A atuação da Psicologia Escolar na Educação Superior do Distrito Federal/Brasil

A atuação da Psicologia Escolar na Educação Superior do Distrito Federal/Brasil

Cynthia Bisinoto¹ e Claisy Marinho-Araújo²

1Doutoranda pela Universidade de Brasília, Brasil. Bolsista do CNPq.

2Professora do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília, Brasil.

A atuação da Psicologia Escolar no Brasil tem sido associada à Educação Básica;

contudo, a Educação Superior vem se configurando como novo contexto de intervenção. Essa pesquisa objetivou conhecer o trabalho dos psicólogos escolares nas Instituições de Educação Superior de Brasília/DF. Mapearam-se as instituições que têm psicólogo escolar e quais atividades desenvolvem. Utilizaram-se, para análise, as informações disponíveis sobre os serviços de Psicologia Escolar nos sites das Instituições, contabilizadas em oito. Os resultados indicaram que as intervenções realizadas, individual e coletivamente, focam-se em dificuldades vivenciadas pelos alunos e na promoção do desenvolvimento acadêmico e humano, destacando-se ações emergentes voltadas ao desenvolvimento profissional dos atores acadêmicos, à avaliação institucional e ao acompanhamento aos egressos. A pesquisa evidenciou que a Psicologia Escolar vem ampliando seu espaço de atuação na Educação Superior, com destaque para intervenções mais institucionais e processuais. Novas investigações são necessárias para melhor qualificar e especificar a natureza desta atuação.

Palavras-chave: Psicologia Escolar, Educação Superior, atuação institucional.

O trabalho da Psicologia Escolar é tradicionalmente associado à escola, com estudos e intervenções direcionadas para a realidade da Educação Básica. A despeito da histórica imersão da Psicologia Escolar nas escolas, outros espaços têm sido fonte de interesse de pesquisadores e profissionais, dado o reconhecimento de que outros ambientes institucionais, também revestidos da função educativa, são espaços potenciais de desenvolvimento humano. Nessa direção, a Educação Superior vem se configurando como um rico espaço de pesquisa e de intervenção em virtude da preocupação com a qualidade da formação oferecida aos estudantes.

No âmbito de sua competência cabe à Educação Superior o desenvolvimento e consolidação da cidadania, para além da qualificação profissional. Diante desta responsabilidade social, muito se tem questionado acerca do cumprimento desta função por parte da Educação Superior brasileira, a qual tem se deparado com o desafio de rever e transformar concepções, processos e prioridades com o objetivo de atender às exigências éticas, políticas e sociais que lhe são dirigidas.

A Psicologia Escolar, por sua vez, propõe-se a auxiliar na superação desse desafio por meio de uma atuação comprometida com a qualidade que a Educação Superior brasileira precisa ter para garantir o desenvolvimento de sujeitos autônomos, críticos, participativos e compromissados com a vida em sociedade. Tendo estas questões como pano de fundo, este trabalho apresenta e discute algumas possibilidades de atuação dos psicólogos escolares na Educação Superior brasileira.

1. A PSICOLOGIA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA Em relação à produção científica em Psicologia Escolar que aborda a temática da Educação Superior, Oliveira, Cantalice, Joly e Santos (2006) constataram que existem poucos estudos nesta interface. A partir da análise da produção científica de 10 anos (1996 - 2005) da Revista Psicologia Escolar e Educacional da ABRAPEE (Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional), publicada no Brasil, as autoras indicaram que a Educação Superior não está entre as principais temáticas pesquisadas em Psicologia Escolar. Apesar de ainda pouco investigado enquanto campo de atuação da Psicologia Escolar, a Educação Superior tem sido um contexto privilegiado em relação ao desenvolvimento de instrumentos de investigação psicológica como as escalas de satisfação, de aconselhamento profissional e de avaliação da motivação entre universitários (Boruchovitch, 2008; Guimarães & Bzuneck, 2008; Santos, Noronha &

Sisto, 2009; Santos & Suehiro, 2007; Schleich, Polydoro & Santos, 2006), por exemplo.

