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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Marilda Prado Yamamoto
A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR NO MESTRADO ACADÊMICO:
IMPLICAÇÕES NO DESENVOLVIMENTO PESSOAL E
PROFISSIONAL DOS ESTUDANTES
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Marilda Prado Yamamoto
A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR NO MESTRADO ACADÊMICO:
IMPLICAÇÕES NO DESENVOLVIMENTO PESSOAL E
PROFISSIONAL DOS ESTUDANTES
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo como exigência parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação: Currículo, sob orientação da Professora Doutora Ivani Catarina Arantes Fazenda.
3 Banca Examinadora:
4 Dedicatória
Ao meu neto Daniel que me mostrou que a felicidade existe, apesar de todas as circunstâncias. Você, meu querido, iluminou meu caminho e encheu minha trajetória de entusiasmo e encantamento. A você principalmente dedico o meu esforço, para que no futuro você se lembre que vovó tentou ser alguém e labutou para isto. Que isto e tudo o mais que você perceba do mundo
e das pessoas que o amam e o rodeiam sirvam-lhe de exemplo de vida.
Li para o meu neto e ele disse: “Vovó, é bonito, mas eu não entendi nada!”. Então, lhe disse: “Estou falando que o amo!” “Agora eu entendi tudo, vovó!”
E assim meu neto me ensina: O que se escreve, para ter sentido, tem que ser claro, límpido e simples.
Será que terei posto em prática os ensinamentos de meu neto após tantos escritos e reescritos? E aí lembrei-me de Ivani Fazenda (2010): “O ousado é simples!”
Por toda a minha vida terei dedicado e dedicarei meu entusiasmo pelos estudos à minha mãe a aos meus filhos Patrícia, Marcela e Eduardo. E lá no céu... além do horizonte ao Yoshio, meu companheiro nesta vida, ao meu pai Orlando, à tia Emília, tio Ramiro e madrinha Águida,
anjos protetores que clarificam o meu caminho, para que aqui na Terra eu me torne no que hoje sou.
5 AGRADECIMENTOS
A Deus, Ser Supremo e Transcendental, do qual a natureza humana depende, confia e recorre nos momentos de fragilidade e desequilíbrio.
Agradeço-Lhe pelo conforto e pela manutenção da chama de esperança e lucidez, que me faz persistir e continuar adiante... Sempre adiante em novas conquistas, ultrapassando obstáculos e desafios para propiciar à população de nossa cidade uma melhor qualidade de vida e, sobretudo, promoção humana e social.
6 AGRADECIMENTOS
A Prof.ª Dra. Ivani Catarina Arantes Fazenda pelas orientações recebidas e pela persistência em nos conduzir sempre ao ousado e ao estímulo de continuar produzindo academicamente.
A Prof.ª Dra. Myrtes Alonso que moldou o percurso da minha formação acadêmica;
A Prof.ª Dra. Edna Maria Querido de Oliveira Chamon pela abertura e acolhimento à pesquisa científica, possibilitando que o caminho investigativo fosse percorrido sem grandes percalços;
Aos Mestrandos e Professores da turma de 2010 do “Mestrado Acadêmico em Desenvolvimento Humano: Formação, Política e Práticas Sociais” que não só me acolheram, como participaram ativamente deste processo investigativo;
Aos colegas Odila Amélia Veiga França, Ana Maria Ruiz Tomazoni e Sonia Aparecida Romeu Alcici, pois sem vocês o caminho de minha existência seria mais difícil;
À amiga Ana Anhanpule que do outro lado do mundo nunca deixou de acompanhar este trabalho;
Aos Integrantes do Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade - GEPI. Sem vocês o que seria eu hoje?
Aos Professores do Curso de Pós-Graduação em Educação: Currículo que com suas contribuições possibilitaram a sistematização das ideias que consolidaram este trabalho investigativo;
Aos Professores: Dra. Mariana Aranha Moreira José, Dra. Cecília de Carvalho, Dr. Cláudio Piccolo, Dr. Ruy César do Espírito Santo, Dra. Edna Maria Querido de Oliveira Chamon e Dr. Antônio Chizzotti que se dispuseram a se debruçar sobre as ideias aqui consolidadas.
A todos os alunos que fizeram parte da minha trajetória de vida, com os quais sempre aprendi.
A minha equipe de trabalho, em especial a Cinthia Moura Santos, que com paciência suportaram os meus momentos de ansiedade e ambiguidade.
Ao Prefeito Municipal de Taubaté (Gestão 2013-2016) pelo apoio de ter em sua equipe de trabalho, um colaborador que tenha se interessado pelo desenvolvimento humano, como foco desta pesquisa.
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8 MARILDA PRADO YAMAMOTO
A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR NO MESTRADO ACADÊMICO: IMPLICAÇÕES NO DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL DOS ESTUDANTES
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo contribuir para o avanço do conhecimento relativo à interdisciplinaridade e a suas possíveis aplicações na formação e no desenvolvimento humano. Pretende também ampliar os estudos e práticas interdisciplinares em um curso de mestrado, que tem como produto e processo o desenvolvimento humano e como meio a interdisciplinaridade. O estudo evidenciou que os mestrandos procuraram um curso dessa natureza movidos pelo interesse em estudar o desenvolvimento humano como uma característica de crescimento pessoal e profissional. A interdisciplinaridade como meio motivou a busca pela articulação de diversas áreas do saber e, consequentemente, um conhecimento mais abrangente. Partindo-se da hipótese de que o curso de Mestrado em Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais modificou as estruturas cognitivas e sociais dos sujeitos de pesquisa – denominados mestrandos 2010 –, procurou-se compreender o que repreprocurou-sentou este processo para o deprocurou-senvolvimento pessoal e profissional dos mestrandos e, sobretudo, para a mudança de suas práticas nos contextos em que atuam. A questão fundamental dessa investigação – “Qual a contribuição do mestrado interdisciplinar acadêmico para o desenvolvimento pessoal e profissional dos mestrandos?” – origina outra, de igual valor: “Qual a percepção dos mestrandos do ponto de vista dos relacionamentos estabelecidos?” Na tentativa de respondê-las, optou-se por uma abordagem quali/quantitativa, utilizando-se dos seguintes instrumentos: análise documental do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI); plano de curso do mestrado acadêmico; histórias de vida expressas em memoriais autobiográficos; falas dos mestrandos 2010 recolhidas no convívio cotidiano em sala de aula; questionários com questões abertas sobre o percurso da proposta interdisciplinar e a expressão do vivido, esperado e concretizado para o entendimento da realidade partilhada. A sustentação teórica encontra-se alicerçada nos pilares das Práticas Interdisciplinares de Fazenda (1991, 1995, 1999, 2000, 2001, 2003, 2008, 2013); estudos experimentais de Bronfenbrenner (1996, 2011) sobre a visão bioecológica do Desenvolvimento Humano; e em Berger e Luckmann (2009), Gergen e Gergen (2010) e Schutz (2012), versados na dinâmica interativa das relações interpessoais e na construção do sentido partilhado da realidade, perpassando por Ricoeur (1968, 1983, 2006), Chizzotti (2000, 2008, 2010), Morin (1969, 2000, 2002, 2007) e Santos (1996, 2010). A aproximação metafórica para o estudo sistêmico das relações complexas trocadas em múltiplos contextos socializadores levou à utilização de metáforas – a matrioska e o olhar em camadas que conduziram à procura da riqueza da construção do conhecimento, que nunca se fecha em verdade absoluta. À medida que o curso foi se desenvolvendo, o olhar interdisciplinar foi se estruturando e o desenvolvimento humano foi sendo percebido através do relacionamento com colegas e professores no convívio da sala de aula; nas trocas interativas de conhecimento nos seminários, exames de qualificação e defesa de dissertação; na própria escrita do memorial autobiográfico. Tais experiências conduziram os mestres em formação a uma retomada dos momentos significativos da vida pessoal e de sua identidade pessoal e social, consequentemente, do desenvolvimento humano. Uma pesquisa dessa natureza faz com o pesquisador também retome seu percurso existencial, refletindo sobre o que construiu na sua vida pessoal e profissional e o quanto pode contribuir para o desenvolvimento da comunidade. Tudo foi construído a partir do momento em que pesquisador e pesquisados viveram juntos uma experiência de reflexão sobre o curso de Mestrado em Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais. Somente pode saber o significado de uma experiência desse tipo quando se está dentro dela, não há outra forma de experenciá-la.
