nessa relação, e obteve como aspectos mais valorizados, a proximidade e a receptividade. Os alunos expressavam que “estar próximo e ter amizade é gostar deles, é se importar com o que fazem,
é explicar com carinho”. Observou também que o incentivo e o elogio eram interpretados
pelos alunos como forma de encorajá-los a enfrentar dificuldades. Observa-se aí como as crianças de quarta série interpretam a questão da afetividade na relação entre elas e os professores.
Na mesma linha de investigação, Silva (2001) pesquisou5 o relacionamento dos alunos de uma quinta série durante as aulas de Língua Portuguesa. Em suas observações, o autor pode perceber três formas diferentes dos alunos sentirem a afetividade da professora. Em primeiro lugar, consideraram as características pessoais, ou seja, a maneira de ser da professora. Com comentários do tipo: “como é gentil”, “é divertida”, ”se preocupa com a gente”, os alunos apontaram traços de afetividade nessa professora. Num segundo momento,
os alunos indicaram as práticas pedagógicas utilizadas pela professora, com observações do
tipo, “ela demonstra atenção”, “apoia a gente na hora das atividades”, os alunos observaram
como através da prática a professora pode ser afetiva. Por último, ainda foi observada a
4 “A Afetividade e leitura: a mediação do professor em sala de aula”. Relatório técnico apresentado como
exigência de conclusão de bolsa da Faep, Faculdade de Educação UNICAMP, 2001.
5 “Análises das dimensões afetivas nas relações professor-aluno”. Relatório técnico apresentado como
relação professor-aluno, com comentários de que eles ficavam à vontade para questionar, os alunos falaram da segurança que sentiam.
Dessa forma, é possível observar como os alunos veem, sentem e compreendem alguns aspectos do comportamento das professoras e como isso tudo influencia em seus respectivos processos de aprendizagem. “As relações afetivas se evidenciam, pois a
transmissão da informação implica, necessariamente uma interação entre pessoas. Portanto, na relação professor-aluno, uma relação de pessoa para pessoa, o afeto está presente”
(ALMEIDA, 1999, p. 107).
Pode-se observar, também, que a afetividade não se limita apenas às manifestações de contato físico, elas manifestam-se também através de atitudes de respeito, interações e
preocupações. Segundo Leite, “na realidade, é possível afirmar que a afetividade está presente em todos os momentos ou etapas do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, o que extrapola a sua relação tête-à-tête com o aluno” (2008, p. 31).
De acordo com a pesquisa6 de Falcin (2008), o trabalho pedagógico que o professor realiza concretamente, como organiza o espaço físico da sala de aula, como aborda os conteúdos, a escolha dos materiais a serem utilizados e dos procedimentos e atividades de ensino, podem ou não facilitar a apropriação dos conteúdos escolares pelos sujeitos, aumentando ou diminuindo as chances de obterem sucesso no processo de ensino-aprendizagem. A autora afirma ainda que aquilo que achavam interessante na aula, aquilo que tornava a aprendizagem significativa e prazerosa e aquilo que os deixava seguros na relação com o objeto de conhecimento eram pelos alunos percebidos e destacados.
Em sua pesquisa7, Tagliaferro (2008) direcionou seu olhar para as marcas deixadas por um professor na vida de alguns de seus alunos e pôde concluir que o sucesso da aprendizagem dependerá, em grande parte, da qualidade da mediação na sala de aula. Portanto, depende do clima. A autora levantou alguns dados como: o quanto envolvido o professor está com o objeto de ensino e o quanto isso influenciava na aprendizagem de seus alunos. A proximidade do conteúdo com a realidade do aluno, ou seja, quanto mais distante estiver, maior será a dificuldade de aprendizagem. A postura rígida e o exemplo de organização, pontualidade e responsabilidade favorecem o clima de aprendizagem. O estímulo à participação e a maneira de interagir com as pessoas e com os objetos de ensino, chegando à conclusão da grande importância da mediação na relação entre alunos e objetos de conhecimento.
6 “Afetividade e condições de ensino: histórias de professores inesquecíveis”. Pedagoga. Mestranda do
Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Unicamp. Bolsista da FAPESP.
7 “Meu professor inesquecível: a construção de uma memória inesquecível”. Trabalho de Conclusão de Curso.
Diante da análise das pesquisas realizadas, é possível perceber que o efeito afetivo das experiências vivenciadas pelo aluno é percebido por ele mesmo. Desde as condições de aprendizagem até a preocupação com o planejamento e desenvolvimento das atividades, perpassando pelo relacionamento verbal e não verbal com o aluno, o olhar, os gestos e a cumplicidade. E, talvez, o mais importante: a qualidade da mediação, que irá determinar a qualidade da relação.
Tendo como referencial teórico a abordagem histórico-cultural, reafirmamos que é por meio das interações sociais que os indivíduos se desenvolvem. Nesse sentido, pode-se dizer que as dimensões afetivas são fundamentais na constituição do sujeito, sendo uma condição motivadora ou não. Barros (2005), em sua pesquisa8, destaca a importância das interações, propondo o conceito de mediação utilizado por Oliveira: “Mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então,
de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento” (BARROS, 2005, p. 26). De acordo, portanto, com a abordagem escolhida, é a partir de um intenso processo de interação com o meio social, através da mediação feita pelo outro, que se dá a apropriação dos objetos culturais.
Dessa forma, pode-se afirmar que a natureza da experiência afetiva, se prazerosa ou aversiva, depende da qualidade da mediação vivenciada pelo sujeito, na relação com o objeto. Barros (2005) aponta as qualidades de um professor que teve uma relação positiva na formação de um aluno e traz, também, os pontos negativos apontados por um aluno que teve uma relação aversiva com a disciplina. Dentre os pontos, pode-se destacar, no primeiro caso, uma relação sincera, motivadora, de preocupação com a aprendizagem e com a autoestima do aluno. Já no segundo caso, há um caráter autoritário, criando um clima de distanciamento com os alunos, com comentários desmotivadores e muitas vezes humilhantes em relação às dificuldades apresentadas pelos alunos.
Nesse contexto, a questão da autoestima torna-se importante, pois segundo Moysés, é a percepção que a pessoa tem do seu próprio valor, proveniente da experiência do meio
ambiente e do contato com os outros. “O fato de se considerar capaz ou não pode acabar
influenciando o desempenho escolar do aluno, na medida em que poderá afetar o seu grau de esforço, de persistência e seu nível de ansiedade” (2001, p. 38).
É importante ressaltar que a qualidade da mediação que ocorre em sala de aula, incluindo todas as decisões de ensino assumidas pelo professor, influencia, sobremaneira, a
8 “Mediação e Afetividade: histórias de mudanças na relação sujeito-objeto”. Trabalho de Conclusão de Curso