Seguindo uma perspectiva ampliada de intervenção da Psicologia Escolar na Educação Superior, Witter (1999) explorou as possibilidades de atuação do psicólogo escolar diante do que foi estipulado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) em relação à Educação Superior. A partir da análise da LDB, a autora aponta como possíveis funções do psicólogo escolar: assessoria ao processo de ensino-aprendizagem; participação nos processos de seleção e treinamento do corpo docente e técnico; docência em Psicologia e em outras áreas do conhecimento;

realização de pesquisas; envolvimento com publicação científica em Psicologia Escolar;

planejamento, desenvolvimento e avaliação de cursos na área da Psicologia, e outros.

Detendo-se à atuação do psicólogo escolar no Serviço de Atendimento ao Universitário (SAU), Serpa e Santos (2001) constataram que, na época do estudo, das 61 IES pesquisadas, 80,3% tinha o SAU, oferecendo aos estudantes e à comunidade atendimento psicológico, social, educacional, de saúde e outros. As atividades

desenvolvidas pelos psicólogos nos programas do SAU envolviam, principalmente, orientação individual, encaminhamentos externos e internos, acompanhamento individual, orientação de grupos, psicoterapia individual, atendimento à família, e outros. As principais atividades nas quais o psicólogo escolar participava estavam ligadas, principalmente, às dificuldades vivenciadas pelo próprio aluno.

Por ocasião de um mapeamento da produção científica em Psicologia Escolar sobre a Educação Superior, Bariani, Buin, Barros e Escher (2004) avaliaram publicações nacionais com o objetivo de analisar pesquisas sobre a Educação Superior que tenham abordado três temáticas: corpo docente, corpo discente e processo ensino- aprendizagem. De acordo com as autoras, os trabalhos recaem sobre as categorias corpo discente e processo ensino-aprendizagem, têm os alunos como principais informantes e estão mais voltados para a investigação das mudanças e alterações que ocorrem nas características cognitivas ou afetivas dos estudantes ao longo do tempo.

Diante da análise destes trabalhos constata-se que se, por um lado, Witter (1999) sinalizou amplos caminhos para a atuação do psicólogo escolar na Educação Superior, por outro, a atuação deste profissional no SAU tem se baseado em uma intervenção clássica, voltada à orientação e ao atendimento de questões individuais, localizadas no próprio universitário. Ademais, as pesquisas na área também têm privilegiado questões relativas aos estudantes e pouco se tem pesquisado sobre variáveis institucionais, culturais, sociais, políticas e econômicas que permeiam a vivência dos estudantes e os processos de formação profissional, interferindo na qualidade da Educação Superior.

Coadunando-se com intervenções mais amplas, pautadas em ações coletivas e relacionais, Marinho-Araújo (2009) propõe três dimensões de intervenção institucional:

(a) Gestão de Políticas, Programas e Processos Educacionais nas IES, (b) Propostas Pedagógicas e funcionamento de cursos, e (c) Perfil do estudante. Na primeira dimensão, o psicólogo escolar pode assessorar ações ligadas à gestão institucional por meio da participação na elaboração e revisão do Projeto de Desenvolvimento Institucional (PDI); acompanhamento da auto-avaliação institucional; ambientação a novos colaboradores; assessoria à definição e reformulação dos perfis docentes, discentes e técnicos; programas de formação continuada.

Em relação à dimensão das Propostas Pedagógicas, Marinho-Araújo (2009) sugere: análise das diretrizes curriculares nacionais (DCNs) e dos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC) como apoio ao desenvolvimento de competências; acompanhamento do processo ensino-aprendizagem; investigação e conscientização das concepções

subjacentes e orientadoras dos profissionais sobre educação, desenvolvimento, aprendizagem e avaliação.

Na última dimensão, a do Perfil do estudante, a autora sugere que o psicólogo escolar promova discussões acerca do desenvolvimento adulto; desenvolva pesquisas para conhecer o perfil dos estudantes; elabore estratégias para verificar como se dá o desenvolvimento de competências por parte dos estudantes.

A Psicologia Escolar tem como desafio ampliar suas perspectivas de atuação por meio de práticas diferenciadas em um contexto ainda pouco explorado pela área. Para tanto, é imprescindível conhecer como o contexto da Educação Superior brasileira está constituído, haja vista que é sobre ele que irá recair tal atuação.