9 MARILDA PRADO YAMAMOTO
THE INTERDISCIPLINARY PRACTICE IN ACADEMIC MASTERS: IMPLICATIONS IN PERSONAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF STUDENTS
ABSTRACT
This research aims to contribute to the advancement of knowledge concerning interdisciplinarity and its possible applications in human development and shaping. It also aims to expand the studies and interdisciplinary practices in a master's course, which product and process is the human development and as a means interdisciplinarity. The study showed that the master’s students sought a course of this nature driven by the interest in studying human development as a feature of personal and professional growth. Interdisciplinarity as a means motivated the search for the articulation of different areas of knowledge and, consequently, a broader knowledge. Based on the hypothesis that the Masters Course in Human Development: Education, Policy and Social Practice changed the cognitive and social structures of the research subjects - herein 2010 masters students – this research sought to understand what this process meant for their personal and professional development and, above all, for their practices changes in the contexts in which they operate. The key question of this research - "What is the contribution of the interdisciplinary academic masters for the students’ personal and professional development?" - originates another of equal value: "What is the masters students perception from the standpoint of the established relationships?" In an attempt to answer these questions, a qualitative/quantitative approach was chosen, using the following instruments: analysis of the Institutional Development Plan (IDP) - Plano de Desenvolvimento Institucional; analysis of the academic masters proposal; life stories expressed in autobiographical memorials; speeches from the 2010 masters students gathered in the everyday classroom experiences; questionnaires with open questions regarding the proposed interdisciplinary journey and the impressions of the actual, expected and materialized experience in order to understand the shared perception of reality. The theoretical framework is based on three main pillars: on the Interdisciplinary Practices studies of Fazenda (1991, 1995, 1999, 2000, 2001, 2003, 2008, 2013); on experimental studies of Bronfenbrenner (1996, 2011) on the bioecological approach to Human Development; and on Berger and Luckmann (2009), Gergen and Gergen (2010) and Schutz (2012), regarding the interpersonal relationships interactive dynamics and the construction of a shared sense of reality and also considering Ricoeur (1968, 1983, 2006), Chizzotti (2000, 2008, 2010), Morin (1969, 2000, 2002, 2007) e Santos (1996, 2010). The metaphorical approach to the systemic study of the complex relationships exchanged in multiple social contexts led to the use of metaphors - the matrioska and its layered view leading to the pursuit of knowledge construction wealth, which is never closed as an absolute truth. As the course was developing, the interdisciplinary view was structured and human development was being perceived through the relationships with peers and teachers in classroom interaction; through the interactive knowledge exchange in seminars, qualifying exams and dissertation defense; through autobiographical memorial writing. These experiences led the master teachers in training to a resumption of the most significant life moments and their personal and social identity and, consequently, of their human development. A survey of this nature makes the researcher also resume his/her existential journey, reflecting on what he/she has built in his/her personal and professional life and how much he/she can still give for the development of the community. Everything was built from the moment that researcher and researched subjects lived together a reflection experience on the Masters Course in Human Development: Education, Policy and Social Practice. One can only know the meaning of such an experience when one is in it, there is no other way to experience it.
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O compromisso ético do pesquisador é penetrar fundo no universo que vivemos. Junte-se aqui o horizonte sempre longínquo e o compromisso de buscá-lo para que se chegue o mais perto possível do caleidoscópio humano
11 SUMÁRIO
1 INTERDISCIPLINARIDADE: UM OLHAR EM CAMADAS ...16
1.1 A escolha da metáfora – a matrioska e o olhar em camadas...27
1.2 A escolha do caminho metodológico...35
2 A PRIMEIRA MATRIOSKA: O OLHAR INDAGATIVO – DESCERRANDO OS VÉUS ...40
2.1 A Instituição de Ensino...41
2.1.1 As Áreas de Concentração e Linhas de Pesquisa propostas ...45
3 A SEGUNDA MATRIOSKA: A CUMPLICIDADE DO OLHAR - INTERDISCIPLINARIDADE E DESENVOLVIMENTO HUMANO ...57
3.1 A orientação para a Interdisciplinaridade ...58
3.1.1 A pesquisa interdisciplinar ...66
3.1.2 A atitude interdisciplinar...70
3.2 A orientação para o Desenvolvimento Humano: a teoria PPCT...74
3.2.1 Processo ...79
3.2.2 Pessoa...82
3.2.3 Contexto ...83
3.2.4 Tempo: o Cronossistema...89
4 A TERCEIRA MATRIOSKA: O OLHAR DE CONFIABILIDADE – UM OLHAR NÃO OLHADO ...93
4.1 Os sujeitos se revelam ao caminharem para si: diferentes modos de estar no mundo 94 4.2 Os sujeitos revelam sua história nos memoriais autobiográficos ...101
4.2.1 Interpretação direta dos memoriais ...102
4.2.2 Os memoriais a partir do software ALCESTE...113
5 A QUARTA MATRIOSKA: O OLHAR COMPARTILHADO – O ENCONTRO DE OLHARES ...137
5.1 O cotidiano acadêmico: convivendo com os sujeitos de pesquisa ...138
5.2 O saber ser e o saber viver: perspectivas de formação...141
5.3 A caminho da interpretação da construção do sentido comum da realidade ...170
5.3.1 Razões, características e expectativas que motivaram a procura do curso ...175
5.3.2 – Os conteúdos curriculares acadêmicos e os processos vivenciais...185
5.3.3 Processo de interação cotidiana e troca de experiências...190
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5.3.3.2 Interação e relacionamento com os colegas na apresentação de trabalhos e
seminários ...197
5.3.3.3 Interação e relacionamento com os colegas: no processo de elaboração da qualificação e da dissertação...201
5.3.3.4 Interação e relacionamento com os colegas: troca de experiências ...206
5.3.3.5 Interação e relacionamento com os colegas: no momento atual ...210
5.3.4 Contribuições do desenvolvimento humano para o crescimento pessoal e profissional dos estudantes...213
6 A QUINTA MATRIOSKA: OLHAR PARA SI – À BEIRA DO RIO...219
6.1 Caminhando com a Interdisciplinaridade...221
6.2 O Caminho da Pesquisadora...226
6.2.1 Por que viemos? E lá fui... E cá estou...226
6.2.2 Depurando meu caminhar interdisciplinar ...230
6.2.3 E de repente... e nada esperando ...240
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...249
REFERÊNCIAS ...268
ANEXO A – Tabelas com os títulos das dissertações defendidas, correlacionadas com as áreas de pesquisa dos mestrandos 2010 ...278
ANEXO B - Área de Concentração e de Pesquisa do Mestrado em Desenvolvimento Humano: Formação, Política e Práticas Sociais...279
ANEXO C – Linha de Pesquisa 1 – Políticas Sociais e de Formação...280
ANEXO D – Linha de Pesquisa 2 – Desenvolvimento Humano, Identidade e Formação ...281
ANEXO E – Linha de Pesquisa 3 – Contextos, Práticas Sociais e Desenvolvimento Humano 282 ANEXO F – ...283
PEQUENOS ESCRITOS – I...283
PEQUENOS ESCRITOS - II ...285
PEQUENOS ESCRITOS - III ...287
PEQUENOS ESCRITOS - IV ...289
PEQUENOS ESCRITOS - V ...293
PEQUENOS ESCRITOS - VI ...295
13
PEQUENOS ESCRITOS - VIII ...300
PEQUENOS ESCRITOS - IX ...302
PEQUENOS ESCRITOS - X ...305
PEQUENOS ESCRITOS - XI ...313
PEQUENOS ESCRITOS - XII ...315