2. O CENÁRIO RECENTE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

Além dos princípios gerais relativos à educação estabelecidos pela Constituição Federal de 1988, o sistema educacional brasileiro é orientado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) que define os objetivos, prioridades e condições que devem reger a política educacional brasileira. Segundo a LDB (Brasil, 1996), a educação escolar organiza-se em dois níveis: a Educação Básica e a Educação Superior. Esta última, regida pelo Decreto nº 5.773 (Brasil, 2006), é composta por instituições federais de educação superior, IES criadas e mantidas pela iniciativa privada, e órgãos federais de educação superior. Quanto à organização acadêmica, as IES se estruturam em Faculdades, Centros Universitários e Universidades.

Com o intuito de subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas e produzir informações confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e para o público em geral, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão vinculado ao Ministério da Educação (MEC), realiza, anualmente, uma ampla coleta de dados sobre a Educação Superior, conhecida como Censo da Educação Superior.

O Censo referente ao ano de 2008 (INEP, 2009) indica que o Sistema de Educação Superior no Brasil é composto por 2.252 IES, das quais 236 são públicas (federais, estaduais e municipais) e 2.016 privadas, as quais podem ser sem fins lucrativos (instituições comunitárias, confessionais e filantrópicas) e com fins lucrativos (particulares). Em relação à distribuição das IES por categoria administrativa, 89,5%

corresponde a instituições privadas e 10,5% a instituições públicas, seguindo, como nos anos anteriores, a predominância do setor privado na Educação Superior brasileira.

A região Centro-Oeste, a quarta do país em termos do número de Instituições de Educação Superior, comporta 242, enquanto o Distrito Federal, especificamente, conta com 66 IES, das quais duas são de natureza pública e 64 são privadas.

Quanto à distribuição das IES brasileiras de acordo com a organização acadêmica e a categoria administrativa, o maior número de faculdades (95%) e de centros universitários (96%) está vinculado ao setor privado, enquanto as universidades estão distribuídas em proporção aproximada entre o setor público e o privado, 53% e 47%, respectivamente. Ademais, as faculdades privadas correspondem a 82% do total de IES no Brasil, deixando as demais instituições – universidades e centros universitários, públicos e privados, e as faculdades públicas – com apenas 18% da representação da Educação Superior brasileira. Diante de dados como estes, Alfinito (2007) e Dias Sobrinho e Brito (2008) consideram que o panorama geral da Educação Superior brasileira nos últimos anos aponta para sua expansão em decorrência do crescimento do setor privado. Apesar da privatização do Sistema de Educação Superior brasileiro destoar do contexto mundial, é uma realidade que precisa ser considerada tendo em vista os preocupantes reflexos gerados na qualidade da educação oferecida à população brasileira (Pacheco & Ristoff, 2004).

O Censo referente ao ano de 2008 (INEP, 2009) mostra, ainda, a existência de 24.719 cursos de graduação presenciais, 5.080.056 alunos matriculados, 338.890 docentes e 305.778 funcionários técnico-administrativos.

Se, por um lado, a Educação Superior tem vivido uma forte expansão em termos de números de IES e de matrículas, ampliando as possibilidades de acesso da população a este nível educativo e viabilizando a desejada formação profissional, por outro, tal crescimento, sem o necessário compromisso com a qualidade da formação, pouco contribui para o desenvolvimento e transformação social. A ênfase formativa da Educação Superior não se reduz a uma qualificação puramente técnica, mas se baseia, sobretudo, em um compromisso ético e político com a realidade histórica e social.

A busca por essa qualidade tem demandado das diversas áreas de conhecimento estudos, reflexões, propostas e ações voltadas ao cumprimento do papel social da Educação Superior, qual seja a de formar profissionais qualificados e, acima de tudo, cidadãos produtivos, autônomos, reflexivos, críticos e atuantes frente à realidade social.

Diante desta demanda, a Psicologia Escolar vem buscando construir e desenvolver

ações que se articulam às atuais exigências que se apresentam à Educação Superior e, assim, contribuir com uma formação competente e comprometida socialmente.