PEQUENOS ESCRITOS - XIII ...316
ANEXO G – SAMBA ENREDO EM HOMENAGEM A MARILDA PRADO ...317
14 LISTA DE FIGURAS
Figura 1 –A primeira matrioska ...40
Figura 2 – As grandes áreas de concentração e linhas de pesquisa do Programa de Pós Graduação em Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais. ...47
Figura 3 – Desenvolvimento da Linha de Pesquisa 1 - Políticas Sociais e Formação ...50
Figura 4 – Fundamentos da Linha de Pesquisa 1 - Políticas Sociais e Formação - Projeto Temático: Demanda de Formação e Políticas Sociais ...51
Figura 5 – Desenvolvimento da Linha de Pesquisa 2 - Desenvolvimento Humano, Identidade e Formação. ...52
Figura 6 – Fundamentos da Linha de Pesquisa 2 - Desenvolvimento Humano, Identidade e Formação - Projeto temático: Construção Identitária do Formador ao longo do Desenvolvimento Humano ...53
Figura 7 – Desenvolvimento da Linha de Pesquisa 3 - Contextos, Práticas Sociais e Desenvolvimento Humano ...54
Figura 8 – Fundamentos da Linha de Pesquisa 3 - Contextos, Práticas e Desenvolvimento - Projeto Temático: Rede de Relações Sociais e Contexto de Formação ...55
Figura 9 – A segunda matrioska ...57
Figura 10 – Mesossistema: “Aliança de Microssistemas” ...86
Figura 11 - Elementos de referência do Microssistema...89
Figura 12 – A terceira matrioska ...1
Figura 13 – Nuvem de Palavras: mestrandos 2010 ...116
Figura 14 – Classes Temáticas dos memoriais...118
Figura 15 - Nuvem de Palavras: Tema 01 – Identidade Pessoal...1
Figura 16 – Nuvem de Palavras: Tema 02 - Contexto ...123
Figura 17 – Nuvem de Palavras: Tema 03 – Inserção Acadêmica ...128
Figura 18 – Nuvem de Palavras: Tema 04 – Inserção Profissional. ...131
Figura 19 – Nuvem de Palavras: Tema 05 – Inserção Prática...133
Figura 20 – A quarta matrioska ...1
15
Figura 22 - Representação do gap entre expectativa esperada e expectativa concretizada – Mestrado em Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais ...253 Figura 23 - Representação dos fatores de dissonância entre expectativa esperada e
expectativa concretizada - Mestrado em Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais ...255 Figura 24 - Representação das aproximações entre a expectativa esperada e a expectativa concretizada - Mestrado em Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais ...257 Figura 25 - Representação dos fatores de convergência entre expectativa esperada e
expectativa concretizada – Mestrado em Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais ...259 Figura 26 - Representação do universo epistemológico – Mestrado em Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais ...261 Figura 27 - Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano e Proposta do Curso de
Mestrado em Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais ...263 Figura 28 - Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano e Proposta do Curso de
16 1 INTERDISCIPLINARIDADE: UM OLHAR EM CAMADAS
Tomo consciência cada vez mais, do fluxo avassalador do tempo – a minha temporalidade. Eis porque estou aqui.
Marilda Prado Yamamoto
Estou a caminho de uma pesquisa não convencional. Não começo pelo começo. Sinto necessidade de desviar-me do caminho tradicional porque ao sistematizar os dados, tenho já conhecimento dos relatos dos sujeitos de pesquisa anotados, compartilhados, vivenciados e, de certa forma, ressignificados no decorrer de um convívio prolongado.
Ao tomar como premissa que, quando se olha em uma única direção dirige-se o olhar com a intencionalidade de trocar com alguém este olhar que se espera correspondido, estabelece-se a possibilidade de uma dinâmica interativa:
[...] Esta interação acontece em uma situação de intencionalidade em um tempo único [...]. Terei um instante em minha fase de vida, onde a interação entre mim e o aluno será em um único sentido, em um único momento [...]. O desejo de me olhar também, então nós dois, neste momento, que é um tempo único, saímos da questão do olhar e subimos a um patamar maior, que é transcendente, está fora de ambos (FAZENDA, 2001, p. 225).
É o tempo único, onde o amor nasce, as amizades florescem, os relacionamentos fortalecem inculcando-se na mais íntima subjetividade as ilhas de paz de que nos fala Fazenda (2003)1.
As ilhas de paz encontraram lugar no desenrolar da investigação que culminou com o tema “A prática interdisciplinar no Mestrado Acadêmico: implicações no desenvolvimento pessoal e profissional dos estudantes”. Procurei no convívio com os mestrandos 2010 este olhar de cumplicidade, confiabilidade e desvelamento (FAZENDA, 2003). Os sujeitos de pesquisa a que me refiro são os mestrandos da turma 2010 de um mestrado acadêmico em Desenvolvimento Humano, cujo caminho metodológico se propõe interdisciplinar.
A sustentação teórica encontra-se alicerçada nos pilares das Práticas Interdisciplinares de Fazenda (1991, 1995, 1999, 2000, 2001, 2003, 2008, 2013), nos estudos
1 Poeticamente Tom Jobim se expressa em relação a este tempo único de olhares intertrocados: “Este seu
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experimentais de Bronfenbrenner (1996, 2011) sobre a visão bioecológica do Desenvolvimento Humano e em Berger, Luckmann (2009), Gergen, Gergen (2010) e Schutz (2012), versados na dinâmica interativa das relações interpessoais e no sentido partilhado da realidade. Torna-se necessário compreender como a realidade se constrói a fim de situar o grupo de mestrandos pesquisados no tempo e no espaço. As Histórias de Vida, compreendidas como integrativas dos processos de formação, são elucidadas a partir das contribuições de Josso (2004) e Nóvoa (2000), perpassando por Ricoeur (1968, 1983, 2006), Chizzotti (2000, 2008, 2010), Morin (1969, 2000, 2002, 2007) e Santos (1996, 2010).
Quais as questões fundamentais dessa investigação?
• “Qual a contribuição do mestrado interdisciplinar acadêmico para o desenvolvimento pessoal e profissional dos mestrandos?”
• “Qual a percepção dos mestrandos do ponto de vista dos relacionamentos estabelecidos?”
Que dados serão interpretados?
• A análise documental do Plano de Curso do Mestrado Acadêmico em Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais e do Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI;
• As histórias de vida2 expressas em memoriais autobiográficos terão o tratamento qualitativo e quantitativo (quali/quanti3). Na dimensão qualitativa a abordagem centra-se na trama de relações interativas trocadas no microssistema vivencial. Na dimensão quantitativa o tratamento por recurso eletrônico aponta classes temáticas importantes para a condução da investigação. Elas progressivamente têm ganho realce no contexto metodológico das pesquisas não convencionais;
2 Conforme Prado e Taino (2010), os americanos Thomas e Fznanieck (1918), voltaram pioneiramente sua
atenção para investigar como os imigrantes poloneses se integravam na cultura americana. A escola de Chicago também desenvolveu vários trabalhos de pesquisa sociológica nesse sentido, que progressivamente tem ganhado realce no contexto metodológico das pesquisas não convencionais e que contém a marca da subjetividade e da ressignificação da vida “[...] contribuem para a dimensão ética do estudo extremamente importante para a pesquisa” (PRADO; TAINO, 2012, p. 69).
3 A expressão “quali/quanti” comporta, de uma maneira sucinta, a natureza mista desta pesquisa, a qual
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• As falas dos mestrandos 2010 (aqui considerados sujeitos de pesquisa) captadas no convívio cotidiano em sala de aula;
• Questionários com questões abertas onde os mestrandos puderam se manifestar livremente sobre o percurso da proposta interdisciplinar e expressar o vivido, o esperado e o concretizado para o entendimento da realidade partilhada.