As seções apresentadas trouxeram um breve panorama do cenário atual da Educação Superior no Brasil e das pesquisas que têm sido empreendidas pela Psicologia Escolar neste nível educativo. Com a intenção de contribuir para conhecer o trabalho que a Psicologia Escolar já vem desenvolvendo na Educação Superior, em especial no contexto do Distrito Federal, este estudo teve como objetivos: (a) mapear as Instituições de Educação Superior do Distrito Federal que têm psicólogo escolar em seu quadro de funcionários; e (b) conhecer o trabalho que estes profissionais realizam.

3. METODOLOGIA 3.1 Contexto

Participaram deste estudo oito Instituições de Educação Superior do Distrito Federal que têm o profissional da Psicologia Escolar em seu quadro de funcionários e que, na ocasião da pesquisa, tinham informações sobre o trabalho da Psicologia Escolar em seu endereço eletrônico na internet (site).

3.2 Procedimentos de construção das informações

Em acesso ao site eletrônico do INEP/MEC, realizado em fevereiro de 2009, identificou-se as IES do Distrito Federal, contabilizadas em 74 (setenta e quatro).

Primeiramente, fez-se a investigação no site oficial das IES com o objetivo de identificar quais possuíam psicólogo escolar em seu quadro funcional. Quando não havia menção à existência desse profissional, procedeu-se ao contato telefônico para verificar sua existência. Identificadas as IES que contam com o trabalho de psicólogos escolares, extraiu-se de seu site material informativo sobre o trabalho da Psicologia Escolar, objeto de análise deste trabalho.

3.3 Procedimentos de análise das informações

A opção por utilizar como material de análise as informações contidas no site das IES deve-se ao fato de que “a internet, rede mundial de computadores tornou-se uma indispensável fonte de pesquisa para os diversos campos do conhecimento”

(Severino, 2007, p. 136), devido ao imenso acervo de dados e a facilidade de acesso.

Para analisar o material informativo sobre o trabalho da Psicologia Escolar recorreu-se à análise documental que busca identificar informações relativas à instituição a partir de questões de interesse (Lüdke & André, 1986). Para executar este procedimento, realizou-se leitura exaustiva do material de forma a obter uma visão panorâmica dos documentos. As próximas leituras possibilitaram a emergência de grandes temas de interesse, os quais se configuraram como elementos significativos para a compreensão dos documentos, de acordo com os objetivos deste estudo. Em seguida, passou-se à identificação dos trechos que correspondiam aos temas eleitos.

Considerando que o material em análise (conteúdo disponível no site eletrônico) foi elaborado espontaneamente por cada IES, independentemente desta pesquisa, os temas eleitos para análise não estão contemplados em todas as IES.

Os conteúdos dos temas que carregavam semelhança de significado foram integrados, chegando-se à etapa final de elaboração das categorias de análise.

Emergiram, deste processo, 7 categorias, apresentadas e analisadas na próxima seção.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O mapeamento das IES do Distrito Federal apontou que 12 instituições (16,21%) tinham, no primeiro semestre de 2009, o psicólogo escolar em seu quadro de funcionários. Em relação à categoria administrativa e organização acadêmica destas 12 instituições, as mesmas se apresentavam da seguinte forma: uma universidade pública e uma privada, um centro universitário privado e nove faculdades privadas.

Das 12 IES identificadas, oito têm informações sobre o serviço de Psicologia Escolar disponíveis no endereço eletrônico (site na internet), de maneira que a análise e considerações feitas, deste ponto em diante, contemplarão, apenas, estas oito instituições. A Tabela 1 traz as categorias que emergiram da análise das informações disponíveis nos sites dessas IES.

Tabela 1

Categorias e definições relativas aos serviços de Psicologia Escolar nas IES do Distrito Federal

Categorias Definições

1. Identificação Esta categoria contempla o nome utilizado para se referir ao trabalho desenvolvido pela Psicologia Escolar.

2. Objetivos Esta categoria diz respeito aos objetivos que orientam as ações dos serviços de Psicologia Escolar.

3. Atividades realizadas Esta categoria contempla as atividades desenvolvidas pelos serviços de Psicologia Escolar nas IES do DF.

4. Composição Esta categoria se refere à composição profissional dos serviços de Psicologia Escolar.

5. Público alvo do trabalho Esta categoria diz respeito à população para a qual está voltada a atuação dos serviços de Psicologia Escolar.