É importante mencionar que os instrumentos estão voltados à compreensão do relacionamento pessoal e coletivo em diferentes contextos de atuação profissional dos sujeitos de pesquisa: relações afetivas, estabilidades e instabilidades, estruturação de vínculo, engajamento, trabalho em equipe, intercâmbio de conhecimento, diálogo com os conteúdos curriculares, entre outros aspectos que emergem da aplicação daqueles instrumentos.
Qual a natureza desta pesquisa?
Segundo Bogdan e Bilken (1994), toda investigação se baseia em uma orientação para coleta e análise dos dados. Esta pesquisa possui uma natureza quantitativa e qualitativa. Na perspectiva qualitativa, a sua fonte direta de dados é o ambiente natural, com profunda análise do contexto. O investigador participa deste contexto, fazendo observações que servirão de base a interpretações segundo sua perspectiva, ou ponto de vista. Os dados recolhidos são em forma de falas dos alunos no convívio cotidiano, narrativas por meio de memoriais autobiográficos e questionários com questões abertas, abordando de forma minuciosa e detalhista os aspectos significativos de seu percurso existencial e acadêmico.
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Na pesquisa tradicional, o cientista social, observa e tira conclusões sobre os outros, seus motivos, problemas, hábitos, relações e assim por diante [...]. Por que não permitir que as pessoas falem por si próprias? Será que os sujeitos de nossos estudos nos autorizam a falar por eles? Acaso sabemos se concordam com as nossas conclusões? Ao invés de escrever a respeito delas, por que não permitimos que elas mesmas retratem suas próprias vidas? (GERGEN; GERGEN, 2010, p. 88).
Assim, os métodos narrativos – ou as histórias de vida – possibilitam o direito dos pesquisados de contar a sua própria história e nela colocar em relevância aquilo que lhes foram significativos, pois que dotada de sentido, permaneceu em suas memórias, fazendo parte de sua temporalidade.
Uma das abordagens predominantes na pesquisa qualitativa é a fenomenológica (neste caso, da fenomenologia das relações sociais), na qual há diferentes formas de interpretar as experiências em decorrência da interação com os outros pares, o que vale dizer que o sentido comum da realidade é socialmente construído.
Para Chizzotti (2008):
O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse contexto os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível [...]. Convém reconhecer que aportam cada vez mais à pesquisa qualitativa muitos pesquisadores, que mesmo formados e familiarizados com a pesquisa convencional interessam-se crescentemente pelas questões da pesquisa qualitativa para atender à demanda de novos pesquisadores [...] (CHIZZOTTI, 2008, p. 28-30).
É o tipo de pesquisa que determina escolhas epistemológicas e seus fundamentos, pressupondo um caminho não linear, mas cuidadosamente documentado no processo interativo com os sujeitos participantes. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados podem ser entrevista individual e coletiva, memoriais e história de vida e análise de conteúdo. No caso desta pesquisa, a predominância centrou-se em dados observados no convívio com os mestrandos 2010, com anotação de suas falas e expressões, memoriais autobiográficos e questionários. A percepção do significado do objeto estudado (pessoa, processo, contexto e tempo) depende muito das concepções epistemológicas do pesquisador, retomando-se, portanto, o olhar em camadas interdisciplinar (CHIZZOTTI, 2000).
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persistente que não pressupõe um modelo único de investigação. Como questiona Bachelard (1996, p. 121): “criar e, sobretudo, manter o interesse vital pela pesquisa desinteressada não é o primeiro dever do educador em qualquer estágio de sua formação?”.
A perspectiva quantitativa, por sua vez, tem grande interesse na diversidade de dados coletados, nas relações estabelecidas entre a quantidade de sujeitos, de amostras e, consequentemente, nas relações que estes dados estabelecem entre si. Sob esta perspectiva, os dados dos memoriais autobiográficos foram tratados pelo Software ALCESTE4 (Analyse Lexicale par Context d’um Ensemble de Segments de Texte – Análise lexical por contexto de um conjunto de segmentos de texto), o qual sistematizou os conteúdos dos textos dos memoriais em temas comuns, possibilitando um caminho para a interpretação destes dados. Estabeleceu-se, portanto, uma coexistência de métodos que podem ser identificados como “quali-quanti”.
A conjunção dessas abordagens, no que tange aos memoriais, pela quantidade de aspectos trazidos à investigação, só puderam ser trabalhados a partir de uma análise de um software para que não se perdesse o que é significativo nesses relatos. No entanto, essa
perspectiva não prejudicou a interação com os sujeitos de pesquisa de forma natural na tentativa de compreender o processo por meio do qual as pessoas constroem significados.
Orientando tal processo também se encontra a metodologia da inserção ecológica de Cecconello e Kohler (2003), fundamentada na teoria da bioecologia do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (1996, 2011), que tem como pressupostos: o contexto, como preponderante no processo de desenvolvimento humano através da dinâmica e reciprocidade de interações, as quais fazem do contexto uma fonte de estimulação, criatividade, descoberta e informações para a construção social do conhecimento; a relação do contexto com as pessoas em desenvolvimento estabelece um círculo de mutualidade, onde o sujeito é ao mesmo tempo influenciador e influenciado por seus pares; os
4 O software ALCESTE é um programa de análise automática de textos escritos que foi desenvolvido na
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pesquisadores ecológicos são também pessoas em desenvolvimento; o design bioecológico identifica como indispensável a interação entre Pessoas, Processos, Contextos e Tempo, interconectados em níveis crescentes de complexidade.
Qual o objetivo desta pesquisa? E sua relevância social?
Na tentativa de responder à questão principal e suas adjacências, esta pesquisa tem como objetivo contribuir para o avanço do conhecimento relativo à interdisciplinaridade e suas possíveis aplicações, na formação e desenvolvimento humano, tendo por fundamento o “saber ser interdisciplinar” de Fazenda (1991, 1995, 1999, 2000, 2001, 2003, 2008, 2013) e a compreensão do papel que os diferentes contextos exercem no desenvolvimento humano (BRONFENBRENNER, 1996, 2011).
A retomada individual do percurso existencial através de memoriais autobiográficos coloca o mestrando-pesquisador perto da sua realidade mais íntima, a caminho para o autoconhecimento, indispensável para o desenvolvimento pessoal e profissional. Busca-se em Josso (2004) e Nóvoa (2000) os balizamentos para a compreensão da importância das histórias de vida, não só para o momento em que se vive, como para as escolhas futuras.
A percepção individual e coletiva da experiência, o significado a ela atribuída, os pontos de encontros e desencontros, as angústias e satisfações do processo pedagógico constituem-se, entre outros, em pontos importantes para a análise do engajamento indispensável para o trabalho conjunto, fundamentado na concepção de que a sociedade é uma produção humana e o conhecimento é uma construção social, tendo como referência Berger e Luckmann (2009), Gergen e Gergen (2010) e Schutz (2012).
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Qual a resposta que a interpretação dos dados procura compreender?
• Buscar nesse conjunto de dados e, sobretudo na realidade compartilhada construída no cotidiano vivido, se se concretizou efetivamente o desenvolvimento pessoal e profissional esperado, tendo como produto a capacidade de cada um de ressignificar suas práticas no contexto em que atuam5 e, portanto, vivenciar um projeto político num plano educativo de formação, conhecimento e aprendizagem.
Qual a minha hipótese?
Que o curso mexeu, reverberou as estruturas internas dos mestrandos 2010 que estavam acomodadas e em equilíbrio. E assim sendo, o que representou esse desequilíbrio para o desenvolvimento pessoal e profissional dos alunos do Mestrado em Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais?
A minha suposição – não pressuposição – é que efetivamente os dados de pesquisa que pretende responder as questões propostas devem partir da clássica posição de Fazenda (1999) que a interdisciplinaridade significa lançar o olhar em camadas, que vão se articulando sistemicamente para aproximar-se o mais possível do sentido que se dá à própria vida.
A interdisciplinaridade tem força – não só força -, pois congrega em si a disposição firme da prática do bem, da moral e da eficiência.
Como diz Fazenda (1999):
Quando deixam fluir os sentimentos, o desejo que se encontra muitas vezes adormecido dentro de nós, na interioridade, um caminho se nos abre para expressarmos e nos empenharmos nas ações com mais vida, como se a ação fosse um prolongamento de nosso modo de ser e existir. Eis a virtude da força: descobrir-se para agir com liberdade na escolha do próprio caminho (FAZENDA, 1999, p. 87).
5 Este trabalho não pretende categorizar os conceitos que se utilizam do contexto vivido ou de “vida” como
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Um olhar em camadas é a ousadia do fazer interdisciplinar, projeta o olhar em raio x6, a procura do que não se mostra, pois aparente não está. Conduz ao “depurar” como um potencial metafórico de tornar puro, sem impurezas. É interessante realçar o que nos coloca Valente (2001, p. 119): “O sujeito deve estar consciente de que pode utilizar os conhecimentos de que já dispõe para resolver uma tarefa e, se não for bem sucedido, poderá depura-la, adquirindo, com isso, novos conhecimentos”.
O olhar em camadas é composto de véus, que com sua leveza e movimento vão se descortinando progressivamente na construção interativa do cotidiano. O primeiro olhar é indagativo, não nos permite ir além da superfície ou da superficialidade. Este olhar é sempre descontaminado. Tudo o que pode se referir ao fenômeno estudado pode parecer interessante, mas esfumaçado. À medida que o olhar interdisciplinar vai se aprofundando, torna-se mais claro, porém, não menos indagativo.
É a primeira matrioska, o primeiro véu a ser descortinado. Quem são os meus sujeitos de pesquisa? O que eles esperam de um mestrado que pretende a integração da
interdisciplinaridade com o desenvolvimento humano? Como eles sentem minha presença
externa ao grupo e a eles imposta?
Os sujeitos de pesquisa são os alunos do Mestrado em Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais, que ingressaram no Programa de Pós Graduação da Instituição de Ensino7, no ano de 2010.
Dos dezenove alunos matriculados, quatro não depositaram os volumes de suas dissertações, solicitando prorrogação do prazo e um trancou a matrícula. Contribuíram com esta pesquisa catorze alunos, denominados mestrandos 2010.
Dos catorze mestrandos 2010, quatro (04) são homens e dez (10) são mulheres. Dois (02) são pedagogos, dois (02) são licenciados em Educação Física, dois (02) são assistentes sociais, quatro (04) são psicólogos, um (01) é licenciado em Filosofia, um (01) é bacharel em Ciências Contábeis, um (01) é engenheiro e um (01) é enfermeiro. Destes, seis (06)
6 Olhar em raio x: metáfora indicativa de um olhar mais ampliado em direção ao sujeito e objeto de pesquisa. 7 Por razões éticas preferimos identificar genericamente como Instituição de Ensino a Universidade promotora
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trabalham na área da educação, dois (02) em obras assistenciais, três (03) na área empresarial e três (03) em prefeituras municipais8.
Até chegarem à finalização de suas pesquisas, os mestrandos cursaram disciplinas obrigatórias, disciplinas eletivas e seminários de pesquisa, dos quais esta pesquisadora participou ativamente.
Para que a investigação tomasse corpo, adentrou-se na segunda matrioska, a
cumplicidade do olhar interdisciplinar e do desenvolvimento humano, aquele que busca “[...] um olhar sensível à pluralidade de suas concepções, às suas ambiguidades e ambivalências” (FAZENDA, 2001, p. 218).
À medida que o convívio cotidiano foi progressivamente se sedimentando a confiabilidade e o desvelamento (FAZENDA, 2003) foram acontecendo a um só tempo, constituindo a terceira matrioska. Como lembra Fazenda (2001, p. 11) “o olhar se alimenta de natureza mítica diversa”.
O consentimento para que se caminhe junto com suas histórias de vida – relatos íntimos e significativos “daquelas vidas” torna-se uma circunstância transcendente, “[...] o desvelamento do percurso teórico-pessoal de cada pesquisador” (FAZENDA, 2003, p. 74).
Gauthier (2004) apresenta uma possibilidade de que não exista uma separação hierárquica de pesquisador e sujeitos de pesquisa, sobretudo nos períodos de observação da realidade (no caso dos estudos fenomenológicos das relações sociais) e de coleta de dados (no caso de estudos quantitativos). Para ele, é fundamental que, nas Ciências Humanas, o pesquisador se coloque diante do grupo pesquisado como parceiro de estudos, descobertas, levantamento de dados, reflexões e aprendizagens; constituindo, com eles, um grupo-pesquisador. Em sua antropologia, acredita que os sujeitos, ao se constituírem como grupo, estabelecem maneiras muito peculiares para expressarem suas ideias, críticas, reflexões e concepções.
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“Sendo eu o interpretador da realidade, tenho um modo de interpreta-la e dizer o texto que reflete essa realidade. O significado é construído pelas pessoas. Eu quero me mostrar. Eu me mostro9” (CHIZZOTTI, 2010).
Daí emerge a fala. Um véu é descerrado no encontro de olhares, “[...] na hora em que o aluno, fala, ele expressa com todo o seu corpo o que está dentro dele” (FAZENDA, 2003, p. 267). É o olhar que se intui, ou aquele que se conclui por intuição, conduzindo-se à direção para alcançar o que ainda não se consegue. Expressões, olhares furtivos, ansiedades demonstradas, ambiguidades expressas vão sendo percebidas e ressignificadas individual e coletivamente, dando sentido e significado ao vivenciado no dia a dia, na troca de informações, na cooperação acadêmica e pessoal e no reforço positivo do aproveitamento escolar.
Para uns, o processo acontece com vigor; para outros, nem tanto. Há uma diferença de ritmo, permeada pela prudência e receio. A medida, porém, que os véus vão se descerrando, os olhares se encontrando em direção transcendente e de aprovação, o trabalho coletivo ganha corpo e confiança, fazem-se interdisciplinar.
Descerrados estes véus, o olhar compartilhado é reforçado com a aquiescência às respostas de um questionário, nas quais os mestrandos puderam expressar-se livremente sobre: o que os levou a procura de um mestrado acadêmico interdisciplinar; o processo interativo, a troca de experiências e de relacionamento com os colegas; além da reflexão sobre o que o curso representou para o seu desenvolvimento pessoal e profissional - a quarta matrioska.
Por fim, “aprofunda-se o olhar sobre si mesmo, percebendo caminhos e descaminhos, neste dialético devir, nesse eterno recomeço, tão propulsor da eterna auto-organização evolutiva” (OLIVEIRA, 2001, p. 218 – grifo nosso). Como não olhar para mim? E olhando, como não descortinar a quinta e última matrioska?
Neste momento, o meu percurso interdisciplinar como pesquisadora é refletido em termos do meu próprio desenvolvimento pessoal e profissional, na medida em que, no meu
9 Colocação feita em sala de aula, sistematizada em registros de memória em 09 de setembro de 2010 –
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curso de vida, ocorreram momentos de estabilidade, mudança, transições e me tornaram momentaneamente no que sou hoje.
É o olhar em múltiplas dimensões que vai, sobretudo, buscar na subjetividade (do indivíduo) e na objetividade (da construção compartilhada da realidade) o sentido próprio do real. É sugestivo o que coloca Morgan (1996):
Quando se olha para o nosso universo por meio dos nossos dois olhos, obtém-se uma visão diferente daquela conseguida por meio do uso de cada olho independentemente. Cada olho via a mesma realidade de modo diferente e, quando trabalham juntos e combinados, produzem uma forma totalmente diferente de percepção (MORGAN, 1996, p. 346).
E porque Fazenda (2001) reafirma ser a interdisciplinaridade um olhar em camadas?
Porque ela permite o aprofundamento do percurso ontogênico10 dos sujeitos de pesquisa e de cada pesquisador que se volta para as questões de retomada temporal de seu curso de vida. Esta posição “[...] inviabiliza a construção de uma única, absoluta e geral teoria da interdisciplinaridade” (FAZENDA, 2003, p. 74). E é exatamente esta postura que aguça Fazenda (2001) a estimular seus orientandos a encontrar sua metáfora e, dessa forma, conduzir à procura da riqueza da construção do conhecimento, que nunca se fecha em verdade absoluta. É a mesma postura de Morgan (1996): “É o que acredito que o mesmo processo ocorra quando se tenta interpretar o mundo por meio de diferentes metáforas” (MORGAN, 1996, p. 346).