6. Forma como o trabalho é desenvolvido

Esta categoria se refere à maneira como os serviços de Psicologia Escolar realizam seu trabalho.

7. Acesso Esta categoria diz respeito à forma como a comunidade acadêmica tem acesso ao serviço de Psicologia Escolar.

Em relação à primeira categoria de análise – Identificação – das oito IES analisadas, cinco nomeiam o conjunto de atividades desenvolvidas como Serviço de Orientação e três como Núcleo de Apoio ou de Atendimento. Complementando as denominações seguem-se o termo Psicopedagógico, referindo-se à articulação entre a Pedagogia-Educação e a Psicologia, ou a identificação do público-alvo do trabalho, os estudantes ou universitários. Assim, tem-se, por exemplo, Serviço de Orientação Psicopedagógica, Núcleo de Apoio Psicopedagógico e Serviço de Orientação ao Universitário.

A segunda categoria – Objetivos – está focada nas propostas e finalidades dos serviços de Psicologia Escolar. Os objetivos podem ser organizados em três grupos: (a) baseados na atenção a dificuldades vivenciadas pelos alunos, (b) voltados ao apoio ao desenvolvimento acadêmico, e (c) ancorados na promoção do desenvolvimento humano.

Entre os primeiros, as IES se propõem a “auxiliar os alunos que estão com dificuldades para aprender, orientar na resolução de conflitos pessoais que estejam comprometendo o rendimento acadêmico” (IES 2) e a “auxiliar os indivíduos em eventuais dificuldades acadêmicas/educacionais” (IES 3). Estes objetivos estão voltados

diretamente às dificuldades e conflitos apresentados pelos alunos e direcionam a atuação da Psicologia Escolar para questões individuais, apenas.

O segundo grupo de objetivos está voltado para a formação acadêmica dos estudantes, focando aspectos pessoais, afetivos, relacionais e psicopedagógicos que comparecem na trajetória acadêmica e estão envolvidos na qualidade da formação do aluno. Os objetivos aqui agrupados buscam “apoiar a comunidade acadêmica nos aspectos psicopedagógicos e afetivos” (IES 1) e “em questões acadêmicas e pessoais, apoiando o desenvolvimento pleno do papel de universitário” (IES 7).

Por fim, o último grupo de objetivos está voltado para a promoção do desenvolvimento humano e para a formação integral dos sujeitos. Nesse sentido, as IES se propõem a orientar professores e estudantes “ao longo do curso, visando não somente a melhoria do desempenho acadêmico, mas também o desenvolvimento pleno da pessoa humana” (IES 5).

A terceira categoria de análise – Atividades realizadas – detém-se sobre a atuação dos serviços de Psicologia Escolar nas IES do DF, detalhadamente apresentadas na Tabela 2. Na primeira coluna, estão identificadas as subcategorias decorrentes do agrupamento de atividades semelhantes; a segunda coluna traz exemplos de atividades que integram cada subcategoria; e por último, a terceira coluna traz a freqüência da subcategoria, de acordo com o aparecimento das atividades no site.

Tabela 2

Categoria 3 - Atividades realizadas pelos serviços de Psicologia Escolar

Subcategorias Exemplos de atividades f

1. Atendimento e orientação psicológica, pedagógica e psicopedagógica

Atendimento/Orientação Pedagógica 11

Atendimento/Orientação Psicológica Atendimento/Apoio Psicopedagógico 2. Promoção do

desenvolvimento pessoal e profissional

Capacitação de representantes de turma 6 Formação continuada com a comunidade acadêmica

Promoção das relações interpessoais 3. Apoio ao processo

ensino-aprendizagem

Suporte aos professores no planejamento e ações em sala

5

Auxílio à aprendizagem e ao desenvolvimento humano Apoio a dificuldades no processo ensino-aprendizagem 4. Orientação Profissional Orientação Profissional e Gestão de Carreiras 5

Orientação e Encaminhamento Profissional Reorientação profissional

5. Encaminhamento Encaminhamento para profissionais 3

Encaminhamento para atendimento especializado 6. Atendimento e orientação

sobre necessidades especiais

Atendimento a pessoas com deficiências 2 Orientação sobre adequações curriculares

7. Acolhimento a alunos Integração entre alunos e a instituição 2 Recepção ao calouro

8. Avaliação Institucional Programas de Avaliação Institucional 1 9. Acompanhamento aos

egressos

Atendimento a egressos 1

10. Processo Seletivo Processo Seletivo - Vestibular 1

Em relação às possibilidades de atuação do psicólogo no contexto escolar, Martínez (2009) propôs uma classificação entre ações tradicionais e ações emergentes.