O olhar em camadas permite interpretar o contexto ou o mundo pessoal de cada um com diferentes metáforas. É o mesmo Morgan (1996) quem afirma:
O processo de estruturar-se e de reestruturar-se produz uma interpretação do mundo qualitativamente diferente que encontra paralelo na qualidade proporcional por uma visão por meio de binóculos. [...] O modo de encarar o fenômeno transforma a compreensão da natureza do fenômeno (MORGAN, 1996, p. 346).
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Um fenômeno pode ser muitas coisas ao mesmo tempo. É a pesquisa e o foco dado a ela que decomporá as diferentes dimensões que contém, sejam elas estruturais, temporais, de continuidade ou de mudança. Tais aspectos podem favorecer ou dificultar os processos de desenvolvimento humano e é a interdisciplinaridade que possibilita o caminho para uma visão sistêmica e integrada “[...] mais ampla e completa de desenvolvimento que aponta para a adaptabilidade e plasticidade do comportamento humano” (DESSEN, 2005, p. 274).
E assim, estamos vivendo, portanto, um novo momento, onde a relevância do cenário físico e sócio-histórico emerge como o contexto do contexto, de onde afloram as condições de vida dos indivíduos e daí decorre os fatores ontogênicos que no curso de vida de cada pessoa concretizam-se em mudanças biológicas, temporais, culturais e sociais.
Quando se focaliza a relevância do contexto social, estamos diante de uma das grandes rupturas paradigmáticas, que o olhar em camadas interdisciplinar não pode deixar de considerar.
Uma tese é construída por uma tensão da qual nunca se desliga. Passo a passo vão se desenhando causas, circunstâncias e pontos de entrelaçamentos. A interdisciplinaridade exige o olhar em camadas, não camadas fragmentadas, mas articuladas, que se entrelaçam de forma sistêmica e integrada, o que me remeteu à escolha das metáforas nesta investigação – a matrioska sistêmica, articulada ao olhar em camadas do fazer interdisciplinar e identificadas nos títulos deste trabalho.
1.1 A escolha da metáfora – a matrioska e o olhar em camadas
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A etimologia da palavra sugere a transferência, o transporte para outro lugar. A metáfora trabalha com traços semânticos comuns entre duas ideias. Para Ferreira (1986, p. 430), metáfora “consiste na transferência de uma palavra para um âmbito semântico que não é o do objeto que ela designa, e que se fundamenta numa relação de semelhança subentendida entre o sentido próprio e o figurado”. Concorda com ele, Abbagnano (2003) ao afirmar que a metáfora “consiste em dar a uma coisa um nome que pertence a outra coisa: transferência que pode realizar-se do gênero para a espécie, da espécie para o gênero, de uma espécie para a outra ou com base em uma analogia” (ABBAGNANO, 2003, p. 667).
Como figura de linguagem, consiste em retirar uma palavra de seu contexto tradicional e denotativo e transporta-lo para um novo campo de significado (conotativo) por meio de uma comparação implícita, de uma similaridade existente entre as duas.
Gasparian (2001), por sua vez, exemplifica o uso da metáfora na linguagem cotidiana, distinguindo-a do conceito de comparação: “Se digo: Você é como uma flor, é uma comparação; entretanto, se digo: Você é uma flor, é uma metáfora” (GASPARIAN, 2001, p. 216). A metáfora reverberada11 em uma dissertação ou tese é o grande desafio do percurso interdisciplinar.
As metáforas revelam, muitas vezes, o que permaneceu oculto nos registros e nas gravações, e que se caracterizam como fundamentais na compreensão do contexto, da pessoa, dos processos e do tempo vivido.
O investigador interdisciplinar, ao ampliar o significado das palavras na construção literária, formula representações não apenas com a finalidade explícita da explicação factual, mas abre-se para transitar no campo da subjetividade, onde as concepções e expressões são despertadas pela sensibilidade. Dessa forma, o fenômeno observado é compreendido também pelas emoções e estados de espírito, implícitos no próprio fato (GONÇALVES, 2001, p. 212).
O olhar em camadas e a matrioska, numa visão sistêmica, são minhas metáforas. Fazenda (2010) afirma que “O olhar do outro é subjetivo. A relação que eu estabeleço em sala de aula não é do grupo, é de cada um”12.
11 Reverberar: “1. Refletir luz ou calor; int., brilhar, refletindo-se, resplandecer” (BUENO, 1981, p. 995).
12 Colocação feita em sala de aula, sistematizada em registros de memória em 05 de fevereiro de 2010 –
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Sócrates, no diálogo com seu amigo Cristóbulus, manifesta esta subjetividade do olhar:
Sócrates: Tu sabes a razão porque necessitamos dos olhos? Cristóbulus: Obviamente para ver.
Sócrates: Nesse caso, pareceria que meus olhos, sem qualquer possibilidade de discussão são melhores que os teus.
Cristóbulus: Como assim?
Sócrates: Porque enquanto os teus só veem o que está à frente, os meus esbugalhados como são, veem também o que está dos lados.
Cristóbulus: Queres dizer que o caranguejo13 está bem equipado visualmente que qualquer outra criatura?
Sócrates: Exatamente (GOTTLIEB, 1999, p. 11-12).
A matrioska também foi usada inicialmente por Bronfenbrenner (1996) para descrever a interconexão entre os níveis do contexto vividos pelos sujeitos, por isso adiciona-se o substantivo sistêmico. Atualmente, as matrioskas são feitas de diferentes tamanhos e com um número infinito de encaixes, geralmente de madeira ou porcelana. Elas se repetem em camadas iguais e cada vez menores, que se encaixam perfeitamente umas nas outras, tal qual um sistema interconectado e interdependente. A última camada – ou a boneca menor – é sempre maciça e, por isso, revela a metáfora da essência14.
Esta essência é o sentido fundamental da vida humana. É Cortella (1999) que fala da procura desta essência ou razão de viver. Quem sou eu? Quem somos nós? É
13 O olhar de caranguejo é uma forma metafórica de expressar o olhar mais profundo e abstrato, com a
finalidade de se mover para diante. “O ‘enunciado metafórico’ é aquele que conquista o seu sentido sobre as ruínas do sentido, as ruínas daquilo que podemos chamar por simetria a sua referência literal” (RICOEUR, 1983, p. 130).
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questionamento fundamental que tem que ser respondido para penetrar-se fundo nas origens e decodificação da identidade pessoal. Não há lugar no conhecimento para a afirmação de que espaço e tempo são imutáveis. Nada mais é bem assim.
A máxima de Sócrates “Conhece-te a ti mesmo” continua tendo uma força inigualável. Cortella (1999) chama à reflexão: Onde está a verdade? “Isto não significa que cada um tem uma Verdade: é a Verdade que está em cada um” (CORTELLA, 1999, p. 77). A concepção sobre a verdade é resultante da ação das pessoas (homens e mulheres) deste mundo. A prática de pensar a prática é um caminho para pensar a própria interdisciplinaridade.
E por que escolher uma metáfora para identificar o caminho representativo desta
investigação?
Primeiramente porque Fazenda (2001) de forma veemente evoca a utilização de metáforas para dizer algo novo sobre a realidade. O sentido vivificado do movimento metafórico é expresso:
A metáfora não é viva apenas pelo fato de vivificar uma linguagem constituída. A metáfora é viva pelo fato de inscrever o impulso da imaginação num “pensar mais” ao nível do conceito. É essa luta pelo “pensar mais” sob a condução do “princípio vivificante” é que constitui a “alma da interpretação”(RICOEUR, 1983, p. 459).
Acha ele um erro conceber a metáfora como mero uso desviante das palavras. Ela pertence ao livre discurso e, portanto, ao nível da sentença. Tem que ser entendida em termos de predicação e não apenas como substituição de um termo por outro.
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As metáforas vivas são, pois, uma fonte de inovações semânticas, que servem à plenitude de possibilidades linguísticas e ao discurso figurativo. A metáfora arteira15 não é uma figura cambaleante, insegura ou indecisa, mas uma agregação efusiva, interessante, que se movimenta no discurso para atravessar o oculto além da superfície, impelindo a profundeza da ousadia do pensar interdisciplinar, e audaciosamente transpõe o raciocínio de Focault (2007):
Sob sua forma primeira, quando foi dado aos homens pelo próprio Deus, a linguagem era um signo das coisas absolutamente certas e transparentes, porque se lhes assemelhava. Os nomes eram depositados sobre aquilo que designavam, assim como a força está escrita no corpo do leão, e realiza no olhar da águia, com a influência dos planetas está marcada na fonte dos homens: pela similitude (FOCAULT, 2007, p. 49).
A metáfora é viva!
Ao escolher o olhar em camadas e a matrioska sistêmica como metáforas vivas tem-se como caminho a certeza de tem-se estar suspendendo “[...] a maneira corriqueira de referirmos a realidade, em prol de uma referência de segunda ordem que redescreve a realidade. Mas essa redescrição mesma é sempre uma outra interpretação do que realmente são as coisas” (PELLAUER, 2009, p. 97 – grifos do autor). Ao mudar a referência, estamos com o mesmo significado, porém ampliando a perspectiva de manifestação, mais “do que uma simples relação de correspondência ou coerência” (p. 98).
O caminho representativo da maior boneca para a menor e do olhar indagativo para o olhar para si mesmo colocam-se em interação dinâmica. É a equifinalidade16 “[...] que possibilita não só a ideia de sistemas abertos, como [...] meios diferentes de se atingir um estado final” (MORGAN, 1996, p. 51).
Os sistemas vivos têm padrões flexíveis de organização que permitem atingir resultados específicos a partir de diferentes pontos de partida, com diferentes recursos em diferentes maneiras [...] A estrutura do sistema em um dado momento, não representa mais que um aspecto com manifestação de um processo funcionalmente mais complexo [...] (MORGAN, 1996, p. 51).
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Arteira: transposição metafórica que quer evidenciar o movimento do inteligente e astuto, onde a sagacidade revela-se através da intuição de uma prática condizente com as necessidades da pessoa no contexto em que vive.
16 No dizer de Morgan (1996) equifinalidade é “[...] princípio que parte da ideia de que em um sistema aberto
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Aqui, considerados tais fundamentos, movimentam-se as matrioskas e o olhar interdisciplinar para representar os desafios e oportunidade de integração e interdependência dinâmica das partes.
A concepção sistêmica visa os estudos dos elementos de uma organização complexa tomadas globalmente, enquanto partes integrantes de um conjunto, cujos diferentes componentes estão em interação dinâmica, organizadas em função de uma finalidade (CHIZZOTTI, 2010, p. 30).
Fazenda (2002) é categórica ao afirmar:
Quando ouço que não sabemos o que é interdisciplinaridade eu me preocupo. Sabemos o que é e o que não é. Não sabemos tudo porque não existe verdade absoluta. Mas sabemos. Como não sabemos? A procura é contínua e eminente, mas neste momento com o que sabemos a interdisciplinaridade é prática e propicia metodologias práticas (FAZENDA, 2002)17.
Ao apreender o sentido da interdisciplinaridade do ponto de vista do saber pensar, do saber fazer e do saber ser – sem desconsiderar a abordagem sistêmica ou a totalidade da ação humana à procura da transposição destes aspectos, através da representação das matrioskas e do olhar em camadas, vivificam-se estas representações, dinamiza-se o empréstimo, conferindo-lhe o movimento necessário para desvendar a charada do discurso metafórico.
A linguagem metafórica guarda o segredo do mistério que não é mistério, pois toma emprestado sem desvio o “sentido deslocado da forma positiva de interpretar, enfatizando a ideia de substituição” (RICOEUR, 1983, p. 31). “O enigma do discurso metafórico é, ao que parece, o de inventar no duplo sentido da palavra: o que ela cria, descobre-o, o que ela encontra, inventa-o” (p. 357).
Assim, todo vazio semântico é preenchido com a transposição que designa “outra coisa e que pertence a outra coisa” (RICOEUR, 1983, p. 29). Não é desvio, mas é “um jogo postado perante o olhar” (p. 21).
Por vezes, as metáforas dizem em uma linguagem poética, aquilo que racionalmente não poderia ser dito com igual força e significado, como no caso da afirmação de Josgrilbert (2001):
17 Colocação feita em sala de aula, sistematizada em registros de memórias em 06 de novembro de 2002 –
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Para o autoconhecimento é necessário buscar as charadas, as teias, as dúvidas, os labirintos construídos pela mente, influenciados, muitas vezes, por modelos rígidos de educação, que em lugar de desvelar, encobrem a verdade. Pode a educação mostrar os labirintos da mente, buscando a compreensão do sentido de nossas vidas? O autoconhecimento, a reflexão sobre a ação passada faz o ser humano verdadeiro, pois não aceita modelos pré-determinados, mas busca um modelo único, que é a possibilidade de ser, no seu mundo (JOSGRILBERT, 2001, p. 107).
O pesquisador interdisciplinar traça o seu rumo em direção à construção do conhecimento: conclama conjugações teóricas e escreve em parcerias. Não se despersonaliza nem diante da subjetividade “entende prioritariamente a produção do discurso como obra [...]” (RICOEUR, 1983, p. 328), mantendo o distanciamento necessário. Sabe, sobretudo que, “interpretar uma obra é desvendar o mundo a que ela se refere” (p.329).
Percebe a necessidade de dialogar com outras formas de conhecimento, revelando o intenso interesse pelo processo: “é necessário que alguma coisa seja para que alguma coisa seja dita” (RICOEUR, 1983, p. 461). A vida, força, atitude e disposição desta expressão revela a vivificação da metáfora.
A representação metafórica de desenvolvimento, ao identificar a interconexão dos múltiplos olhares e das matrioskas, quer reforçar a ideia da realidade fenomenológica18, onde lá, no ponto mais interior das bonecas, a menor ou a mais interior é maciça e onde reside a história de vida e o ponto de vista do pesquisador.
A matrioska quer, ainda, identificar a conexão dos múltiplos contextos vivenciais e o processo de construção, produto das inter-relações com pares interativos na família, na escola, nos ambientes associativos, no trabalho que se expressam em díades19, tríades, tétrades, etc. É a partir deste contexto de objetivações e, sobretudo de subjetividade dos diversos olhares que a fenomenologia do mundo social de Schutz (2012) procura:
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A realidade fenomenológica aqui referida diz respeito a um conjunto de relações interpessoais e sociais embasados nas concepções de Bergen; Luckmann (2009); Gergen; Gergen (2010) e Schutz (2012), que se voltam à construção do mundo de sentido comum, compartilhados pelos mestrandos 2010.
19 A díade é um conceito utilizado por Bronfenbrenner (1996) e que serve como bloco construtor básico do
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[...] Compreender os processos e a interpretação do dia a dia, que dão sentido às ações humanas, ou seja, o mundo da vida cotidiana, das rotinas habituais e mecânicas que vão estruturando a vida social dos indivíduos. Cabe aos pesquisadores identificar e descrever as práticas e significados sociais (CHIZZOTTI, 2008, p. 103-104).
O cotidiano acadêmico dos mestrandos 2010 se relaciona a todo o momento com as minhas metáforas. Aquelas que em diversas circunstâncias temporais nos torna o que somos. É por meio do olhar sobre o cotidiano que se concretiza o percurso do desenvolvimento humano20. É ponte para a travessia. É verso e anverso. As pessoas estão aqui, estão próximas. Se participaram de nosso tempo, qualquer que seja ele, estão aqui, mesmo não estando próximas. A vida é um vai-e-vem, um onde, um quando, qualquer que seja o tempo.