Para a autora, as atividades tradicionais, assim denominadas por estarem relativamente consolidadas na área, envolvem atendimento e orientação a alunos e professores;

orientação profissional; encaminhamento de alunos com dificuldades; formação de professores, entre outras. As atividades denominadas como emergentes por serem de configuração relativamente recente, além de mais abrangentes e complexas do que as tradicionais, englobam diagnóstico e intervenção institucional; construção e

acompanhamento da proposta pedagógica; participação na seleção dos membros da equipe pedagógica; coordenação de oficinas direcionadas ao desenvolvimento integral dos alunos; realização de pesquisas com o objetivo de aprimorar o processo educativo;

envolvimento com a implementação das políticas públicas (Martínez, 2009).

Como pode ser observado na Tabela 2, entre as atividades realizadas pela Psicologia Escolar nas IES do DF, identificam-se ações de natureza tradicional como atendimento e orientação psicológica, pedagógica e psicopedagógica; orientação profissional; e encaminhamento para profissionais especializados e, também, ações de natureza emergente voltadas ao desenvolvimento pessoal e profissional dos atores da instituição e à promoção do processo ensino-aprendizagem, além do envolvimento com o processo de avaliação institucional e acompanhamento aos egressos. Apesar das atividades tradicionais prevalecerem em relação às emergentes, ambas já fazem parte do conjunto de possibilidades interventivas da Psicologia Escolar.

Em relação à quarta categoria de análise – Composição –, das oito IES analisadas, quatro têm seu serviço composto, exclusivamente, por um profissional de Psicologia. Entre as demais, duas trabalham com uma equipe formada por psicólogo e por pedagogo e duas IES não mencionaram como é composto o serviço ou núcleo.

Apesar de quatro psicólogos atuarem sozinhos em suas IES, no âmbito nacional os psicólogos atuam principalmente em equipe, como constataram Serpa e Santos (2001).

A análise da quinta categoria – Público alvo do trabalho –, indica que o trabalho de quatro IES é direcionado, apenas, para os alunos, enquanto as outras atuam junto a estes, aos professores, aos funcionários ou aos pais, quando necessário. Dentre estas últimas, apenas uma IES informa que o trabalho é voltado para “toda a comunidade acadêmica: alunos, professores, coordenação, direção e servidores” (IES 8). Estes dados corroboram aqueles apresentados por Serpa e Santos (2001) que também identificaram que as IES que possuem o SAU atendem aos alunos, às famílias e à comunidade.

Apesar de freqüente na trajetória da Psicologia Escolar, a ênfase sobre o aluno vem sendo modificada de forma a dar espaço a uma atuação mais ampliada no que se refere à compreensão dos fatores envolvidos no cotidiano escolar e aos participantes que o produzem – para além daqueles atribuídos ao aluno (Campos & Jucá, 2003; Neves, 2001; Neves & Almeida, 2003; Yazlle, 1997). Não desconsiderar aspectos contextuais, institucionais, políticos, éticos, sociais e econômicos e relacionais que se interpenetram e dão forma aos problemas escolares, é um dos desafios da Psicologia Escolar.

A sexta categoria de análise – Forma como o trabalho é desenvolvido – explorou a maneira como os psicólogos escolares realizam suas atividades, individual ou coletivamente. Das oito IES participantes, duas não fizeram menção a tal aspecto, duas apontaram que “o atendimento se dá de forma individualizada e constitui a principal atividade” (IES 7) e em outras quatro instituições, atividades individuais e coletivas convivem, pois, “de acordo com a especificidade do trabalho e da freqüência de algumas dificuldades trazidas nos atendimentos individuais, poderão, ainda, ser constituídos grupos” (IES 3). A associação de estratégias individuais e coletivas de atuação da Psicologia Escolar vai de encontro ao que vem sendo indicado como ações que devem ser privilegiadas por esta área, ou seja, além de atenção individual aos alunos ou aos professores, a atuação na Educação Superior deve se voltar para intervenções de natureza institucional e coletiva (Marinho-Araújo, 2009).