O Desenvolvimento Humano é o resultado da interação entre os cotidianos vivenciais de pessoas, coisas, causas, atitudes, convenções, papéis, tipificações, ou seja, objetivações que se estruturam subjetivamente na dialética total da sociedade – que é a um só tempo realidade objetiva e subjetiva, e porque subjetiva, plena de significado.
É o olhar perceptivo. É o liame, passado, presente e futuro. Sem presente, o que é o passado ou o que será o futuro? O presente é o agora, o hoje, o momento vivido e
experenciado, onde se constrói estabilidade para se solidificar mudança, transformação e inovação (SANTO AGOSTINHO - 354-430 d.C.).
Como diz Bornheim (1970, p. 84): “[...] não se deve dizer que nosso presente depende de nosso passado, e que este não está mais em nosso poder: porque criamos todos os instantes da nossa vida por um único e mesmo ato, que é ao mesmo tempo presente a cada um e superior a todos”.
Na medida em que se estabelece uma relação de parceria e cumplicidade com os sujeitos de pesquisa (os mestrandos 2010), estabeleceu-se uma relação, a qual Gauthier (2004) denominou “grupo-pesquisador”. A todo o momento, os sujeitos sabiam que estavam sendo objeto de observação e de pesquisa e, justamente por compartilhar todas as etapas
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que se realizavam, deixaram fluir em seus discursos expressões que iam além do seu significado literal.
Os conceitos que surgem também adquirem conotações poéticas, com metáforas aparentes, denominadas “confetos21” (GAUTHIER, 2004). Fazenda (2003) afirma que os pesquisadores em Interdisciplinaridade possuem a missão da descoberta de pedras valiosas em suas pesquisas, pedras raras, que surgem “na medida do interesse específico do indivíduo que pesquisa” (FAZENDA, 2003, p. 18).
Essas pedras são as metáforas, descobertas a partir dos confetos, o grande desafio das pesquisas interdisciplinares. A opção por esta perspectiva metodológica, ao investigar a partir dos relatos dos mestrandos em diferentes momentos cotidianos é a procura de caminhos para a reinvenção de sua vida e agregação de valores que possam produzir desenvolvimento social e humano.
1.2 A escolha do caminho metodológico
O contexto epistemológico e a metodologia devem guardar uma ligação comum, na medida em que a segunda é a representação sistematizada de que a teoria quer expressar. Como diz Fazenda (2002), “o método está atrás da minha própria dúvida. Quando eu habito a minha teoria, já estou indicando qual a metodologia22”. A metodologia do trabalho interdisciplinar é algo que dá possibilidade para a leitura do eu e do mundo23.
A partir de uma extensa revisão bibliográfica sobre os temas que envolvem esta pesquisa, optou-se por um caminho metodológico não convencional. É importante mencionar o que Fazenda e Soares (2010) colocam sobre metodologias não convencionais, negando a possibilidade de neutralidade e objetividade. Admite-se o pesquisador como locutor – “[...] o locutor que já não é o referente, a terceira pessoa, já não é ele (o dado); é o
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Gauthier (2004) afirma que os grupos estabelecem padrões de discursos nos quais expressam os conceitos comuns em uma linguagem metafórica, carregada de afeto, por isso o termo “confetos” (conceito + afeto). Tal realidade só pode ser construída, no entanto, se for estabelecida uma relação de parceria, confiabilidade e cumplicidade entre o pesquisador e os pesquisados.
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pesquisador, o “eu” que assume o papel daquele que fala, daquele que revela” (FAZENDA; SOARES, 2010, p. 125).
É indispensável identificar o papel dos mestrandos 2010 neste processo investigativo. São eles interlocutores, parceiros que ao participarem desta investigação ajudaram na construção de um novo olhar. Fazenda e Soares (2010) alertam para a ambiguidade na interlocução: “[...] Os interlocutores são os parceiros na pesquisa, ou a academia que avalia e julga a pesquisa? Como ter como interlocutores simultaneamente a academia e os pesquisados? Com e pelos quais foi produzida a pesquisa? [...]” (FAZENDA; SOARES, 2010, p. 125).
Parece-me que é exatamente a compreensão do papel fundamental da pesquisa que vem trazendo uma nova vertente nesse “continuum” que parte do “convencional” em direção ao não convencional. Essa nova vertente é ela decorrente do movimento de ideias, que vem trazendo uma mudança na concepção de construção do conhecimento (FAZENDA; SOARES, 2010, p. 125-126).
Este entendimento é reforçado por Pinto (1969) que já àquela época evoca o desaprisionamento dos modos formais de pesquisa, trazendo à tona aspectos da realidade não pesquisados até então e, portanto, não compreendidos ou interpretados. A ambiguidade do papel do pesquisador, a que ele denomina cientista, pode ser encontrada na reflexão:
[...] O cientista tem uma situação existencial contraditória: por um lado deve conhecer e dominar os métodos que julga adequados ao campo que investiga; mas por outro lado, deve estar sempre disposto a libertar-se deles e a criar outros, quando perceber que são incorretos ou insuficientes para leva-los ao fim que se propõe. Esta atitude plástica superiormente inteligente configura a verdadeira racionalidade dialética que não se identifica nem à rigidez da aplicação mecânica de métodos preconizados nem à sua contrária, à volubilidade na invenção imaginosa de procedimentos e critérios de verdade puramente especulativos e sem correspondência com a natureza das coisas. A dialética em si não sabe ser conservadora e inovadora (PINTO, 1969, p. 388).
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O aprofundamento teórico e o questionamento epistemológico tornam-se aliados importantes no estudo científico do desenvolvimento humano, na forma como será definido o objeto de estudo e como serão delineadas as estratégicas metodológicas que irão construir as categorias de análise (MADUREIRA; BRANCO, 2005, p. 107).
Desta forma, no Brasil, Cecconelo e Koller (2003) revisitam a teoria de Bronfenbrenner (1996) e propõem uma proposta metodológica denominada “inserção ecológica”, representada pelo modelo PPCT – Processo-Pessoa-Contexto-Tempo (CECCONELO; KOLLER, 2003, p. 161). Esta inserção ecológica descrita pelos pesquisadores brasileiros é fundamentada a partir dos processos proximais24 estruturando-se nos pilares:
• Pesquisadores e participantes interagem e se engajam em uma tarefa comum –
pesquisadores e pesquisados movimentam-se em direção à investigação da prática interdisciplinar no mestrado acadêmico, refletindo sobre o significado deste estágio de seu curso de vida para o desenvolvimento pessoal e profissional de cada um e a ressignificação deste processo nos contextos onde atuam (PRATI et al, 2008, p. 163);
• Há uma necessidade de diversos encontros ao longo de um considerável curso de
tempo – durante um período prolongado de tempo (período de duração do curso) o convívio com os mestrandos 2010 aconteceu em sala de aula, nos encontros informais de lanche, nas apresentações de novas turmas, em seminários de pesquisa, em bancas de qualificação, em apresentações de dissertações, em eventos científicos, em instituições formadoras de profissionais de pós-graduação25 (PRATI et al, 2008, p. 163);
• Encontros informais [...] para conversas que devem abordar temas cada vez mais complexos – interesse persistente no acompanhamento do andamento da
pesquisa, na análise e interpretação dos dados e, sobretudo se eles foram
24 A influência de Jean Piaget está presente no Modelo Bioecológico. A importância dos processos proximais e
acomodativos tem lugar na epistemologia de Bronfenbrenner, na medida em que o processo de desenvolvimento humano incorpora “[...] coisas e pessoas às atividades próprias do sujeito [...] assinalar o mundo exterior às estruturas já construídas [...]. Reajustar estas últimas em função das transformações ocorridas, ou seja, “acomoda-las” aos objetos exteriores” (PIAGET, 1976, p. 15 – grifo do autor).
25 Apresentação de trabalhos sobre objeto de investigação no IX Encontro de Pesquisadores do Programa de