Ainda em relação à sexta categoria – Forma como o trabalho é desenvolvido –, destaca-se a ressalva que três IES fazem quanto ao fato de que a atenção individualizada aos alunos não se constitui como atendimento clínico ou psicoterapia: “o serviço a ser oferecido não se caracteriza como terapia e tem como objetivo principal o bem-estar do aluno” (IES 4). Como o que se presenciou por muito tempo foi a transposição de modelos clínicos e terapêuticos para o contexto escolar, exaustivamente criticados na literatura (Campos & Jucá, 2003; Cruces, 2003; Neves, 2001; Neves & Almeida, 2003;

Yazlle, 1997), algumas IES preocuparam-se em evidenciar a clareza de que as intervenções de natureza clínica não são adequadas ao contexto educacional.

A última categoria de análise – Acesso – traz indicações de que o acesso ao serviço de Psicologia Escolar pode ocorrer por iniciativa do aluno ou por encaminhamento dos professores ou da coordenação. O trabalho é desencadeado a partir de um agendamento, feito pelo próprio estudante, ou pelo encaminhamento dos coordenadores mediante a constatação de uma dificuldade já instalada. Trata-se, dessa forma, da ênfase à problemática individual e que diz respeito exclusivamente ao aluno.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados apresentados neste trabalho possibilitaram conhecer, ainda que brevemente, como está constituído o cenário da Psicologia Escolar na Educação Superior do Distrito Federal - Brasil. Nota-se que se, tradicionalmente, a Psicologia Escolar se faz presente em Instituições de Educação Superior mediante atuação no

Serviço de Orientação ao Universitário com foco no acompanhamento e atendimento a problemas vivenciados pelos estudantes, recentemente a atuação da área vem se desvinculando das formas de trabalho individualizadas. Para além das ênfases tradicionais da Psicologia Escolar com atendimento, orientação e encaminhamento individual de alunos, o trabalho realizado nas IES do DF está se direcionando para toda a comunidade acadêmica por meio da integração de atividades individuais e coletivas que valorizam e intervêm sobre aspectos contextuais. Contudo, apesar do trabalho não recair apenas nos sujeitos individuais, os serviços de Psicologia Escolar das IES ainda não se estruturaram sobre ações institucionais, coletivas e relacionais que constituem o eixo central da intervenção institucional contemporânea em Psicologia Escolar, proposta para a Educação Superior (Marinho-Araújo, 2009).

Outras possibilidades de intervenção, ainda não contempladas pelos serviços de Psicologia Escolar das IES do Distrito Federal, podem ser implementadas como, por exemplo: assessoria ao Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e aos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs), com ênfase no desenvolvimento de competências e na opção por desenhos curriculares diferenciados que venham a promovê-lo; discussão e reflexão acerca do desenvolvimento adulto e sua relação com o processo de formação;

participação nos processos seletivos docente e técnico; assessoria à definição e reformulação do perfil de egresso em consonância com a missão e objetivos institucionais; auxílio à integração da equipe de direção pedagógica e sua formação técnica; participação no processo de avaliação do trabalho educativo. O novo cenário de intervenção para a Psicologia Escolar se dá, portanto, diante da integração das atividades que já vêem sendo desenvolvidas nas IES do DF com novas e diferenciadas possibilidades de atuação.

Assumindo que a Educação Superior é um fértil espaço de desenvolvimento humano e, portanto, de formação de cidadãos críticos, participativos e socialmente comprometidos, a Psicologia Escolar tem seu leque de atuação ampliado, contudo ainda carece de pesquisas que venham a subsidiar a prática profissional dos psicólogos escolares nas IES.

CONTATOS PARA CORRESPONDÊNCIA Cynthia Bisinoto - cynthia.b@uol.com.br

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Distrito Federal – Brasil. CEP: 71.095-000.

Claisy Marinho-Araújo – claisy@unb.br

Universidade de Brasília, Campus Universitário Darcy Ribeiro Instituto de Psicologia.

Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento.

Distrito Federal – Brasil. CEP: 70.910-900.

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